3. Нейропсихологическая диагностика познавательных функций в младшем школьном возрасте
Материал предыдущей главы показывает возможности нейропсихологического синдромного анализа в психологической диагностике когнитивной сферы ребенка, в том числе и для изучения индивидуально-типологических различий в психическом развитии детей младшего школьного возраста, в частности, для анализа причин школьной неуспеваемости.
Применение нейропсихологических методик для этих целей адекватно и плодотворно потому, что зачастую неуспеваемость возникает как прямое или косвенное следствие мозговых дисфункций и асинхроний развития мозга и психических процессов разной степени выраженности. В таких случаях объективное нейропсихологическое обследование, выявляя даже очень тонкие «пробелы» в состоянии высших психических функций, позволяет сделать точные выводы о деятельности мозга в целом и его отдельных систем. При этом не менее, а может быть и более значимым является выявление слабого звена в структуре психических функций, которое в свою очередь должно стать «мишенью» психолого-педагогического воздействия с целью оказания помощи ребенку в преодолении трудностей в обучении.
При построении и проведении такого обследования необходимо в первую очередь учитывать возрастные особенности познавательных процессов и поведения детей. Нежелательно, чтобы обследование было слишком долгим. Оптимальная продолжительность обследования составляет 40—50 минут. Предлагаемые тестовые задания должны быть понятны и доступны детям. Другим необходимым правилом является реализация синдромального подхода в обследовании, то есть применяется комплекс методик, который включает в себя исследование произвольных движений (праксиса), памяти, различных видов восприятия (гнозиса), пространственных функций, речи и связанных с ней процессов письма и чтения, внимания, вербального и невербального мышления.
В методику нейропсихологического обследования входят следующие субтесты.
Исследование произвольных движений направлено на анализ кинестетической, кинетической, пространственной и регуляторной составляющих праксиса и осуществляется с помощью различных проб. Выполнение этих заданий требует воспроизведения различных поз пальцев рук (с закрытыми глазами), воспроизведения по зрительному образцу и по речевой инструкции моторных программ (проба «кулак—ребро—ладонь»), двуручных реци-прокных движений (проба на реципрокную координацию), различных пространственных поз рук относительно тела (пробы Хеда), выбора, фиксации и смены двигательного стереотипа (проба на т.н. «реакцию выбора»), копирование серийно организованных графических контуров (проба «забор»).
Исследование памяти направлено на изучение объема, скорости и прочности заучивания слухоречевого и зрительного материала. Оно осуществляется с помощью запоминания ряда из пяти слов в заданном порядке («дом—лес—кот—стол—звон»), двух серий слов, следующих одна за другой («ночь—игла—пирог», «рама-холод—книга»), двух фраз («В саду за высоким забором росли яблони», «На опушке леса охотник убил волка»), двух рассказов («Курица и золотые яйца», «Галка и голуби»).
Специальное внимание уделяется исследованию зрительной памяти (запоминание пяти контурных фигур, не имеющих словесного эквивалента) и воспроизведению ранее упроченных знаний.
Исследование различных видов восприятия включает методики, направленные на изучение зрительного, акустического, тактильного гнозиса. В качестве заданий предлагается опознание различных по сложности изображений предметов, а также портретов известных лиц; оценка и воспроизведение ритмических структур; опознание предметов путем осязания; чтение букв и цифр, наносимых на тыльную сторону ладоней.
Исследование пространственных функций производится с помощью набора субтестов, позволяющих оценить различные пространственные представления и зрительно-конструктивные навыки. К ним относится рисование по инструкции простых геометрических фигур (круга, треугольника, квадрата), домика, человека, куба; срисовывание тех же объектов с образца; изображение по речевой инструкции двух геометрических фигур, связанных пространственными отношениями («треугольник справа от квадрата», «крест под кругом» и т.п.), определение времени по реальным часам со стрелками и по часам с расставленными стрелками, но без циферблата.
Исследование речевой сферы направлено на изучение понимания речи, построения высказывания в устной и письменной форме и степени сформированности речевой регуляции психической деятельности. Методический комплекс включает исследование письма под диктовку, чтения, а также специальные пробы, позволяющие оценить возможности ребенка в анализе звукового состава слов и в понимании слов, фраз, текстов. В комплекс входят также пробы, исследующие речевую моторику и артикуляцию, сформированность номинативной функции речи (называние предметов), грамматики и словарного запаса. В процессе нейропсихологического обследования уделяется особое внимание тому, как ребенок выполняет различные речевые инструкции и самостоятельно регулирует с помощью речи свою деятельность.
