5. Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что "в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника"

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение - устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание

опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

27. Методы обучения

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия между учителем и учениками (урок) с целью приобщения учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и учащихся. Для наглядности представим их нижеследующими схемами.

Пассивный метод– это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод– это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Каждому человеку присущ свой «индивидуальный» стиль деятельности, то есть свойственные именно ему способы выполнения тех или иных задач, приемы работы, методы обучения. От других возможных стилей (а их множество) он отличается лишь своим процессом, но не его результативностью. Как доказано современной психологией, разнообразие, гибкость индивидуальных стилей позволяет людям с разными особенностями нервной системы (типом темперамента и темпом умственной деятельности), разной структурой способностей и интеллекта добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности. Это достигается благодаря умению компенсировать свои индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха. Например, при необходимости работать в повышенном темпе педагог с подвижным типом нервной системы может решать задачи на основе способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому, а учитель инертного типа - опираясь на свою предусмотрительность, внимание, систематичность.

«Конфликт стилей» и теории обучения

Но своим собственным стилем деятельности обладает и каждый учащийся. А поскольку педагогический процесс (и обучение, и воспитание) является двухсторонним, то возникает необходимость согласования между «стилем обучения», то есть способами деятельности учителя, и «стилем учения», то есть действиями учащегося. Под понятием «конфликт стилей» (его ввели американские психологи) имеется в виду несовпадение этих стилей, приводящее, как правило, к негативным результатам. А вот учащиеся, деятельность которых соответствует типу нервной деятельности учителя, проявляют высокую заинтересованность в изучении предмета (этот факт был выявлен в ходе исследований).

К сожалению, современная система образования не предусматривает возможность формирования классов на основе особенностей стилей деятельности учеников и учителей, поэтому главная задача педагога - это поиски компенсирующих методов обучения, предотвращающих «стилевые» конфликты. Учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Впервые о таком разграничении заговорил известный отечественный психолог Б.М. Теплов. На основе данных математической статистики он выделил стили с доминированием «аналитических», то есть левополушарных, и «синтетических» - правополушарных тенденций. Исследованиями индивидуальных психологических особенностей в мыслительной и практической деятельности занимались многие отечественные и зарубежные психологи. Так, американские ученые, супруги Данн (Dunn) выделили две теории обучения: теория когнитивного стиля (Analytic) - ему соответствуют рационалистичность, технологичность, регламентированность; теория мозгового полушария (Global) - ему соответствуют гибкость, спонтанность, импровизация. На основании такого деления можно сделать вывод о том, что для обеспечения максимальной эффективности образования, развития творческой индивидуальности учащихся необходимо учитывать, во-первых, диагностический, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению и воспитанию; во-вторых, соответствие индивидуального стиля деятельности учителя и учащегося; в-третьих, эволюцию уровней усвоения знаний: репродуктивный - эвристический - креативный.

Исследование, проведенное в 1993 году супругами Данн более чем в семидесяти с лишним учебных заведениях, показало, что идентичные методы, применяемые в групповом обучении, могут быть продуктивными для одних учащихся и сдерживающими для других. Выяснилось, что игнорирование индивидуальных особенностей влияет не только на восприятие материала, но и на отношение к предмету в целом. Ученики, индивидуальные особенности которых не учитываются в процессе планирования и осуществления педагогического процесса, впоследствии, как правило, составляют «группу риска».

Аудиалы, визуалы и кинестеты: учет особенностей каждого типа

В мировой психолого-педагогической науке выделяют три основных стиля деятельности учащихся: визуалы, аудиалы, кинестеты. В основу данной градации положены способы восприятия информации. Для аудиалов характерно восприятие информации на слух, для визуалов - зрительное восприятие, для кинестетов - деятельное. Каждый из этих стилей, воспользовавшись особенностями познавательной деятельности, можно разбить на подстили.

Первый этап - целеполагание - предполагает: для аудиалов - устную постановку цели; визуалов - письменную; для кинестетов - выделение цели из созданной проблемной ситуации.

