1.Психоаналитический подход к учебной деятельности.

Основоположник этого подхода Зигмунд Фрейд считал, что все основные черты личности закладываются до пяти лет, а обучение - ни что иное, как коррекция этих черт. Согласно психоаналитическому подходу, обучение отражает проблемы человека, его жизненного стиля. А.Адлер выделял у учеников 2 вида комплексов:

- комплекс неполноценности;

- компдлекс превосходства; ( коряво потому, что из конспекта)

(инет)В 1930 году основатель индивидуальной психологии А. Адлер (1870–1837), который на ранних этапах своей деятельности разделял идеи З. Фрейда, опубликовал работу «Врач как воспитатель» (1904), но позднее разошелся с венскими психоаналитиками, издал книгу «Воспитание детей». В этой книге он обратил внимание на то, что авторитетные педагоги сами оказываются неспособными внести спокойствие и порядок в свои собственные семьи: в таких семьях важнейшие взгляды на воспитание или совершенно упускаются, или не принимаются во внимание. Он также отметил, что 90 процентов детей до освещения сексуальных тем со стороны родителей и педагогов уже имеют о них свое представление и что при половом просвещении нельзя устанавливать каких-либо жестких и твердых правил. При этом А. Адлер подчеркнул, что «психология и воспитание представляют собой две составные одной проблемы и одной реальности». Идеи З. Фрейда, Ш. Ференци, А. Адлера нашли поддержку у части воспитателей и педагогов, которые в своей практической деятельности стали опираться на психоаналитические представления о психосексуальном развитии ребенка.

Психоаналитический подход к воспитанию

Еще в 20-х гг. XX в. психоаналитики выдвинули принцип «воспитания воспитателей» до самопознания, необходимого для оказания благоприятного влияния на детей. Некоторые из них (например, О. Ранк, Г. Закс) считали, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы». Для Г. Грина, поставившего вопрос о необходимости использования психоанализа в школе, главная цель воспитания заключается в том, чтобы выявить природу глубинных бессознательных мотивов поведения ребенка, вскрыть его эгоистические побуждения и направить их в русло альтруистического самовыражения, то есть осуществить сублимацию влечений путем переноса интереса ребенка на другие объекты без изменения побудительного мотива. В этом случае одна из важных задач воспитания состоит в отвлечении ребенка от фантазий, в которых преобладает принцип эгоистического удовольствия, подключении его к социокультурным ценностям и нормам жизни.

Однако иронии заслуживают лишь волюнтаристские крайности этого подхода, которые, например, А. Фрейд считала карикатурой на психоанализ. На самом деле психоаналитический подход (по крайней мере, в принципе) содержит ряд позитивных моментов. Так, по мнению М. Кляйн, воспитание, основывающееся на психоаналитическом знании, способствует снятию психических перегрузок, возникающих в детском организме в результате навязывания родителями своего авторитета. Отстаивая мысль о необходимости введения психоанализа в число воспитательных мер, Кляйн считала, что именно рациональный анализ, проводимый начиная с трехлетнего возраста, обеспечивает предупреждение больших душевных потрясений и устранение задержек в психическом развитии ребенка.

Среди требований, предъявляемых к воспитанию, в рамках психоаналитического подхода особо выделяются следующие: как можно меньше мешать ребенку в его психосексуальном развитии и не вести борьбу против всего естественного; не препятствовать проявлению любопытства к сексуальной сфере. Подчеркивается необходимость уделять ребенку достаточное (но не избыточное) внимание, исходить в воспитании из индивидуальных особенностей психики и конституции ребенка, устанавливать доверительные и откровенные эмоциональные отношения между воспитателем и ребенком.

При ближайшем рассмотрении эти тезисы созвучны гуманистической психологии и основанной на ее принципах концепции гуманистического воспитания.