Исследование внимания направлено на оценку динамики и селективности психических процессов. Оно включает как оценку динамических параметров и качества выполнения отдельных перечисленных выше заданий, так и специальные пробы — отыскивание чисел на таблицах Шульте.
Исследование мышления проводится с помощью таких заданий, как выполнение отдельных и серийных (вычитание «от 100 по 7») счетных операций, решение арифметических и логических задач, интерпретация содержания сюжетных картинок, понимание прямого и переносного смысла рассказов, пословиц и метафор.
Очевидно, что особенности выполнения всех проб не только дают возможность оценить состояние отдельных психических функций и процессов, но и позволяют судить о степени сформированности таких компонентов психической деятельности, как произвольная регуляция ребенком собственного поведения, возможность самостоятельного выполнения проб и работы совместно с психологом, контроль, критичность к допускаемым ошибкам. Следует также подчеркнуть, что подавляющее большинство описанных выше проб так «портативны» и просты в применении, что могут быть использованы почти полностью в рамках одного обследования, занимающего 40—50 минут.
Более того, при применении данных методик нет необходимости в жесткой стандартизации порядка их следования. Достаточно придерживаться принципа чередования проб, направленных на исследование одной и той же функции, с другими заданиями, чтобы не вызывать пресыщения и утомления.
Обработка результатов подобного нейропсихологического обследования включает ряд последовательных этапов и позволяет провести их качественный и количественный анализ.
Нормальным считается быстрое выполнение задания без ошибок. Как негрубые нарушения интерпретируются те случаи, когда имеют место изменения динамических параметров деятельности (например, замедление ее темпа) и допускаются отдельные ошибки, доступные самостоятельной коррекции. Нарушения оцениваются как грубые, если при выполнении проб допускается много ошибок, доступных коррекции только с помощью обследующего или вообще некорректируемых.
Анализ данных о характере допускаемых при выполнении заданий ошибок, о динамических и временных параметрах деятельности, об особенностях реакции ребенка на ошибки и о возможности их самостоятельной коррекции позволяет сделать выводы об уровне сформированности тех или иных функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарно-сти. Индивидуальные результаты могут быть при необходимости количественно оценены, статистически обработаны, могут послужить предпосылкой для анализа особенностей развития психических функций в различных группах детей.
Апробация данного методического комплекса была проведена в трех общеобразовательных школах г. Москвы. В целом нейропсихологическое обследование прошли 103 учащихся в возрасте от 7 до 12 лет, из них 68 детей были направлены на обследование учителями в связи с трудностями обучения. Контрольную группу составили 35 учащихся, отнесенных педагогами к успевающим в учебе. Данные о количественном соотношении и распределении по возрастным рангам детей в обследованных группах приведены в таблице 2.
Выбор успевающих школьников в качестве контрольной группы целесообразен по ряду причин. Во-первых, успевающие и неуспевающие школьники учатся вместе, в одинаковых условиях, т. е. подвергаются сходным микросоциальным и педагогическим влияниям. Во-вторых, представляет специальный интерес выделение особенностей тех психических функций, которые позволяют успешно осваивать школьную программу.
В-третьих, нейропсихологическое обследование позволяет и среди успевающих школьников выявить детей, относящихся по определенным показателям к «группам риска», осуществлять прогноз в отношении возможных декомпенсаторных проявлений и определить коррекци-онные мероприятия, направленные на профилактику декомпенсации.
Представляется целесообразным сначала представить основные, наиболее информативные результаты исследования в соответствии со схемой рассмотрения отдельных психических функций, а затем на основании обобщения этих данных выделить качественно специфичные типы функционирования различных мозговых зон и систем в младшем школьном возрасте.
Исследование произвольных движений позволяет сделать вывод о том, что уровень их сформированности у успевающих детей имеет возрастную динамику (таблица 3). Наиболее медленно формируется у детей пространственная организация движений. В возрасте 7—8 лет лишь половина детей без ошибок выполняет пробы, требующие воспроизведения по образцу различных пространственных положений правой и левой рук. Характерно, что и к 11-12 годам у небольшого процента детей (у 10%) встречаются незначительные ошибки при выполнении этих заданий.