Второй этап - новые знания: эффективное восприятие нового материала для каждого из стилей происходит по особому плану. Для аудиалов наиболее продуктивен традиционный план подачи материала: объяснение материала учителем, закрепление услышанного с помощью учебника или дополнительной литературы. Концентрации внимания учащихся-аудиалов способствуют следующие фразы: «Запомните это…», «Возьмите на заметку…», «Это может встретиться в контрольной работе». Иначе строится работа с визуалами: первоначально учащиеся знакомятся с материалом с помощью рекомендованной им литературы, затем следует объяснение, в ходе которого рекомендуется использовать записи на доске большими печатными буквами. Концентрация внимания визуалов достигается на основе написанного на доске опорного конспекта или плана. Учителю необходимо обращаться к нему при переходе от пункта к пункту.

А вот кинестетам для включения в активную деятельность необходимо дать возможность экспериментально получить результат, сделать самостоятельные выводы, затем прочитать материал учебника по данной проблеме и выяснить у учителя интересующие их вопросы. Наиболее продуктивны для учащихся-кинестетов лабораторные работы.

Третий этап - закрепление. Аудиалы обладают быстрой реакцией, для них характерно устное решение задачи, в ходе которого учитель может выявить и предотвратить часто встречающиеся ошибки. В работе с визуалами основное внимание необходимо уделить письменному решению задач, помня, что этим учащимся требуется время для обдумывания полученной информации. Наиболее эффективными видами деятельности кинестетов являются лабораторные и практические работы.

Путем педагогической диагностики компетентный учитель может определить средний стиль класса, и на этой основе строить индивидуальную работу с учащимися, чей стиль учебы требует особых педагогических условий и методических приемов. Работа учителя как практического психолога (термин К.Д. Ушинского) осуществляется на уровне его индивидуального стиля, но путем диалога и сотрудничества со стилем каждого учащегося. Таким образом и разрешается в пользу повышения эффективности обучения и воспитания «конфликт стилей».

28. Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах. В основу системы развивающего обучения легли результаты исследований, проведенных известным российским ученым Л.С.Выгодским, психологических особенностей детей младшего школьного и подросткового возраста. Ее главные особенности:

введение научных знаний с первого дня обучения в школе;

организация совместной творческой деятельности детей по их самостоятельному усвоению знаний;

открытие в детях невидимого мира потенциальных интеллектуальных и личностных способностей.

На сегодняшний день система развивающего обучения Эльконина-Давыдова не имеет аналогов по эффективности обучения и выявлению даже самых незначительных предрасположенностей ребенка к какой-либо сфере в окружающем его мире. Это подтверждается следующими фактами:

дети, обучающиеся по этой системе, составляют наибольший процент среди участников и победителей олимпиад;уровень развития интеллекта учащихся по этой системе существенно выше, чем у школьников с традиционной формой обучения (выпускники показывают высокие результаты по ЕГЭ даже в заданиях, рассчитанных на нестандартное мышление);развитие у детей способностей к глубокому анализу и миросозерцанию, умению аргументированно рассуждать и излагать свою точку зрения;развитие и реализация скрытых возможностей, заложенных в ребенке;коэффициент усвояемости нового материала существенно выше, поскольку сама форма обучения не предполагает пассивного восприятия информации от педагога, а приводит к ее усвоению путем серии последовательных логических рассуждений самим учеником. Фактически сам ученик формирует следующую ступень знаний;развитие способности нетрадиционно мыслить и находить нестандартные решения;активная форма обучения по этой системе развивает самооценку учащихся и снижает фактор закомплексованности;реализация и развитие всех индивидуальных природных данных каждого учащегося, заложенная возможность к принятию нестандартных решений, развитие аналитических способностей и умения аргументированно излагать свою точку зрения позволяют детям, прошедшим обучение по этой системе, достигать наивысших профессиональных результатов в их дальнейшей жизни.

Система обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова способствует развитию не только школьников, но и педагогов. Учителя, преподающие по данной системе, при переаттестации получают высшую категорию. Учитель, работающий в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, – не носитель истины, а помощник в увлекательном процессе познания. Обучение в школе по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доступно каждому ребенку. Оно развивает всех детей с различными исходными условиями их интеллекта и личности. Школа развивающего обучения уже в младшем школьном возрасте:

формирует у ребенка новый тип мышления – теоретический, позволяющий исследовать и понять сложность мира, ориентироваться в нестандартных ситуациях, строить жизнь без подсказки;воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации;способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты;развивает желание и умение учиться, которые обеспечивают развитие личности в подростковом и юношеском возрасте, решение задач профессионального и жизненного самоопределения.