2.Когнитивный подход к обучению (Дж. Брунер, У. Риверс), появившийся в противовес бихевиористскому и основанный на когнитивной психологии, опирается на принцип сознательности, а также на теорию социоконструктивизма, согласно которой обучающийся является активным участником процесса обучения. Когнитивный подход получил методическую реализацию, прежде всего в рамках переводных методов, сознательно-практического метода обучения и сознательно-ориентированного подхода (qorisciousness-raising approach) к обучению, а также когнитивно-коммуникативного подхода и метода обучения.

Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, опи­рается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся яв­ляется активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В психологии известны различные индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения.

Выделяются следующие типы личности:

• Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спо­койное, уравновешенное поведение, направленность на собственную лич­ность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидер­ству, бурно выражают свои эмоции;

• Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный;

• Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-ло­гическим способом мышления, для него характерны использование со­знательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характе­ризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;

• Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверх­генерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: / can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка­честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитив­ных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:

• полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;

• доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;

• толерантность — способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

• рефлективность и импульсивность рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;

• визуальный и слуховой стили первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когнитивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стра­тегии, которые используют учащиеся. 

3. Основателем подхода считают Дж. Уотсона. Подход основывается на принятии поведения, как объективной категории. Принцип классического обуславливания полведения - условный рефлекс. Бихейвиористы отталкиваются от чёткой взаимосвязи между стимулом и ответной реакцией. Приверженцы этого подхода выделяют следующие законы обучения:

1.Закон эффекта.

Эффект может быть положительным и отрицательным. Положительный основан на возникновении состояния удовлетворения. Отрицательный предполагает переживание неуспеха, лишение чего-либо.

2.Закон упражняемости.

3. Закон готовности. Чем больше готовность субъекта к обучению тем выше скорость обучения и тем прочнее эффект.

Согласно бихейвиористскому подходу - всё приобретается в учении. Научение бывает прямое и викарное. Викарное - это обучение путём наблюдения за другими. Так же приверженцы этого подхода считают что на успешность восприятия информации зависит от категоризации. Т. е. чем более разветвлена система категорий, тем легче человек запоминает и воспроизводит информацию. (конспект, а дольше из инета)

Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм теорией обучения. Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек учится вести себя всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пиаже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: моделирование, подражание) заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях самой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, когда вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

4. Экзистенциально-гуманистический подход основывается на признании человеческого в каждом человеке и изначальном уважении к его уникальности и автономии. Это также означает осознание педагогом того, что ученик в глубинах своей сущности безжалостно непредсказуем и не может быть познан до конца, так как сам может выступать источником изменений в собственном бытии, разрушающих объективные предсказания и ожидаемые результаты.

Экзистенциализм и гуманизм безусловно, не одно и то же; и название экзистенциально-гуманистический фиксирует не только их нетождественность, но и принципиальную общность, которая состоит прежде всего в признании за человеком свободы построения своей жизни и способности к этому.

Важнейшие положения подхода Дж. Бюджентала, который он сам называет жизнеизменяющей терапией.

1. За любыми частными психологическими трудностями в жизни человека лежат более глубокие (и не всегда ясно осознаваемые) экзистенциальные проблемы проблемы свободы выбора и ответственности, изолированности и взаимосвязанности с другими людьми, поиска смысла жизни и ответов на вопросы "Что я есть? Что есть этот мир?" и т. д. В экзистенциально-гуманистическом подходе терапевт проявляет особый экзистенциальный слух, позволяющий ему за фасадом заявленных проблем и жалоб клиента уловить эти скрытые экзистенциальные проблемы и призывы. В этом и состоит смысл жизнеизменяющей терапии: клиент и терапевт совместными усилиями пытаются помочь первому понять способ, которым он отвечал на экзистенциальные вопросы своей жизни, и пересмотреть некоторые из ответов таким образом, чтобы сделать жизнь клиента более аутентичной и более полноценной.

2. Экзистенциально-гуманистический подход основывается на признании человеческого в каждом человеке и изначальном уважении к его уникальности и автономии. Это также означает осознание терапевтом того, что человек в глубинах своей сущности безжалостно непредсказуем и не может быть познан до конца, так как сам может выступать источником изменений в собственном бытии, разрушающих объективные предсказания и ожидаемые результаты.

