50

Содержание.

Введение……………………………………………………………………………... 2-5

Глава I .Теоретические аспекты изучения мышления у детей старшего дошкольного возраста с онр III уровня.

1. Мышление, его виды и функции……………………………………………….6-12

1.2 Развитие мышления детей в старшем дошкольном возрасте………………...13-19

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольника с ОНР III уровня……………………………............................................................................20-23

Выводы по главе I …………………………………………………………………….24

Глава II. Экспериментальные исследования особенностей мышления старшего дошкольника с онр III уровня

2.1 Организация и проведение эмпирического исследования…………………..25

2.2 Организация исследования…………………………………………………26-27

2.3 Организация и проведения исследования. Описание методик…………..28-34

2.4 Анализ результатов исследования………………………………………....35-41

Выводы по главе II……………………………………………………………….42-44

Заключение…………………………………………………………………………45-47

Список использованной литературы……………………………………………...48-49

Введение.

Актуальность исследования. Исследование мышления открывает большие возможности для развития способностей и возможностей человека, так как на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определят уровень их развития. С помощью знаний о структуре мышления, его функциях, критериях его развития было разработано множество психологических тестов вопросников, теоретических подходов к диагностике практического мышления.

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР). В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль наглядно-образного мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития наглядно-образного мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Наглядно-образное мышление, являясь психологическим новообразованием старшего дошкольного возраста, служит основным вкладом, который дошкольное детство вносит в общий процесс психического развития. Степень сформированности наглядно-образного мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993).

Цель исследования - изучение особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – мышление у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования - процесс развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования - Предполагается, что у детей с ОНР (III ур.) имеются нарушения наглядно-образного мышления, трудности овладения мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе анализа литературных источников,выделить основные закономерности и условия развития мышления в дошкольном детстве;

2. Подобрать методики констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

3. Проведение эмпирического исследования.

4. Колличетвенный и качественный анализ результатов исследования.

Методы исследования:

1. Эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

2. Биографические (сбор и учёт анамнестических данных, изучение документации);

3. Качественный анализ и количественная обработка результатов эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский, 1983); общие закономерности развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский, 1983); положения о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, 1983; Н.И. Жинкин, 1972; А.Р. Лурия, 1979; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Соколов, 1968); положение о системности речевых нарушений, взаимосвязи речи с другими высшими психическими функциями (Р.Е. Левина, 1968); положение о наглядно-образном мышлении как процессе, возникающем и развивающемся во взаимодействии определенных линий психического развития — развития предметных действий, действий замещения, подражания, игровой деятельности, речи (Н.Н. Поддьяков, 1977).

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, логопедам и другим специалистам, работающим с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Теоретическая значимость исследование заключается в обобщении психологических и педагогических знаний о проблеме, в дифференцированном изучении особенностей мышления в сравнительном аспекте: детей без речевой патологии и детей с общим недоразвитием речи.

База исследования: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение « Центр Развития Ребенка – детский сад № 212»

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения.

1. Мышление, его виды и функции.

   Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович Л.И. и др. Мышление принадлежит к числу самых трудных психологических проблем. Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.

Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям. Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности[4].

Мышление разделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

Наглядно-образное мышление – это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может.

Наглядно-действенное мышление – это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами[4].

Особенностью мышления старших дошкольников является появление уже более развернутой сюжетно – ролевой игры.

Сюжетно – ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. . Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними[4].

К основным операциям мышления относят анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из аналитически заданных частей), конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию.

Важно отметить, что основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ – синтез, выявление сходства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.

Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими[4].

Наглядно-образное мышление основывается на образах представлений, преобразовании ситуации в план образов. Свойственно поэтам, художникам, архитекторам, парфюмерам, модельерам. Значение этого мышления заключается в том, что с его помощью полнее воспроизводится разнообразие характеристик объекта, происходит установка необычных сочетаний предметов и их свойств. В простой форме это мышление возникает в дошкольном возрасте, когда дети мыслят образами.

Особенностью абстрактного (словесно-логического) мышления является то, что оно происходит с опорой на понятие, суждение, не используя эмпирических данных. Р. Декарт высказал такую мысль: "Я мыслю, значит, я существую". Этими словами ученый подчеркивает ведущую роль в психической деятельности мышления, и именно словесно-логического. Наглядно-действенные, наглядно-образное и словесно-логическое мышление рассматриваются как этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе[13].

Теоретическое мышление состоит в познании законов, правил. Оно отражает существенное в явлениях, объектах, связям между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы Менделеева, математических (философских) законов. Б. М. Теплов писал о людях теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную "интеллектуальную экономию" путем "сводки фактов к законам, а законов до теорий". Теоретическое мышление иногда сравнивают с эмпирическим. Отличаются они характеру обобщений. Так, в теоретическом мышлении имеет место обобщение абстрактных понятий, а в эмпиричному - чувственно данных признаков, выделенных путем сравнения. Основная задача практического мышления является физические преобразования действительности. Оно иногда может быть сложным, чем теоретическое, ведь часто разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для проверки гипотезы[21].

