19. Понятие стиль учения. Уровни стилевого поведения.

Стиль учения — это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании — присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением). Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения. Стили учения — это, скорее, учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации. По своей природе они непосредственно зависят от особенностей образовательной технологии (в том числе отличительных характеристик учебной ситуации и своеобразия учебной мотивации ученика, а также методов обучения, типа учебника, позиции учителя, статуса образовательного учреждения). В свою очередь, индивидуальные способы учебной деятельности вырабатываются под влиянием присущих ученику познавательных стилей (стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру).

20. Когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности.

Когнитивный стиль — это характерный для личности способ изучения реальности и индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении. Полезависимость – поленезависимость. Впервые эти стили были введены в на­учный обиход Г.Уиткином в 1954 году в связи с изучением соотношения в перцеп­тивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров. Тенденция контролировать влияние зрительного поля за счет опоры на внутренний опыт и легко выделять часть из сложной фигуры получила название поленезависимости (ПНЗ), а тенденция полагаться на внешнее видимое поле и испытывать трудности при выделении частей целого — полезависимости (ПЗ). По данным Г. Уиткина, независимые от поля люди включаются в процесс обучения скорее как его активные участники, нежели как зрители. Полюс ПНЗ свидетельствует об интеллектуальной компетентности, тогда как полюс ПЗ — о социальной компетентности личности. Узкий - широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показы­вают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни субъекты при свободной классификации объектов разделяют объекты на много групп с малым объемом (узкий диапазон экви­валентности), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широ­кий диапазон эквивалентности). Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов (аналитичность), а для широкого диапазона — на их скрытые дополнительные признаки (синтетичность). «Синтетичность» благоприятствует проявлению любознательности, способности оперировать более обобщенными понятийными структурами, тогда как «аналитичность» — точности.

Узость - широта категории. Широта категории отражает степень дифференцированности какой-либо одной категории. Узкие категоризаторы склонны специфицировать свои впечатления и ограничивать область применения определенной категории, широкие категоризаторы склонны подводить под одну категорию большое число подтверждающих ее примеров. Ригидный - гибкий познавательный контроль. Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности при смене способов деятельности. Ригидный контроль свидетельствует о невозможности быстрого переключения с одной познавательной функции на другую в ситуации когнитивного конфликта в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий — об относительной легкости такого переключения в силу высокой степени их автоматизации.

Толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в ситуациях, для которых характерна неопределенность, противоречивость, двусмысленность. Толерантность предполагает возможность принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека знаниям, которые он оценивает как правильные и очевидные. Узость - широта сканирования. Данный когнитивный стиль проявляется в индивидуальных особенностях распределения внимания, которые характеризуют степень широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также степень точности учета ее признаков. Сглаживание – заострение. Отражает отношение к особенностям хранения в памяти запомнившегося материала. У «сглаживателей» сохранение материала сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. В памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей и черт запоминаемого материала. Импульсивность – рефлективность. Это склонность принимать решения быстро либо медленно. Импульсивные - склонны быстро принимать решения, при этом гипотезы выдвигаются без достаточной их проверки и без учета всех возможных альтернатив. Для рефлективных характерен замедленный темп принятия решений, при этом гипотезы многократно уточняются на основе тщательного предварительного изучения свойств объектов. Конкретная - абстрактная концептуализация. Характеризует индивидуальные различия в особенностях интерпретации происходящего, обусловленные уровнем развития дифференциации и интеграции понятий в рамках индивидуальной понятийной системы. Конкретная концептуализация означает тенденцию изолирования идей, основанную на дискретном, жестком, непересекающемся наборе понятий. Абстрактная концептуализация предполагает существование взаимосвязанной системы понятий, основанной на вариативном и гибком их упорядочивании.

Когнитивная простота – сложность. Высокая степень сложности конструктивной системы - человек строит свое восприятие ситуации, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Простота конструктивной системы - интерпретация и понимание происходящего в сознании осуществляются в упрощенной форме на основе оперирования ограниченным набором сведений.

20.

Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некоторых из них. (Более подробно о когнитивных стилях см.: Холодная, 1990 б; Шкуратова, 1994; Clauss, 1978; Rayner, Riding, 1997.)

В современной зарубежной и отечественной литературе мож­но встретить описание около двух десятков различных когнитивных стилей. Прежде всего остановимся на описании тех когнитивных стилей, которые составляют основу феноменологии стилевого подхода.

1. Полезависимость/поленезависимость.

2. Узкий/широкий диапазон эквивалентности.

3. Узость/широта категории.

4. Ригидный/гибкий познавательный контроль.

5. Толерантность/нетолерантность к нереалистическому опыту.

6. Фокусирующий/сканирующий контроль.

7. Сглаживание/заострение.

8. Импульсивность/рефлективность.

9. Конкретная/абстрактная концептуализация.

10. Когнитивная простота/сложность.

Полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность -рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синтетичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности). 21.Личностно - деятельностный подход к регуляции учебной деятельности

Деятельностный подход в психологии получил широкую разработку [Любой частный объект психологического исследования, рассматриваемый в аспекте теории деятельности получает четкую характеристику и направляющее развитие, позволяя, тем самым, определить значение данной психологической реальности в деятельности.

В основе деятельностного подхода лежат все положения диалектического подхода к деятельности, по которым изучение предметов ведется, во-первых, во всесторонних связях, во-вторых, в их развитии, в-третьих, на основе практики, в-четвертых, с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных

условиях и целях рассмотрения. Содержательные характеристики деятельности, ее структура и функции показывают, что эта категория весьма наполнена методологически.