3. В центре внимания терапевта, работающего в экзистенциально-гуманистическом подходе, находится субъективность человека, та, как говорит Дж. Бюджентал, внутренняя автономная и интимная реальность, в которой мы живем наиболее искренне. Субъективность - это наши переживания, стремления, мысли, тревоги - все, происходящее внутри нас и определяющее то, что мы делаем вовне, а главное - что мы делаем из того, что там с нами случается. Субъективность клиента и есть главное место приложения усилий терапевта, а его собственная субъективность главное средство помощи клиенту.

4. Не отрицая большого значения прошлого и будущего, экзистенциально-гуманистический подход ведущую роль отводит работе в настоящем с тем, что в данный момент действительно живет в субъективности человека, что актуально здесь и теперь. Именно в процессе непосредственного проживания в том числе и событий прошлого или будущего могут быть услышаны и полноценно осознаны экзистенциальные проблемы.

5. Экзистенциально-гуманистический подход задает скорее определенную направленность, локус осмысления терапевтом происходящего в терапии, нежели определенный набор техник и предписаний. По отношению к любой ситуации можно занять (или не занять) экзистенциальную позицию. Поэтому этот подход отличается удивительным разнообразием и богатством используемых психотехник, включая даже такие, казалось бы, нетерапевтичные действия как совет, требование, инструктаж и т. д. Позиция Бюджентала: при определенных условиях почти любое действие может вести клиента к усилению работы с субъективностью; искусство терапевта как раз и состоит в способности адекватно применять весь богатый арсенал, не переходя при этом к манипулированию.

5.Деятельносный подход к пониманию у.д.

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя

положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;

2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;

3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Более детально положения деятельностной теории учения можно сформулировать следующим образом:

1. Психика человека неразрывно связана с его деятельностью и еюобусловлена;

2. Механизмом осуществления деятельности является решение задач;

3. Осуществлять деятельность человеку позволяет усваиваемый им опыт общественно-исторической практики, который передается с помощью старшего поколения;

4. Существуют два специально организуемых вида деятельности людей, в

процессе которых они усваивают опыт предыдущих поколений – воспитание и учение;

5. Процесс учения – это деятельность обучаемого, или учебная деятельность;

6. Задачей обучаемого является обучение умению осуществлять деятельность, или выполнять действия и операции, с помощью которых она реализуется;

7. Конечной целью обучения является формирование способа действий;

8. Всякое обучение знаниям в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний;

9. Первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, составляющие эту деятельность;

10. Содержание обучения составляют не заданная система знаний и затем усвоение этих знаний, а заданная система действий и знания, обеспечивающие освоение этой системы;

11. Знать – значит не просто помнить определенные знания, а выполнять определенную деятельность, связанную с этими знаниями;

12. Усваивать знания можно, только оперируя ими;

13. Знания - не цель обучения, а его средства; по отношению к деятельности они играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;

14. Проектирование учебной деятельности необходимо начинать не с формулировки системы знаний, а с психологического анализа будущей деятельности;

15. При организации и проведении процесса обучения исходными являются знания, и именно потому, что они выполняют служебную функцию (сначала готовят инструмент).

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже и американским психологом Лоуренсом Колбергом.

Ж. Пиаже показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

6. Периодизация развития личности (различные подходы)

Первую группу составляют периодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы, а по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является периодизация С. Холла, созданная по аналогии с развитием общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15—20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п. Очевидно, что подобные аналогии хотя и заманчивы, но поверхностны.

Ко второй группе можно отнести периодизации, основанные на каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития. Такие варианты периодизаций Л. С. Выготский называл моносимптоматическими, т.к. в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

Основанием периодизации В. Штерна является собственная активность человека. В. Штерн выделяет период игры, период сознательного учения с разделением игры и труда, период юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. Штерну принадлежит также периодизация, в основе которой лежит развитие речи с выделением фаз: первого слова, однословных и двусловных предложений, грамматизации и т.д.