Половая дифференциация — совокупность генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различаются мужской и женский пол. Половая дифференциация — это фундаментальное и универсальное свойство живого, связанное с функцией воспроизведения себе подобных. У человека половая дифференциация социально обусловлена. С момента определения паспортного пола новорожденного ребенка начинается процесс его половой социализации —передачи ему устойчивых форм социального поведения в соответствии с половой ролью.

девочки обычно превосходят в учёбе мальчиков. Среди девочек реже встречаются отстающие, чаще успевающие, и их лучше переводят из класса в класс. В средней школе девочки обычно получают лучшие отметки по сравнению с мальчиками. Данные говорят также о лучшей адаптации девушек к учебной обстановке на уровне ВУЗа. Подобно этому, на всем протяжении обучения девочки отличаются отметками, даже в предметах, которым оказывают предпочтение мальчики в тестах достижения. Так, сравнение отметок по арифметике, истории или любому другому предмету, где мальчики получают более высокие оценки теста достижения, показывает половое различие в пользу девочек. При сравнении с мальчиками, получающими те же самые тестовые оценки достижений, оказалось, что школьные отметки девочек были выше. Таким образом, отметки показали значительно большее женское превосходство, чем должно было быть, судя по результатам выполнения объективных тестов достижения.

Одна из причин больших учебных успехов девочек может заключаться в лучших лингвистических способностях, играющих, вероятно, важную роль в школьном обучении. Современные методы обучения, наряду с методами тестирования, являются преимущественно вербальными. Другой возможный фактор, особенно в начальных классах школы, – это аккуратность и общее превосходство девочек в почерке, что может влиять на оценки за письменные работы. В исследованиях групп начальной и средней школы девочки явно отличались качеством почерка. Лучшему навыку почерка, бесспорно, способствуют акселерация развития девочек и их превосходство в мануальной ловкости.

Весьма вероятно влияние на распределение оценок личностных различий между мальчиками и девочками. Как правило, девочки послушнее, тише, не так подвержены внешкольным влияниям и проявляют меньше сопротивления школьной дисциплине, чем мальчики. Эти личностные различия оказывают влияние на отметки благодаря количеству фактически усвоенного материала, а также более непосредственно в силу производимого на учителя впечатления.

Необходимо также учитывать воздействие самих по себе половых стереотипов на суждения учителей. Девочки получают значительно более высокие оценки в работе, настойчивости и сдержанности, хотя объективные тесты дали существенные различия только в сдержанности. Надо также вспомнить о преобладании преподавателей женского пола в начальных классах. Девочки не только с большей легкостью идентифицируют себя с женщиной-учителем, чем мальчики, но также возможна лучшая приспособленность методов обучения и других классных методик неким едва уловимым образом к потребностям девочек. В результате у девочек в самом начале может развиться более благоприятное отношение к школе.

29.

Термин “личностно-ориентированный подход” получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности широкое распространение. Нельзя утверждать, что данное понятие не существовало ранее. Школа всегда считала своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, а также подчеркивала необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям. Для личностно ориентированного подхода в современной системе обучения более существенной является ориентация как на процесс обучения, так и на конечные цели (главным ставится вопрос “каким быть”, а не “кем быть”). В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика, его развития не как “коллективного субъекта”, но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым “субъектным опытом”. Включить “субъектный опыт” в процесс познания (усвоения) – значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и индивидуальные механизмы усвоения, руководствоваться личностным отношением к учебной деятельности.

Личностно ориентированный подход, опираясь на то, что личность – это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения с учащимися, учитываются индивидуальные особенности каждого ученика на уроке физики. Все это создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности. Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: “Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного”. Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между реальным уровнем детского развития и потенциальными возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень “актуального развития” психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет об актуальном уровне подготовленности учащегося, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй – это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это “зона ближайшего развития”. Данный уровень свидетельствует о том, чего не может ребенок выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.