Серьезные затруднения вызывает у всех детей также проба «кулак—ребро—ладонь», с помощью которой исследуется динамический (кинетический) праксис. Ее выполнение требует не только хорошей «мелодии» движений, но и запоминания пространственных характеристик элементов моторной программы, их порядка, включения в деятельность произвольной регуляции с помощью внешней и внутренней речи. Лишь 70% успевающих школьников в возрасте 11—12 лет удается нормальное выполнение этой пробы.
У неуспевающих школьников аналогичные затруднения встречаются значительно чаще, приобретая порой характер дефекта. Достаточно сказать, что 73% неуспевающих школьников в возрасте 7-8 лет практически не справляются с пространственными перешифровками в пробах Хеда. Не менее выражен у них и дефект при выполнении пробы «кулак-ребро—ладонь» (таблица 3).
Исследование памяти показало, что с увеличением возраста изменяется ряд параметров этой психической функции. У успевающих школьников можно констатировать увеличение с возрастом объема непосредственного воспроизведения в слухоречевой и зрительной памяти, уменьшение количества предъявлений, необходимых для заучивания (таблица 4). У успевающих школьников с увеличением возраста повышается устойчивость следов памяти к интерферирующим воздействиям, особенно в слуховой модальности (таблицы 4 и 5).
Неуспевающие учащиеся обнаруживают достаточно выраженное снижение показателей по указанным параметрам памяти (таблицы 4 и 5). Дефицит функции может усугубляться с увеличением возраста детей при отсутствии адекватных коррекционных воздействий.
Качественный анализ ошибок показал, что, хотя они имеют место у всех школьников, в подгруппе неуспевающих наряду с трудностями усвоения порядка элементов и искажениями слов и фигур при воспроизведении возникают и специфические для данной категории школьников ошибки типа инертных повторов одних и тех же элементов стимульного ряда. Анализ возрастной динамики частоты встречаемости различных типов ошибок свидетельствует о том, что у успевающих школьников с увеличением возраста количество ошибок имеет четкую тенденцию к снижению или исчезновению, в то время как у неуспевающих эта тенденция себя не обнаруживает.
Исследование различных видов восприятия показало, что наиболее информативной в диагностическом и прогностическом смысле является оценка акустического неречевого гнозиса (восприятие и воспроизведение ритмических структур). Для успевающих учащихся младших возрастов наибольшую трудность представляет задача на определение количества ударов в ритмической группе как для простых, так и для серийных ритмических комплексов. При этом воспроизведение структур по слуховому образцу и особенно по речевой инструкции осуществлялось очень успешно. Такая диссоциация, на наш взгляд, свидетельствует о возрастной гетерохронии в развитии функций, обеспечиваемых левым и правым полушариями мозга. У неуспевающих школьников затруднения в оценке ритмических структур сохраняются на всех возрастных этапах, а в младшем школьном возрасте достигают уровня дефекта. Так, у 56% школьников в возрасте 7—8 лет обнаруживаются стойкие ошибки в оценке предъявляемых в быстром темпе простых ритмов (как правило в сторону переоценки) Кроме того, у них часто нарушается и выполнение ритмических структур по речевой инструкции (таблица 6). В старших возрастных группах неуспевающих школьников процент нарушений не только не уменьшается, но в ряде случаев значительно увеличивается. Это может указывать на отсутствие или снижение у данной категории детей положительной возрастной динамики в состоянии акустического неречевого гнозиса (вплоть до регресса функции).
Состояние пространственных функций позволяют оценить такие пробы, как копирование куба с образца и рисование простых геометрических фигур, связанных пространственными отношениями. Успевающие школьники и с этими заданиями справляются лучше, чем неуспевающие, хотя к 12 годам эти виды психической деятельности оказываются полностью сформированными не у всех учащихся (только у 80%) (таблица 7). При копировании куба основные трудности у успевающих школьников состоят в передаче объема изображения, его глубины и перспективы. Воспроизведение образа фигуры как целого и более или менее точная передача ее размера не вызывает серьезных затруднений даже у самых младших из них (рис. 1). У неуспевающих школьников мы сталкиваемся с иной картиной, которую можно определить как сочетание расстройств симультанности, целостности восприятия с дефицитом в звене развертывания программы рисунка, сличения результата с образцом, с заметным преобладанием двумерного типа изображений (рис. 2, 3, 4). Этот дефект остается выраженным во всех возрастных подгруппах. Нормальное копирование куба доступно лишь 9% детей в возрасте 11—12 лет.