Основные положения психологической концепции деятельности сформулированы в работах А.Н.Леонтьева, в них показано, что деятельность человека имеет сложную иерархическую организацию, динамическую структуру. В качестве функциональных единиц деятельности А.Н.Леонтьев выделяет отдельные (особенные) деятельности, побуждаемые мотивами; действия, отвечающие сознательно поставленным целям; операции, зависящие от условий достижения конкретных целей. Категория деятельности дает возможность целостно рассмотреть исследуемое явление. В связи с этим при дальнейшем изложении мы будем опираться на сформированные А.Н.Леонтьевым концептуальные положения.

В психологической концепции деятельности А.Н.Леонтьева мотивы выступают в качестве предметов потребностей. Их объективно-субъективное существование выполняет функцию побуждения и целеобразования. Как правило, деятельность человека обнаруживается и регулируется несколькими мотивами, находящимися в иерархической подчиненности и образующими мотивационную сферу. А.Н.Леонтьев выделяет смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые, побуждая человека к деятельности, придают деятельности «личностный смысл» и являются ведущими. Вторые обладают подчиненной побуждающей функцией. Они лишены смыслообразующей функции, хотя и могут быть ярко эмоционально окрашены.

Мотивация оказывает существенное влияние на результаты деятельности. придают особое значение мотивам, связанными с направленностью личности. Анализ смыслообразующих мотивов может быть наиболее эффективным методом для решения задач изучения и формирования личности. Раскрытие предметного содержания мотива показывает, в силу каких побуждений, общественно значимых или эгоистических, человек совершает тот или иной поступок; мотивявляется стержневым фактором в сознательной и целенаправленной деятельности, он выполняет роль важного показателя нравственного сознания личности.

Для анализа мотивации важное значение имеет перспективное целеполагание, свойственное развитым формам деятельности и сознания человека. Положительную роль далекой перспективы на результаты деятельности подчеркивали. Однако следует заметить, что психологическое исследование процесса целеполагания вообще и перспективного целеполагания в особенности отстает от запросов практики. Можно предположить, что исследование регуляции учебной деятельности в аспекте теории деятельности с учетом перспективного целеполагания, позволит расширить представление о структуре психорегулирующего механизма.

Конкретизация цели с учетом условий приводит к постановке задачи и выделению операций (способов) действия. При постановке задачи учитывается прошлый опыт действий, который актуализируется избирательно . Особо выделяются ценностные характеристики элементов ситуации и ее преобразований, которые характеризуют «неформальную смысловую структуру задачи». 0.Д..Бабаева к компонентам задачи относит цель, условия и степень стремления к цели. О.В.Дашкевич в понятие задачи включает субъективную оценку вероятности достижения результата, осуществляемой с помощью эмоциональных механизмов (эмоций уверенности - сомнений). При тождестве целей для различных субъектов задача выступает неодинаково, т.к. она включает комплекс субъективных факторов личностной и

29 индивидуальной природы.

Целеполагание можно изучать в лабораторных условиях, в ситуациях, связанных с постановкой и достижением перспективных и этапных целей, моделирующих структуру выполняемой деятельности. Целеобразование может быть произвольным и непроизвольным. В последнем случае целеобразование протекает по механизму установки. Большое значение в реализации целеобразования придается невербализованным эмоциональным предвосхищениям, так называемым «эмоциональным смыслам», развитие которых в структуре действия и деятельности приводит к формированию цели. Процесс целеполагания реализует многочисленные связи различных компонентов в структуре действия и деятельности, осуществляя связи друг с другом и реализуя детерминацию, исходящую от мотивов.

Таким образом, вопросы мотивации и целеполагания (этапного и перспективного) являются фундаментальными звеньями механизма психической регуляции деятельности.

В современной теоретической психологии, кроме структурных описаний личности, развиваются концепции, выделяющие динамические аспекты психической регуляции и разрабатывающие описания психики как процесса. Предложенные концепции, в отличие от основной массы "когнитивных " психологических моделей, не сводятся к изображению психики в виде последовательности каких-либо изолированных этапов психической регуляции. Они изначально, хотя и не всегда явно, предполагают проводить анализ психики как процесса непрерывного взаимодействия субъекта с окружающей его средой (физической, социальной и т.п.). В ходе такого анализа естественно выделяются те свойства и закономерности психической регуляции, которые изменяются и развиваются во времени. Временная организация поведения формирует принципиально запаздывающие, несмотря на процессы антиципации, реакции субъекта на воздействие внешних по отношению к нему факторов.

В число подобных факторов, в частности, входит эмоциональное отношение субъекта к воздействию на него. Многочисленные экспериментальные исследования доказывают, что эмоциональное отношение может оказывать преобладающее влияние на регуляцию деятельности и поведения, даже в сравнении с предметной реальностью. Такое влияние многие связывают с особенностями взаимосвязи функционального состояния (активности) с мотивацией и эффективностью поведения. В этом смысле показательно утверждение Рубинштейна С.Л.: "... в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту... "

22.Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; Как убрать второй подбородок в домашних условиях? Всего 2 минуты в день!

• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов1: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене.

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

загрузка...

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Влияние на эффективность обучения. Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

23.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все

дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки.

Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь

немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или

огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но

большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения

мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или

решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство

детей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о

нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради

сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник

может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок,

склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78%

детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят

домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие

отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам,

постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к

получаемым отметкам.

Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой

мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.

Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинаетпроявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

До систематического учения в школе содержанием познавательной

потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены

занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с

преобладанием эмоционального материала.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в.ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

24.

Проблемный мотив в высшей школе. У студентов должна быть представлена последовательной сменой 3 форм мотиваций.

1. Интерес к освоению новых знаний

2. Учебно – определяющая д-ть(формирование направленности на определ. Область)

3. Учебно – профессиональная деятельностью.

4. Истощение эмоциональной сферы, и ценностно – смыслового мотивов.

25.26.