1.3 Взаємодія інтуїтивних та імпровізаційних компонентів в професійній діяльності педагога

Модернізація сучасної освіти вимагає постійного підвищення якості навчально-виховної роботи в загальнообов'язкове освітнього школі. Зросли професійні вимоги до особистості вчителя, посилились потреби у формуванні творчої індивідуальності педагога, реалізації його творчих здібностей, розвитку індивідуального стилю діяльності [29,с.237].

Для реального виконання професійної діяльності людина повинна володіти рядом психологічних якостей, необхідних для даної професії. Професійно-важливі якості включають в себе як індивідуально-психологічні особливості (властивості пізнавальної, емоційно-вольової, поведінкової сфери), так і відносини особистості (до себе, інших людей, праці, своєї професії, тим чи іншим професійним завданням, соціальних цінностей і ін.) [25].

Сукупність здібностей педагога, які виділяє в своїй роботі Н.В. Кузьміна, розглядаються як найважливіший чинник розвитку та формування здібностей учнів. У зв'язку з цим у структурі педагогічних здібностей вона виділяє два ряди ознак: по-перше, специфічну чутливість педагога як суб'єкта діяльності до об'єкту, процесу та результатів власної педагогічної діяльності, в якій учень виступає в ролі суб'єкта-об'єкта педагогічного впливу, по-друге, специфічну чутливість педагога до учня як суб'єкту спілкування, пізнання і праці, оскільки головними засобами виховання є види діяльності особистості, що формується (тобто самого учня) і способи їх організації з метою отримання шуканого кінцевого результату [20,с.56].

Успішність педагогічної діяльності великою мірою залежатиме від педагогічних здібностей вчителя. Серед основних здібностей до педагогічної діяльності виділяють:

• комунікативні – здатність до спілкування, до встановлення контактів і зв’язків;

• перцептивні – професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати та розуміти іншу людину;

• динамічні – здатність активно впливати на іншу особистість;

• емоційна стабільність – здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації;

• оптимістичне прогнозування – передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній;

• креативність – здатність до творчості.

Крім цього, важливими можна назвати організаторські здібності, конструктивні (вміння відбирати та логічно вибудовувати матеріал), гностичні (здатність до пізнання нового), дидактичні (вміння навчати інших) та ін. [32,с.13].

Професійно-важливими якостями педагога є безпосередньо педагогічна інтуїція та педагогічна імпровізація

Оволодіння вчителем системою засобів і способів вирішення педагогічних завдань формує у нього педагогічне (практичне і діагностичне) мислення.

Швидке і одномоментне прийняття вчителем педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвитку ситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу можливо тільки при наявності педагогічної інтуїції. Необхідність інтуїтивного способу педагогічного мислення обумовлена ​​різноманіттям і неповторністю реальних педагогічних ситуацій і обмеженим часом пошуку рішення, іноді точний раціональний розрахунок стає просто неможливим, і саме чуття, інтуїція дозволяють вибрати найбільш правильне рішення [25].

Педагогічна імпровізація - це негайна реалізація ідеї (в ході уроку чи виховного заходу) у відповідь на питання чи репліку учня. Вчитель одержує внутрішній імпульс, до нього приходить нова, незвична думка, і шлях її втілення вибирається як інтуїцією, так і логікою. Імпровізація - творчість вчителя (в ній присутні всі стадії творчого процесу), вироблення і втілення учителем в постійно мінливих умовах навчально-виховного процесу, в спілкуванні з дітьми, оптимальних і нестандартних педагогічних рішень [34].

Само слово імпровізація, як стверджує у своїй статтї Н.Н. Широглазова, заслужений учитель Республіки Хакасія, пішло від латинської «непередбачений», раптовий, несподіваний. Спеціальної літератури, присвяченої імпровізації вчителя на уроці дуже мало. Можливо, це одна з причин того, що педагогічна імпровізація донині залишається «білою плямою» в педагогіці. Тим не менш, вона є найважливішим складовим творчого процесу вчителя. Уміння легко імпровізувати - це шлях сходження до педагогічної майстерності [35].

Саме педагогічна імпровізація є найважливішим і необхідним компонентом у структурі професійних діяльності майбутнього педагога. Вітчизняні психологи Л. С. Вигодський, О. М. Леонтьєв, Б. М. Рунін виділять в ній логічну і психологічну модель творчого процессу [23,с.178].