Некоторые ученые на основании трех признаков - времени протекания процесса, структурности (четкое деление на этапы) и уровня течения (осведомленности или неосведомленности) - выделяют интуитивное и аналитическое мышление. Аналитическое мышление - это вид мышления, развернутого во времени, имеет четко выраженные этапы, в достаточной мере осознанные субъектом. Интуитивное, наоборот, - свернуто во времени, в нем отсутствует разделение на этапы, оно было представлено в сознании.

В психологии различают еще реалистичное мышление, направленное на внешний мир и регулируемое логическими законами, а также аутистичное мышление, связанное с реализацией собственных желаний, намерений. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричным мышления. Характерная его признак - неспособность поставить себя на позицию других[4].

3. И. Калмыкова выделяет продуктивное (творческое) и репродуктивное мышления по степени новизны продукта, который получает субъект познания. Исследовательница считает, что мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда продуктивное, т.е. направлено на получение новых знаний. Однако в нем в диалектическом единстве переплетены продуктивные и репродуктивные компоненты. Репродуктивное мышление - это вид мышления, который обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов. Новое задание соотносится с уже известной схемой решения. Несмотря на это репродуктивное мышление, всегда требует выявления определенного уровня самостоятельности.

В продуктивном мышлении полно проявляются интеллектуальные способности человека, его творческий потенциал. Творческие возможности получают выражение в быстром темпе усвоения знаний, их перенос в новые условия, в самостоятельном оперирования ими[9].

Отечественные и зарубежные психологи (Г. С. Костюк, Дж. Гилфорд) пришли к выводу, что творческое мышление является совокупностью тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности. В творческом мышлении доминируют четыре особенности, в частности оригинальность решения проблемы, семантических гибкость, что позволяет видеть объект под новым углом зрения, образная адаптивная гибкость, которая делает возможным изменение объекта с развитием потребности в его познании, семантических спонтанная гибкость как продуцирования различных идей относительно неопределенных ситуаций.

Выделяют три вида патологии мышления: 1) нарушение операционной стороны мышления, 2) нарушение личностного компонента мышления, 3)нарушение динамики мышления[8].

1. Нарушение операционной стороны мышления.

Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности выступает практически как усвоение и использование знаний.

Исследования мышления больных, страдающих различными заболеваниями мозга, обнаружили, что нарушения операциональной стороны мышления принимают различные формы. При всем их разнообразии они могут быть сведены к двум крайним вариантам: а) снижение уровня обобщения, б) искажение процесса обобщения.

Снижение уровня обобщения состоит в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. Нарушение процесса мышления, обозначенное как искажение процесса обобщения, является как бы антиподом снижения уровня обобщения.

2. Нарушение личностного компонента мышления.

В клинике психических заболеваний наблюдаются нарушения мышления, обусловленные нарушениями личности. К ним можно отнести разноплановость мышления, нарушение критичности и саморегуляции.

3.Нарушение динамики мыслительной деятельности[8].

Признание рефлекторной природы мышления означает признание его как процесса. Об этом писал еще И. М. Сеченов, указывая, что мысль имеет определенное начало, течение и конец.

Лабильность мышления. Характерная особенность этого нарушения заключалась в неустойчивости способа выполнения задания. Уровень обобщения больных в основном не был снижен; больные правильно обобщали материал; операции сравнения, переноса не были нарушены. Однако адекватный характер суждений больных не был устойчивым.

Инертность мышления. Антиподом описанного нарушения является тип нарушений мыслительного процесса, в основе которого лежит инертность связей прошлого опыта. В этих случаях больные не могут менять избранного способа своей работы, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой[23].

Мышление отражает адекватно объективную действительность, когда сохранна не только его операциональная сторона, но и его динамика. Одной из форм нарушений динамики познавательной деятельности является нарушение саморегуляции: нарушение процесса саморегуляции познавательной деятельности.

Нарушения саморегуляции играют особо важную роль в осуществлении познавательной деятельности, эти нарушения выражаются в невозможности целенаправленной организации своих мыслительных действий[4].

Результаты применения методик, направленных на выявление тех или иных характеристик целеобразования психических больных, показывают, что в условиях развертывания процессуальной регуляции мышления наблюдаются специфические особенности его функционирования. Эти особенности являются динамическими. Во-первых, их проявление зависит от общей иерархии целей при решении задач. Во-вторых, они отражают складывающиеся актуально в процессе решения взаимоотношения между направленностью, побудительностью и произвольностью конечных целей.