Выполнение рисунка 2-х или 3-х фигур, связанных пространственными отношениями (например, «нарисовать треугольник справа от квадрата» и т.п.), обнаруживает те же закономерности, хотя является несколько более доступным для всех детей (таблица 7).
Рис. 4 (А, Б). Копирование куба неуспевающими школьниками
11-12 лет
|
|
Рис. 3. Копирование куба неуспевающими школьниками 9-10 лет
|
|
и перестановок звуков и слогов. Недостаточно сформирован у неуспевающих школьников и внутренний план речи, лежащий в основе произвольной регуляции и контроля за собственной деятельностью. Что касается успевающих школьников, то у них в целом можно встретить лишь отдельные слабо выраженные сходные проявления в структуре речевой деятельности, которые легко поддаются самоконтролю и коррекции.
Исследование произвольного внимания с помощью таблиц Шульте показало, что у успевающих школьников эта функция сформирована уже в начале обучения в школе. Конечно, у них имеют место колебание внимания и некоторая истощаемость этой функции (таблица 8).
Однако эти симптомы не носят такого выраженного характера, как у неуспевающих детей. У них процесс поиска чисел в таблицах замедлен, часто имеют место значительные колебания уровня внимания, сильнее выражена истощаемость (таблица 8). В некоторых случаях при интенсивном «подталкивании» со стороны психолога ребятам удавалось выполнять задание лучше. Таким образом, дополнительная стимуляция со стороны взрослого помогает ребенку в организации собственной деятельности, что косвенно указывает на недостаточную сформированность способов ауторегуляции деятельности. Достаточно часто подобный «допинг» оказывался неэффективным, что свидетельствует о более выраженной де-фицитарности произвольной регуляции внимания.
Информативной пробой для исследования мышления (в частности, степени сформированности внутрен-. него плана психических действий) является серийный устный счет (вычитание «от 100 по 7»). Не все успевающие дети успешно справляются с этими заданиями, хотя у большинства навык серийного устного счета можно считать сформированным. Допускаемые ими ошибки, как правило, немногочисленны, возникают в основном в начале или в середине выполнения при переходе через десяток и исправляются самостоятельно (таблица 9). У неуспевающих школьников характер выполнения этой темпе и без ошибок удалось крайне незначительному числу детей. Часть детей испытывали трудности при включении в деятельность, другие совершали много ошибок при переходе через десяток или при истощении в конце задания. Наконец, у подавляющего большинства неуспевающих детей устный серийный счет был нарушен настолько грубо, что не помогла даже развернутая помощь психолога. Характер нарушений указывал на то, что в этих случаях имеет место не только дефицитар-ность счетных операций, но и дефицит произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций, самоконтроля, несформированность внутреннего плана действия. Отметим и следующий факт: в группе неуспевающих школьников дефект усугубляется с увеличением возраста (таблица 9).
Анализ и сопоставление всех этих данных в первую очередь указывает на то, что при обследовании младших школьников психолог имеет дело с психическими функциями, находящимися в ситуации формирования и развития. Это касается и тех функций, которые специально целенаправленно развиваются в процессе школьного обучения, и тех, которые в «фокус» педагогических воздействий не попадают. Предложенный методический комплекс выявляет особенности структуры и динамики психических функций, характерные для разных возрастов, позволяет увидеть определенные гетерохронии в развитии психических функций у нормальных, хорошо успевающих в школе детей. Так, обращаясь к сфере произвольных движений, можно увидеть, что кинестетическая основа праксиса и межполушарное взаимодействие складываются в период от 7 до 12 лет быстрее, чем пространственная организация движений и выполнение сложных моторных программ с опорой на пространственную память и речевую регуляцию. Возможно, среди причин, обуславливающих подобную гетерохронию, важную роль играет то, что третичные зоны мозга, с которыми преимущественно связаны симультанные синтезы и произвольная регуляция, по данным анатомических и гистологических исследований, созревают в онтогенезе наиболее поздно. Существуют гетерохронии и в сфере зрительно-пространственных образов-представлений. Выполнение самостоятельного рисунка и копирования свидетельствует о том, что их структурно-топологические составляющие складываются у детей раньше, чем проекционные. Другой пример гетерохронии можно увидеть в сфере восприятия: зрительное восприятие в младшем школьном возрасте представляется более сформированным, чем акустический неречевой гнозис. Однако наличие гетерохронии в норме означает только различие в темпе формирования различных психических функций (или различных аспектов одной функции), и они не должны приводить к длительным и необратимым задержкам, тем более к регрессу функций. Каждая функция в нормальном онтогенезе (учитывая индивидуальные вариации) двигается вперед, выполняя в разные возрастные периоды ведущую или второстепенную роль, динамично встраиваясь в разнообразные функциональные системы.