29

Когнитивно-ориентированная парадигма

Личностно - ориентированная парадигма

1. Ценности и цели

(К)Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду. Главные цели: дать ребенку знания, умения и навыки и обеспечить его социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптации к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и др.). Ценности: нормативность (соответствие заданному стандарту), управляемость (послушность, дисциплинированность), однородность (одинаковость) . Общая стратегия - стратегия формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка, пренебрежение к ее внутренним законам

(ЛО)Основная миссия образования: обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности. Главная цель: способствовать личностному росту (всех участников образовательного процесса, включая ребенка). Ценности: личность и личностное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него), творчество и индивидуальность в познании и самовыражении. Стратегия - стратегия помощи, поддержки и уважения ребенка

2. Личная значимость и осмысленность

(К)Содержание и процесс образования не имеют прямого отношения к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и потребностями, не являются его личным выбором. Причем эта отчужденность и бессмысленность характерна и для учителей, которые вынуждены ориентироваться на требования стандартов, методики. Как следствие и учение и преподавание превращаются в «тяжкий труд»

(Л)Содержание и процесс образования - максимально осмысленны и индивидуально значимы. За участниками образовательного процесса признается право на участие в определении направления образования, его содержания и форм организации

3. Ведущая активность

(К)Главная действующая сила - преподавание, т.е. активность учителя, который ведет за собой ученика. Задача ученика - успеть за учителем (отсюда - «успеваемость»), для чего необходимо приспособиться к темпу, индивидуальным особенностям и актуальному состоянию учителя

(Л)Главная действующая сила - учение, т.е. активность самих учащихся. Не ученики приспосабливаются к учителю, а учитель старается максимально полно учесть интересы, особенности каждого ребенка

4. Модальность познания

(К)Основная форма предъявления изучаемого материала - вербальное объяснение, реже - демонстрация. Предлагаются знания как объективный готовый результат, полученный кем-то и когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен ответить на множество вопросов, придуманных другими - учителем, автором учебника

(Л)Главный способ познания - на собственном опыте, в результате поиска, экспериментирования, проверки гипотез. Знания появляются у ребенка как ответы на собственные вопросы - и потому знания индивидуальны и ценны для самого человека. Акцент делается не на объективном знании, а на человеческом измерении. Такое познание - познание самого себя, открытие мира в себе и через себя

5. Роли участников образовательного процесса

(К)Жесткая фиксация резко ассиметричных функций учителя и ученика. Власть сосредоточена в руках учителя, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролера. Ученик выполняет требования учителя

(Л)Равноценность и равноправие взрослого и ребенка в учебном процессе. Учитель и ученик сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель - развитие и личностный рост каждого. Для того чтобы эти отношения формировались, важны три базовые условия личностного роста - конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Соответственно готовность к педагогической деятельности - не столько владение знаниями и методиками, сколько личностная зрелость.

30.

• 1. "Свободная модель". В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При некоторой помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо жесткая система педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется импровизация и детей, и учителя относительно как содержания, так и способов обучения. Разновидности этой модели ("свободный день", "свободный класс" и т.п.) объединяет неформальное отношение к процессу обучения: отсутствие классно-урочной системы, обязательных учебных программ, контроля и оценки знаний учащихся. Ключевой психологический элемент - "свобода индивидуального выбора" (Р. Штайнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман) (см.: Одаренные дети, 1992).

• 2. "Диалогическая модель". Отмечается необходимость изменения содержания и формы школьного образования в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания - целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве "глубинно развитого разума". На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур; диалога идей за счет освоения тех "точек превращения", в которых одна форма понимания переходит в другую (иную); диалога знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности; диалога в сознании ученика голосов поэта и теоретика, и т.д.).

Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе возможность для ребенка самостоятельного, "одинокого" учения (дома, за книгой). Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества, в частности, поощряется появление "монстров" в виде странных на первый взгляд выдумок самих детей, которые являются личностными открытиями, часто независимыми от логики учебного процесса. Вместо учебников в данной модели используются тексты как произведения соответствующей культуры. Отсутствует единая программа, не практикуются обычные отметки. Ключевой психологический элемент - "диалогичность индивидуального сознания" (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.) (см.: Школа диалога культур, 1993).

• 3. "Личностная модель". Основной задачей обучения является общее развитие учащихся, в том числе развитие их познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей. Организация учебного процесса подчиняется определенным взаимосвязанным принципам, таким, как: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний на начальном этапе обучения; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения; одновременная работа по развитию слабых и сильных учащихся. Конечная цель личностной модели - дать школьникам целостную картину мира на основе науки, литературы и искусства с учетом трех основных лишит общего психического развития ребенка: наблюдения, мышления и практических действий.