Педагогічна імпровізація пов'язана з усвідомленням суб'єктом джерел її виникнення, яке схематично можна виразити таким чином:

- формування навичок спонтанної комунікації, тобто вміння подолати несподіванки у подальшій діяльності;

- розвиток емоційно-чуттєвої сфери вчителя, в якій значну роль відводиться його підготовчій роботі, особистому досвіду, переживанням;

- логічне осмислення власної творчої діяльності;

- взаємозв'язок понятійно-логічного та емоційно-чуттєвого;

- творчий пошук учителя, в якому важливу роль відіграє своєрідний механізм інтуїції [24,с.30].

Можливість здійснення педагогічної імпровізації є важливою характеристикою професійної компетентності вчителя. У педагогічній психології імпровізація розглядається як характеристика мислення педагога і під нею розуміється «знаходження несподіваного педагогічного рішення і його миттєве втілення, збіг процесів створення і застосування при їх мінімальному розриві» [26,с.82].

Хоча імпровізація часто має інтуїтивний характер, в той же час основи її цілком реальні. Це загальнокультурна і професійна підготовка, що включає в себе глибоке знання предмета, педагогіки, психології, розвинені педагогічні вміння та навички, педагогічну техніку і педагогічний такт; творча домінанта, а саме: розвинене увагу, уяву, інтуїція, стан творчого-пошуку, натхнення, нарешті, спеціальні знання теорії та методики педагогічної імпровізації.

На наш погляд, імпровізація, що включає в себе цілий набір компонентів (про що пише В. Н. Харькіна) несе в собі лише уявний друк інтуїції, а загальнокультурна і професійна підготовка охоплює своїм змістом всі сторони діяльності вчителя, в тому числі і інтуїцію, і імпровізацію. Не випадково В. Н. Харькіна пропонується структура педагогічної імпровізації, багато компонентів якої характерні для структури дослідницько-творчої діяльності вчителя, яка на нашу думку як би вміщає в себе структуру педагогічної імпровізації. Автор поділяє її на ряд етапів: педагогічне осяяння, пов'язане з несподіваним виникненням (приходом) педагогічної ідеї; осмислення педагогічної ідеї, вибір шляху її реалізації та прийняття рішення, втілення педагогічної ідеї безпосередньо в процесі діяльності; аналіз процесу втілення педагогічної ідеї.[45]

Відомо кілька визначень педагогічної імпровізації. Ми керуємося двома з них.

В.І. Загвязинський визначає педагогічну імпровізацію як «здатність педагога швидко і правильно оцінювати ситуацію, приймати рішення відразу, без розгорнутого логічного міркування, на основі накопичених знань, досвіду та інструкції ...» [12,с.116].

В.А. Кан-Калик дає таке визначення: «Педагогічна імпровізація - це творчість педагога безпосередньо під час спілкування з дітьми, у момент здійснення в класі його педагогічного задуму. Це творчість на основі інтерпретації матеріалу підготовленого уроку в сьогоднішніх обставинах діяльності, у світлі справжніх педагогічних установок і відчуттів вчителя. Воно втілює в собі здатність вчителя оперативно оцінювати ситуації та вчинки учнів і свою власну діяльність, приймати рішення відразу (часом без попереднього логічного міркування) з урахуванням попереднього досвіду та педагогічних спеціальних знань, ерудиції та інтуїтивного пошуку і органічно діяти у мінливих обставинах діяльності, чуйно реагую на їх зміни, коригуючи власну діяльність » [35].

Ряд досліджень, проведених в останні роки, вказує на особливу роль професійного досвіду як умови педагогічної імпровізації [26,с.83].

Так, в рамках когнітивного підходу до дослідження педагогічного мислення отримані дані про те, що в основі успішної діяльності педагога лежать особливим чином організовані когнітивні схеми - узагальнені і стереотипні форми організації педагогічного досвіду, які дозволяють вчителеві здійснювати звичні дії щодо планування та проведення уроків. Ці схеми не тільки перешкоджають, але і сприяють імпровізації. Те, що сторонньому спостерігачеві представляється як творча імпровізація, при більш детальному вивченні виявляється застосуванням добре організованих схем і процедур [3,с.479].