Результаты обследования неуспевающих учащихся показывают, что существуют отчетливые различия между выявляемыми посредством нейропсихологического метода особенностями формирования и развития психических функций в группе нормы и среди неуспевающих детей. Практически по всем нейропсихологическим пробам неуспевающие школьники показывают более низкие результаты, чем можно было бы ожидать от детей данного возраста.
Разумеется, обобщенные и усредненные данные не должны внушить мысль о том, что существует единый «нейропсихологический портрет» неуспевающего школьника. Анализируя состояние высших психических функций каждого ребенка, нельзя не убедиться в том, что оно имеет не только общие с другими детьми черты, но и индивидуальные особенности, характерное для определенного ребенка сочетание «слабых» и «сильных» звеньев когнитивных процессов.
Что касается общих черт как наиболее часто встречающихся в группе неуспевающих младших школьников, к ним, на наш взгляд, относится то специфическое состояние процессов внимания и «энергетического» обеспечения психической деятельности, о котором уже говорилось выше. Его проявления выступают в виде колебаний уровня внимания и достижений, истощаемости, трудностей включения в деятельность (иногда вследствие импульсивности) и автоматизации ее протекания, инертности. При этом дефицит обнаруживается и в сфере произвольного внимания, например, когда перед ребенком ставится задача активного, осознанного и целенаправленного поиска чисел в зрительном поле, и в тех случаях, когда процессы внимания играют роль непроизвольных «сервомеханизмов», обеспечивающих оптимальный динамический режим любой психической деятельности. За этой феноменологией, по-видимому, стоят сложные мозговые механизмы, своеобразные отклонения церебрального морфо- и функциогенеза. С одной стороны, налицо измененное функциональное состояние глубинных структур мозга, обеспечивающих с самых ранних этапов онтогенеза «энергетику» в работе ЦНС и различные формы непроизвольного внимания. С другой стороны, имеет место замедление (по крайней мере!) гармонического формирования ряда аспектов произвольного внимания, связанных с лобными отделами мозга.
Симптомы дефицита внимания, энергетического обеспечения психической деятельности, а также естественное в подобном синдроме снижение модально: неспецифических аспектов памяти вследствие патологической тормозимости следов могут исчерпывать собой один из вариантов «нейропсихологического портрета» неуспевающего школьника. Однако в большинстве случаев они являются тем фоном, на котором более или менее отчетливо различимы другие компоненты нейропсихологического синдрома.