Особое внимание уделяется созданию на уроке атмосферы доверительного общения. Методика преподавания отвечает требованиям многогранности (направленности на развитие разных сторон личности ученика), процессуальности (последовательного усложнения усваиваемого знания), проблемности (опоры на коллизии) и вариантности (гибкости в использовании форм и способов обучения в зависимости от сложившейся на уроке ситуации). (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, Н.В. Нечаева и др.). Разновидностью этой модели является система обучения, основанная на личностно-гуманном подходе к детям. В качестве ее отличительной особенности выступает подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка и направленность на сотрудничество с детьми (Ш. Амонашвили). Ключевой психологический элемент - "целостный личностный рост" (см.: Занков, 1990,1994; Амонашвили, 1993).

• 4. "Обогащающая модель". Ее основным назначением является интеллектуальное воспитание учащихся за счет актуализации и усложнения ментального (умственного) опыта ребенка. В качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок "заполнен" собственным ментальным опытом и имеет определенный диапазон возможного наращивания своих интеллектуальных сил. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты), становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов (учебных пособий по математике для учащихся 5-9-х классов). Каждое учебное пособие выступает в качестве интеллектуального самоучителя, поскольку организация текста такова, что, во-первых, с его помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта, во-вторых, создаются условия для индивидуализации учения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей детей с разным складом ума и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетно-диалоговой конструкции учебного текста. Ключевой психологический элемент - "индивидуальный ментальный (умственный) опыт" (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная, Л.Н. Демидова и др.) (см.: Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Концепция и программа проекта "Математика. Психология. Интеллект". Математика 5-9 классы, 1999).

В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж. Рензулли "Открытый мир" применительно к работе с одаренными детьми и в программе Р. Фейерштейна "Инструментальное обогащение", ориентированной на формирование необходимых когнитивных навыков у отстающих в познавательном развитии учащихся (см.: Renzulli, Reis, 1984; Feuerstein, 1990).

• 5. "Развивающая модель". Характеризует такой тип обучения, который направлен на развитие основ теоретического мышления в младшем школьном возрасте. Согласно этой модели, основная задача обучения заключается в формировании специально организованной учебной деятельности школьников. В частности, в качестве основы учебной деятельности выступает содержательное обобщение: анализируя некоторую предметную область, ребенок с помощью учителя обнаруживает ее генетически исходное основание и учится мысленно прослеживать происхождение ее частных характеристик (то есть у ученика формируется способность мыслить по принципу "от общего - к частному"). Детям предлагаются учебные задачи, в ходе решения которых ребенок ищет общий способ подхода к многочисленным частным ситуациям. Выполняя такого рода учебные задачи, ребенок обучается определенным мыслительным действиям, таким, как анализ, планирование и рефлексия. В результате уже в младшем школьном возрасте дети осваивают учебное знание на уровне научных понятий, овладевают новыми средствами учебной деятельности (в виде знаковых моделей), при этом меняется характер учебной активности учащихся (дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме диалога и т.п.). Ключевой психологический элемент - "способы деятельности" (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.) (см.: Давыдов, 1986; 1995).

• 6. "Структурирующая модель". Особое внимание уделяется организации учебной информации, в частности, созданию содержательных комплексов (блоков) в виде "укрупненных дидактических единиц". Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) - это "клеточка" учебного процесса, состоящая из различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. УДЕ обладает качествами системности и целостности, устойчивостью во времени и быстрой актуализацией в памяти ученика. Обучение на основе укрупнения учебной информации предполагает: совместное и одновременное изучение родственных разделов, взаимосвязанных действий и операций; самостоятельное усвоение школьниками знаний на основе сравнения, обобщения и аналогии; учет единства образного и логического в мышлении; обратимость мыслительных действий при выполнении упражнений; выход на перспективы развития знания за счет свертывания и развертывания учебной информации и т.д. Ключевой психологический элемент - "фреймовая организация знаний" (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев) (см.: П. Эрдниев, Б. Эрдниев, 1996).

• 7. "Активизирующая модель". Направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. В рамках этой модели сохраняются все основные моменты традиционного обучения, в том числе средства контроля за усвоением нормативных знаний, умений и навыков. Однако учитываются два основных психологических фактора эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разрешения учебных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент - "познавательный интерес" (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.) (см.: Матюшкин, 1972).

• 8. "Формирующая модель". Основывается на утверждении, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ориентировочной основы действий можно гарантировать сформированность знаний и умений с наперед заданными качествами. В частности, ученик должен в строгой последовательности пройти следующие этапы: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действий, материализованные действия, проговаривание на уровне внешней речи, речь про себя, умственное действие, - под управляющим влиянием "команд" учителя.