Основанием периодизации 3. Фрейда является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. Соответственно, выделяются следующие стадии развития личности: 1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание; 2) анальная фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления; 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий; 4) латентная фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет; 5) генитальная фаза (фаза зрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

В основе периодизации Ж. Пиаже лежит развитие интеллектуальных структур которые он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой. Пиаже описывает: 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями; 2) стадию предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами); 3) стадию конкретных операций и 4) стадию формальных операций.

Третью группу, составляют периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволяют понять: что, как, почему, в каком направлении изменяется.

Л. С. Выготский предложил собственную периодизацию, руководствуясь моделью диалектического развития и идеей скачкообразных переходов к новому качеству. В развитии он выделял стабильные и критические периоды. В стабильных периодах происходит медленное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. При этом стабильные и критические периоды в развитии чередуются: 1) кризис новорожденности, 2) стабильный период младенчества, 3) кризис первого года жизни, 4) стабильное раннее детство, 5) кризис 3-х лет, 6) стабильный дошкольный возраст, 7) кризис 7 лет, 8) стабильный младший школьный период, 9) пубертатный кризис, 10) стабильный подростковый возраст, 11) кризис 17 лет и т.д.

(7)В мировой психологии широко известна периодизация Э. Эриксона, положившего в основание развития сразу три процесса: а) соматическое развитие, б) социальное развитие, в) развитие сознательного Я. Свою теорию фаз он рассматривает в пяти размерностях: 1) психосоциальные кризисы; 2) круг референтных лиц; 3) элементы социального порядка; 4) психосоциальные модальности; 5) психосексуальная динамика.

В периодизации Э. Эриксона выделяется 8 фаз развития: 1) первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению; 2) вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением; 3) третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-и годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины; 4) четвертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11—12 лет, т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности; 5) пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности; 6) шестая фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;7) седьмая фаза (зрелость: 30—40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем; 8) восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость), от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью, отчаянием.

В современной отечественной психологии эту линию продолжили А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин. Согласно А. Н. Леонтьеву и Д. Б. Эльконину, основой психического развития является смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований. В то же время, достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития.

Новый тип деятельности, лежащий в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, получил название ведущего (понятие, по своему смыслу близкое к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского). Ведущая деятельность — это 1) деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития; 4) наконец, деятельность, при прочих равных условиях предпочитаемая субъектом перед любой другой.

В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности. Он описывает: 1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого; 2) раннее детство с предметной деятельностью; 3) дошкольное детство с игрой; 4) школьный возраст с учением; 5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками; 6) юношеский — с учебно-профессиональной деятельностью

(8)Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис.

Рассматривая каждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин считал, что на первой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждом этапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят следующим образом.

Этап раннего детства состоит из двух стадий — младенчества, открывающегося кризисом новорожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности, и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни, в котором преимущественно осуществляется освоение операционально-технической сферы.

Этап детства открывается кризисом 3 лет, знаменующим начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностной сферы). Второй стадией является открывающийся кризисом 6—7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11—12 лет, и стадию ранней юности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15 лет. По Д. Б. Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы 1-го года, 7 и 15 лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

9.Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Психологическое новообразование

Именно в процессе развития , а не роста , возникают качественно новые психологические образования , и именно они составляют сущность каждого возрастного этапа . Психологическое новообразование – это :

– во - первых , психические и социальные изменения , возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка , его отношение к среде , внутреннюю и внешнюю жизнь , ход развития в данный период ;

– во - вторых , новообразование – обобщенный результат этих изменений , всего психического развития ребенка в соответствующий период , который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста ( Выготский Л . С , 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием , которое является ведущим для всего процесса развития и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе . По мнению Л . С . Выготского , оно выступает «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты» ( Выготский Л . С , 1984, с . 254). Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психических процессов ( например , наглядно - действенное мышление в раннем детстве ) до отдельных свойств личности ( скажем , рефлексия в подростковом возрасте ).