Существует группа детей, у которых на первый план выступает дефицит речевой сферы. Этот дефицит обладает рядом особенностей. В первую очередь обращает на себя внимание то, что письменная речь в подавляющем большинстве случаев страдает больше устной. Несомненно, дефицит затрагивает обе сферы, но недостатки в устной речи, в произношении выступают менее ярко. Отсутствие грубых нарушений речевой моторики (заикания или отчетливых трудностей артикуляции звуков) приводит к тому, что родители, воспитатели детского сада, учителя младших классов не понимают необходимости своевременного включения ребенка в коррекционную работу с логопедом. Нейропсихологическое обследование выявляет у таких детей сужение объема оперативной слухоречевой памяти, ограничение словарного запаса (даже пассивного), недостаточную сформированность речевой семантики, практически не регрессирующие с увеличением хронологического возраста. У детей преобладает фонетический тип письма, связанный с отсутствием четких представлений о звуковом составе слова, с затруднениями нахождения родственных слов для проверки словонаписания. Интересно, что у детей 11—12 лет с подобными проблемами в большинстве случаев нельзя говорить о полном отсутствии или грубых нарушениях звуко-буквенного анализа. Им вполне доступно, скажем, проанализировать написанное психологом слово, сосчитать в нем количество букв, указать гласные и согласные звуки. По-видимому, дело в задержке автоматизации и интериоризации этого процесса, т.е. естественного перевода осознанного, развернутого, опирающегося на зрительный контроль действия фонетического анализа в план свернутой автоматизированной операции, которая должна встраиваться в функциональную систему письма в качестве своеобразного психологического средства. Часто страдает двигательное обеспечение процесса письма: оно затруднено, плохо автоматизировано, встречаются случаи микрографий. Более того, сенсибилизированные пробы выявляют и нарушения моторики устной речи, например, пропуски, перестановки, инертные повторы слогов при произнесении сложных слов и скороговорок. Следует отметить, что речевой дефицит особенно отчетливо выступает тогда, когда дети вынуждены писать или говорить в быстром темпе, например, в классе при письме под диктовку.
Такой дефицит не остается изолированным феноменом. Известно, что в раннем онтогенезе (и, в частности, в младшем школьном возрасте) психические функции не развиваются обособленно, одни из них обуславливают развитие других, создают предпосылки для их становления. Развитие речи в этот период — это не только окончательное оформление тонкой речевой моторики, овладение навыками звуко-буквенного и семантического анализа, обогащение активного и пассивного словарного запаса. Это еще и необходимая предпосылка формирования внутреннего плана психических действий, «овладение» своим поведением, его произвольная регуляция с помощью речи. Поэтому весьма часто можно наблюдать, что дефицит в речевой сфере сочетается с серьезными трудностями в освоении ряда математических навыков, с замедлением темпа развития и регуляции необходимого спектра предметных действий.
Таким образом, дисфункция ряда речевых зон левого .полушария мозга (височных, премоторных, нижнетеменных) оказывается той причиной, которая может вызвать изменение нормального темпа развития, отвечающего за произвольную регуляцию деятельности передних отделов мозга.
У ряда обследованных нами неуспевающих школьников выявленный когнитивный дефицит затрагивал, в основном, пространственные и квазипространственные функции. Поскольку приоритет в обеспечении этих функций принадлежит третичным полям задних отделов мозга, следует иметь в виду, что они и в норме должны складываться в онтогенезе относительно поздно. Выше уже было сказано также и о наличии естественных гетерохронии в их развитии. Однако состояние этих функций у некоторых неуспевающих детей наводит на мысль о существовании серьезных отклонений от успевающих ровесников в темпе и качественных особенностях их формирования.
Анализ нейропсихологических данных свидетельствует о стойкой задержке развития некоторых пространственных представлений. Это касается представлений об асимметрии пространства (о «правом» и «левом»), что существенно затрудняет не только выполнение перешифровок в пробах на пространственную организацию движений или рисунка, но и препятствует полноценному и динамичному складыванию счетных действий и операций, смысл которых изначально задается именно «движением» во внутреннем плане в определенном пространственном направлении по числовой оси. Налицо нарушения типичной для успевающих детей хронологии складывания структурно-топологических, координатных и проекционных представлений: самостоятельный рисунок объемных предметов и их копирование весьма часто выявляют у неуспевающих школьников 11—12 лет дефицит не только проекционных и координатных, но и структурно-топологических представлений, распад целостности и программы рисунка. Любопытно, что нейроп-сихологическое обследование практически не выявляет фрагментарности зрительного восприятия (только в единичных случаях в сенсибилизированных пробах, при опознании перечеркнутых и наложенных контурных изображений). Однако, по-видимому, в силу особенностей морфо- и функциогенеза в этой группе детей складывается известная обособленность собственно зрительного восприятия от зрительно-конструктивной деятельности. Симультанное восприятие зрительной информации оказывается сохранным при выполнении относительно простых гностических задач и не срабатывает там, где нужно построить и реализовать сложную конструктивную программу трехмерного рисунка.