Педагогічна тактика, розрахована на живе спілкування, передбачає розвинену здатність викладача до мовної імпровізації. Вона передається як осяяння, що є результатом інтуїтивного, тобто неусвідомленого, рішення психолого-педагогічних завдань. Однак імпровізація - не випадковість, бо оплачується граничним напруженням інтелектуальних, емоційних і вольових сил. Саме тоді і відбувається миттєве «інтуїтивне логічне осмислення» ситуації, що склалася і прийняття оптимального рішення [19,с.5].

Інтуїція також відіграє важливу роль в педагогічному імпровізації. У педагогічній дійсності різноманіття і неповторність ситуацій, дуже велика кількість факторів, що впливають на результат, неповнота і приблизність інформації, якою володіє педагог, обмеженість часу для пошуку і прийняття рішення роблять часом точний розрахунок просто неможливим, і інтуїтивне передбачення результатів виявляється в цих умовах навіть точніше логічних викладок [4,с.116].

Існує думка, що складність і привабливість імпровізації полягає в інтуїтивної, миттєвої реалізації творчого задуму.

Вище згадуваний нами заслужений учитель Н.Н. Шороглазова, приводить приклад даної думки із своєї власної педагогічної практики: «Якось я вивішувала на дошку ілюстрації представників тваринного світу. Стою спиною до класу, прикріплюю барвисте зображення жаби і раптом чую: «Фу, яка противна». Секунда на роздуми. І ось вже до класу повертається не просто вчитель, а вчитель в образі жаби. Квакають голосом говорю про те, як незаслужено люди ображають мене, як боляче ранить їх бридливе ставлення до мене. А за що? Адже я приношу людині велику користь. Діти відразу переймаються жалістю до цього живій істоті, згадують, чим корисні жаби. На перерві біжать до бібліотеки. Осяяння, навідало вчителя, викликало відповідну реакцію в учнях, мотивувало їх на самостійну видобуток знань [35].

Педагогічна імпровізація здійснюється в такій послідовності:

- Оперативний аналіз ситуації, вибір засобів впливу;

- Само вплив (імпровізація);

- Оцінна стадія, на якій осмислюються і переживаються результати імпровізації і яка часто пов'язана з визначенням подальших завдань діяльності.

Успішність імпровізації залежить від серйозної творчої підготовки педагога, в тому числі і психолого-педагогічної; вміння керувати своїми психічними станами і навичок самоаналізу; вміння спілкуватися з дитячою аудиторією, зокрема від хорошого знання конкретного спортивного колективу і кожного юного спортсмена [26,с.84].

Дослідники виділяють п'ять варіантів педагогічної імпровізації в залежності від джерела її виникнення.

Перший варіант (непряму імпровізацію) викликають коригувальні чинники педагогічної творчості (команда, юний спортсмен, ситуація, виховна проблема, несподівано виникла в колективі). У імпровізації цього типу важливу роль відіграє імпровізаційна готовність тренера, що включає в себе:

1) відчуття можливих імпровізаційних моментів в майбутній діяльності в період підготовки до неї;

2) відчуття неминучості імпровізаційних моментів в перші хвилини безпосереднього спілкування з командою;

3) негайна й адекватна реакція на несподівано виникає педагогічне завдання.

Другий варіант пов'язаний з тим, що тренер знаходить в собі самому потрібний матеріал для імпровізації: несподівану асоціацію на тренуванні, спогад, аналогію і т. п. Цей варіант педагогічної імпровізації - своєрідна імпровізація зсередини, можлива за умови глибокої, щирої захопленості тренера тренуванням [7,с.124].

Цей варіант має значною мірою емоційно-чуттєвий характер, але спирається на значну підготовчу роботу, мобілізуючу всю творчу структуру особистості педагога.

Третій варіант викликається логікою викладу навчального матеріалу: імпровізація диктується раптовим виникненням таких залежностей в логіці розвитку матеріалу, які не були передбачені. Необхідно зазначити, що джерело імпровізації цього типу має логіко-педагогічний характер, і в імпровізації активно бере участь мислення.