Появление принципиально новых психических характеристик существенным образом меняет психологическую картину возраста . Уже сама по себе эта новая картина может вызвать неадекватную реакцию родителей , педагогов или врачей . Для родителей и педагогов новое в поведении ребенка нередко кажется проявлением упрямства или капризов . А для врачей новые свойства или качества , проявляющиеся в поведении ребенка , могут стать причиной постановки неверного диагноза и ошибочного лечения , особенно если это «новое» поведение разворачивается на фоне патологического процесса . Вероятность диагностических ошибок в такие периоды возрастного развития увеличивается , так как врач может не знать ни о вновь возникающих психологических качествах , ни об особенностях периода развития , который предшествует их появлению ( кризис развития ).

Кризис развития

Кризис развития – это следующий основной элемент механизма развития ребенка . Л . С . Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений , изменений и переломов в личности ребенка . Кризис – это переломный пункт в нормальном течении психического развития . Он возникает тогда , «когда внутренний ход детского развития завершил какой - то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно переломным ... » ( Выготский Л . С , 1984, с . 384). Кризис – это цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях . Сущностью каждого кризиса , отмечал он , является перестройка внутреннего переживания , определяющего отношение ребенка к среде , изменение потребностей и побуждений , движущих его поведением . На это указывала и Л . И . Божович , согласно мнению которой причиной возникновения кризиса является неудовлетворение новых потребностей ребенка ( Божович Л . И ., 1979). Противоречия , составляющие суть кризиса , могут протекать в острой форме , порождая сильные эмоциональные переживания , нарушения в поведении детей , в их взаимоотношениях со взрослыми .

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому . Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего . Источником возникновения кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающими людьми и видами ( способами ) деятельности . Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов .

Первым в научной литературе был описан кризис полового созревания . Позднее был открыт кризис трех лет . Еще позднее был изучен кризис семи лет . Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года . Таким образом , ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов .

Любой кризис имеет две стороны , которые необходимо учитывать , раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка .

Первая из них – разрушительная сторона кризиса . Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания . Возникновение нового непременно означает отмирание старого . Процессы отмирания старого сконцентрированы преимущественно в кризисных возрастах . Но негативная сторона кризиса – это обратная , теневая сторона позитивной , конструктивной стороны . «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы , происходят позитивные изменения , которые составляют главный смысл каждого переломного периода» , – подчеркивает В . В . Давыдов ( Давыдов В . В ., 1986, с . 76). Речь идет об уже известных нам психологических новообразованиях .

10. Сенсорно-перцептивные процессы обеспечивают связь нашего внутреннего мира с окружающей действительностью. Однако долгое время представления о процессах и механизмах обнаружения и обработки внешней информации не были дифференцированы.

Только в 1785 г. Томас Рид предложил рассматривать сенсорные процессы (ощущения) и перцептивные процессы (восприятие) независимо друг от друга, т.е. как самостоятельные психические познавательные процессы. Несмотря на это, дискуссия о соотношении сенсорных и перцептивных процессов не утратила своей актуальности.

Ассоциативная психология XIX в. рассматривала восприятие как сумму ощущений или «ассоциацию отдельных ощущений признаков объекта друг с другом и его предметным значением». В теории психического отражения Леонтьева – Фабри сенсорная и перцептивная психика также представлены отдельно.

Напротив, последователи гештальтпсихологии игнорировали ощущения и признавали наличие только целостных перцептов, специфика которых зависит от воспринимаемого объекта и врожденных свойств восприятия. Единство сенсорно-перцептивных процессов отстаивал также Дж. Гибсон, что нашло отражение в его экологическом подходе к зрительному восприятию.

В отечественной психологии одним из первых термин «сенсорно-перцептивные процессы» использовал Б.Г. Ананьев. Сенсорно-перцептивными называют процессы, с помощью которых осуществляется восприятие человеком окружающей действительности, своего внутреннего опыта и внутренних ощущений. Эти процессы представляют собой целостное образование, их деление на компоненты достаточно условно.