Описанные до сих пор варианты нейропсихологиче-ских синдромов относились к детям-правшам. Однако существует важный фактор, влияющий на развитие когнитивной сферы и регуляции психической деятельности — наличие левшества. В ряде работ А.В. Семенович и А.А. Цыганок ранее была отмечена особая организация психических процессов у левшей — внутри- и межполушарная функциональная диффузность, амбилатеральность, тенденция к относительной «функциональной автономности» мозговых полушарий, несформированность баланса активации. Проведенное нейропсихологическое обследование выявило у детей-левшей дефицит динамической организации различных видов произвольных движений (неплавность, замедленность, дезавтоматизированность собственно движений, а также письма и рисунка), специфические симптомы недостаточности пространственных функций (тенденция к «зеркальному» письму, частое отсутствие культурально обусловленного стереотипа обработки вербальной и невербальной зрительной информации слева направо, относительно быстрый регресс выработанных пространственных навыков при неупражнении), закрепление вычурных, необычных способов компенсации затруднений. Подчеркнем, что подобные проявления левшества было бы некорректно интерпретировать как следствия минимальных мозговых дисфункций. Скорее всего, они возникают как симптомы «атипичного» онтогенеза, пусковые механизмы которого обусловлены генетическими и биохимическими факторами. Тем не менее эти симптомы требуют понимания их психологической структуры для проведения коррекционных мероприятий.
Высокая частота минимальных мозговых дисфункций, выявляемых при нейропсихологическом обследовании неуспевающих (а в ряде случаев и успевающих) школьников, свидетельствует о том, что младший школьный возраст в целом является критическим периодом в развитии ребенка. В это время особенности соматического и физиологического созревания, характер учебной деятельности, в которой постоянно растет разнообразие материала, темп его подачи и объем, перестройки мотивационно-смысловых образований предъявляют повышенные требования к функционированию как центральной нервной системы, так и когнитивной сферы ребенка. Минимальные дисфункции различных звеньев этих систем приводят к тому, что обеспечиваемые ими виды психической деятельности формируются в осложненных условиях — складываются в более медленном темпе, регулируются хуже, обнаруживают более значительный регресс при неупражнении. Поэтому своевременное выявление и квалификация имеющихся у ребенка минимальных мозговых дисфункций являются крайне важными. Отсутствие своевременной диагностики и коррекции, как правило, приводит к различного рода асинхрониям в развитии психических функций, к закреплению стихийно сформировавшихся и поэтому не всегда адекватных способов компенсации дефекта. Это делает задержку труднообратимой даже при применении специальных коррекционных воздействий на более поздних этапах онтогенеза. Нейропсихологическая диагностика, выявляя недостаточно сформированные или регрессировавшие стороны психической деятельности и ее сохранные звенья, создает возможности для разработки тактики коррекционных мероприятий, направленных на гармонизацию в развитии психических функций и тем самым оптимизацию учебной деятельности.
В заключение хочется добавить, что было бы неправильным настаивать на монокаузальной обусловленности школьной неуспеваемости влиянием минимальных мозговых дисфункций или индивидуальных особенностей морфогенеза мозга. Среди ее возможных причин следует
указать и на эмоционально-мотивационные факторы, и на «социальную ситуацию развития» ребенка, например, педагогическую запущенность, и на отставание темпа развития определенных мозговых зон и систем, которое в дальнейшем может быть преодолено, и на относительно стойкие минимальные мозговые дисфункции.
4. ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
4.1. Роль тестирования памяти в нейропсихологической диагностике познавательной сферы
Изучение памяти занимает особое место в процедуре. Память может выступать в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу следующих ее особенностей:
обладает высокой сензитивностью к изменению функциональных состояний мозга;
является интегративной для ряда других психических процессов, таких, как мышление, восприятие, речь и др., оказывая влияние на их развитие и вместе с тем позволяя в отдельных составляющих памяти достаточно хорошо «высветить» уровень развития этих процессов и их особенности;
достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте с точки зрения различных звеньев и составляющих ее структуры;
хорошо изучена в нейропсихологическом контексте с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;
удобна для количественной оценки;
значима в контексте учебной деятельности.
Следует указать на условность выделения отдельных психических функций при обследовании, поскольку психика формируется не как совокупность независимых, самодостаточных частей, а как единое целое, отдельные части которого взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. В силу этого уровень развития отдельной психической функции может свидетельствовать о состоянии и других функций, с которыми она имеет общие звенья.