Четвертий варіант імпровізації пов'язаний з критичним ставленням педагога до того, що він робить сам, і до того, як його дії сприймають юні спортсмени. Цей варіант втілює в собі відоме єдність логіко-педагогічного та емоційно-чуттєвого начал.

П'ятий варіант педагогічної імпровізації пов'язаний зі складністю творчого пошуку педагога. Зокрема, важливу роль тут відіграє механізм інтуїції. Така природа несподіваних «осяянь» на тренуванні, коли виникає найбільш плідне рішення педагогічної проблеми, не знайдене в процесі підготовки до занять, але що стало наслідком тривалої розумової роботи. Це не суперечить ідеям про можливість управління творчим процесом [7,с.125].

Педагогічна імпровізація, по-перше, вимагає від вчителя швидкого орієнтування в непередбачених обставинах, сприяє оперативному знаходженню ним засобів запобігання і вирішення конфліктних ситуацій в навчально-виховному процесі, дає можливість створити сприятливі умови для здійснення навчально-пізнавальної діяльності, а також виявити і продемонструвати власну ерудицію, творчий потенціал, кмітливість, педагогічну майстерність і т.д., по-друге, забезпечує реалізацію потреби учня в емоційному контакті, «відчуття себе як предмета зацікавленості й симпатії вчителя, однолітків» (А. Е. Кондратенков), а також обумовлює позитивні зрушення в його поведінці, по-третє, коригує навчально-виховний процес, «зберігає невимушеність, природність реакції і знімає емоційну напругу суб'єктів педагогічної взаємодії в складних ситуаціях» (В. І. Загвязинский), стимулює їх до самовдосконалення [44].

Отже, добротне проектування і планування педагогічної діяльності - передумова успіху, але домагатися його доводиться кожен раз заново. Без вигадки і натхнення, наполегливості та дерзання ніякий проект не втілиться в живу справу. Здатність педагога швидко і правильно оцінювати ситуацію, приймати рішення відразу, без розгорнутого логічного міркування, на основі накопичених знань, досвіду та інтуїції називають педагогічної імпровізацією.

Імпровізаційний момент, миттєва творчість, яка народжується безпосередньо під час спілкування зі школярами або дорослими, є спосіб втілення задуманого, умова точності попадання в ціль, «живинки» і невимушеності в спілкуванні. Це безпосередня, неспровокована, природна, органічно притаманна викладанню або виховної роботі імпровізація. Вона додає спілкуванню живий безпосередній характер [38].

Є й інший вид імпровізації. Він пов'язаний з розбіжністю запланованого і реального. Хто з педагогів не зустрічався із ситуацією, коли доводиться на ходу змінювати намічений план дій в залежності від ситуації, змісту отриманих відповідей, допущених помилок, емоційного настрою класу і т. д.? Ось тоді і виручає імпровізація, швидке рішення, експромт.

Імпровізація не виникає з нічого. Вдала імпровізація можлива тільки на добре підготовленому гранті. Адже недарма напівжартома кажуть, що найкраща імпровізація - це заздалегідь підготовлена імпровізація. Досвід аналізу типових ситуацій, передбачення, заснованого на знанні законів і тенденцій, на обґрунтованою гіпотезою, - основа вдалою імпровізації. «Творчість, - підкреслював В. О. Сухомлинський, - ні в якому разі не означає, що педагогічний процес - щось незбагненне, підвладне тільки натхнення і не піддається передбаченню. Як раз навпаки. Саме тонке передбачення, вивчення залежностей багатьох факторів і закономірностей педагогічного процесу дозволяють справжнього майстра миттєво змінити план» [38].

Однак процес формування готовності майбутніх учителів до реалізації педагогічної імпровізації ще не став предметом спеціального наукового пошуку.

Актуальність даного поняття посилюється рішенням протиріч, які об'єктивно існуючі в освітній практиці, а саме:

• між потребами суспільства в майбутніх учителів, готових до імпровізації, здатних миттєво оцінювати педагогічну ситуацію і приймати рішення, і рівнем розробки цього питання в педагогічній теорії;

• між існуючою системою професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів і недостатнім визначенням у ній проблеми формування вмінь педагогічної імпровізації;

• між наявністю досвіду активного використання окремими майстрами педагогічної справи елементів імпровізації у навчально-виховному процесі та відсутністю її застосування в широкій шкільній практиці [44].