Нейропсихологические исследования структурно-функциональных основ памяти предполагают решение двух групп вопросов.
Первая из них направлена на анализ роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти, связанных с ней других психических функций и поиском тех физиологических условий (механизмов), которые характерны для работы этих структур.
Вторая — связана с анализом психологической структуры процессов памяти (процессов запоминания, сохранения и воспроизведения) и выявлением роли отдельных звеньев этой структуры в осуществлении целостного процесса памяти. Решение этих вопросов позволяет раскрыть проблему мозговой организации памяти и уточнить ее психологическую структуру, а также понять ее связь с другими психическими процессами.
Нейропсихологический подход к изучению памяти в этом контексте заключается, во-первых, в выявлении позвеньевого состава психических функциональных систем памяти, где каждое звено «отвечает» за свой аспект, параметр мнестической деятельности, проявляющийся на поведенческом уровне. Во-вторых, он позволяет определить состав мозговых зон, объединяющихся в нейрофизиологические функциональные системы для обеспечения процессов памяти и роль каждой из них в этом объединении. В третьих — дает возможность оценить, в силу каких причин и как нарушается полноценная работа всей системы памяти и отдельных ее составляющих.
Для исследования познавательной сферы ребенка с помощью диагностики разных видов памяти была разработана методика, позволяющая с учетом изложенных в главе I принципов психического развития ребенка проводить анализ причин школьной неуспеваемости младших школьников.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Рос. психол. общество, 1998.
Астапова В.М., Микадзе Ю.В. Атлас «Нервная система человека. Строение и нарушение». М.: МИПКРО, 1997.
Бадалян Л.О. Детская неврология. М.: Медицина, 1984.
Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М.: МГУ, 1988.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей М.: МГУ, 1985.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973.
Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1999. № 2. С. 87-98.
Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М.: Ин-телтех, 1994.
Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1996. № 2.
Нейропсихологическая диагностика / Под ред. Хом-ской Е.Д. Части 1 и 2. М., 1994.
Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1995.
Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: МГУ, 1985.
Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: МГУ, 1987.
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б.Г. Собрание соч. Т. 2. М.: Педагогика, ' 1980.
Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.
Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.
Аршавский И.А. Основы возрастной периодизации. — В кн.: Возрастная физиология. Л., 1975.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.
Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Просвещение, 1987.
Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Тт. 4, 6. М.: Педагогика, 1962.
Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: МГУ, 1978.
Гласе Д., Стэнли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. М.: Прогресс, 1976.
Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка? М.: Просвещение, 1993.
Киященко Н.К. Нарушение памяти при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1973.
Клосовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. М.: Медгиз, 1949.
Ковалев В.В. В кн. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.
Кроткова О.А., Карасева Т.А., Найдин В.Л. Количественная оценка нарушений памяти у неврологических и нейрохирургических больных. М., 1983.
Лебединский В.В. Роль асинхронии развития в формировании патопсихологических симптомов ранней детской шизофрении. Вестник МГУ. 1980. № 1.
Лейтес Н.С. К проблеме сезитивных периодов психического развития человека. В кн. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. Советская педагогика. 1968. № 7.
Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Т. 1, 2. М.: Педагогика, 1974.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: МГУ, 1969.
Лурия и современная нейропсихология. М.: МГУ, 1982.
Ляпидевский С.С. Невропатология. М.: Просвещение, 1965.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития: Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-центр, 1993.
Марютина Т.М. Психофизиологическое созревание как условие психического развития. - В кн.: Учителю о психологии. М.: ЦКФЛ РАО, 1995.
Маунткасл В. Организующий принцип функции мозга — элементарный модуль и распределенная система. — В кн.: Разумный мозг. М.: Мир, 1981.
Микадзе Ю.В. Методологические принципы анализа нарушений поведения. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. № 2.
Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению. Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. № 2.
Новые методы нейропсихологического исследования. М.: ИП АН СССР, 1991.
О положении детей в РФ: Государственный доклад. М.: Синергия, 1995.
Развитие мозга ребенка. Л.: Медицина, 1965.
Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: МГУ, 1991
Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. - В кн.: Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.
Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». М.: Знание, 1991.
Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. В кн. Нейропсихология сегодня. М.: МГУ, 1996.
Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л.: Наука, 1990.
Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медгиз, 1959.
Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: 1997.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.