Новоутворення.
Основні новоутворення школяра:
особова рефлексія;
інтелектуальна рефлексія.
Особова рефлексія У шкільному віці число чинників, що впливають на самооцінку, помітно розширюється. У дітей у віці від 9 до 12 років продовжує формуватися прагнення на все мати свою точку зору. У них також з'являються думання про власну соціальну значущість – самооцінка. Вона складається завдяки розвитку самосвідомості і зворотного зв'язку з тими, що оточують. Висока оцінка зазвичай буває у дітей в тому випадку, якщо батьки відносяться до них із зацікавленістю, теплотою і любов'ю. Проте до 12-13 років у дитини складається нове уявлення про самого себе, коли самооцінка втрачає залежність від ситуацій успіху-неуспіху, а набуває стабільного характеру. Самооцінка тепер виражає відношення, в якому образ самого себе відноситься до ідеального Я. Молодший шкільний вік – завершення розвитку самосвідомості. Рефлексія інтелектуальна Є на увазі рефлексія в плані мислення. Дитина починає думати про підстави того, чому вона думає так, а не інакше. Виникає механізм корекції свого мислення з боку логіки, теоретичного знання. Отже, дитина стає здатною підпорядкувати намір інтелектуальної мети, здатний утримати її протягом тривалого часу. У шкільні роки здатність зберігати і витягувати інформацію з пам'яті удосконалюється, розвивається метапамять. Діти не тільки краще запам'ятовують, але і здатні роздумувати про те, як вони це роблять. У проведених дослідженнях по запам'ятовуванню списку предметів дошкільники не справилися із завданням, а школярі пригадали всі предмети. Вони цілеспрямовано повторювали, організовували в пам'яті, удосконалювали інформацію для того, щоб краще запам'ятати, і потім могли розповісти, до якої техніки вони вдавалися, щоб допомогти своїй пам'яті.
13.РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА
Розвиток відчуттів і сприймань.
У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.
У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших - колір (Є.І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнання і порівняння предметів, навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.
У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форм поліпшуютьсяя під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів (О.В. Скрипченко). У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3% першокласників "перевернуто" пишуть цифру 6; 10,6% — букву Я; 19,2% — букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі (О.В. Скрипченко). Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких вони впливають на труднощі у письмі і читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна зараховувати до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості Наприклад, Т. Єдісон, Х.К. Андерсен та багато інших у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.
Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують. За нашими даними, з віком в учнів 1— 111 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх визначати.Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна кольоростична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до кольористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів, а в 7 класі - до 240 кольорів. У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться "милуванням", пише Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватись красою природи. Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів. Для початкового навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень (А.Д. Коган, Н.В. Тимофесв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.
Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком кількість помилок у відтворенні сигналів молодшими школярами зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О.В. Скрипченко).Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не. виділяється. Так, наприклад, О.І. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.
Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу (Н.Ф. Четверухін).Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні І—11 класів здатні визначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1—11 класів не можуть правильно його виконати (М.Н. Шардаков).МОЛ.школярі найкраще розуміють поняття "година", напевно, тому, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше ним користуються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III. класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць, хронологічні дати сприймаються з труднощами навіть учнями третіх класів, але більшість учнів третіх класів мають уявлення про "століття", "вік" тощо.Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень.
МОЖЛИВОСТІ виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами; напрямком вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.Питанням сприймання дітьми картин займався німецький дослідник Штерн. Він встановив чотири стадії. Перша стадія характеризується тим, що дитина при сприйманні орієнтується тільки на окремі предмети чи обличчя, зображені на картинках, і в своїх описах перераховує тільки їх, дитина не пояснює їх і не робить ніяких якісних відмінностей. Друга стадія дій — при сприйманні картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на ній, в якому стані знаходяться предмети. Третя стадія — стадія відношень. На цій стадії звертається увага на просторові, часові, причинні відношення між людьми,, тваринами, предметами, зображеннями на картині. Четверта стадія — стадія якості. На цій стадії дитина звертає увагу на якісні ознаки речей і явищ. Якщо дати шестилітній дитині зрозумілу для неї картинку, то виявляється, що приблизно 75% дітей буде знаходитися на першій, 15% - на другій, 9% — на третій і 1% — на четвертій стадії. Проте, на ці показники впливає не тільки вік дітей, а й зміст картин. Існують і інші класифікації сприймання дітьми і підлітками картин.Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання.Робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його розвитку.
14.ОСНОВНІ ПСИХОЛ.НОВОУТВОРЕННЯ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ ,РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ
Підлітковий вік характеризується такими специфічними новоутвореннями, як почуття дорослості, потреба у самоствердженні.
Почуття дорослості у підлітковому віці
Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.
Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості - відбуватися стихійно.
Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.
Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.
Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої стимулює подальший психічний розвиток.
Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.
Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих Інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-те-перішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості.
Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов'язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей.
З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов'язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддаленіші цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань.
Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов'язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності.
Потреба підлітка у самоствердженні
Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.
Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.
Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.
Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків. Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах, а не в очах оточуючих.
У роботі з підлітками дорослі повинні зважати на основні новоутворення, оскільки вони тісно пов'язані із суперечностями цього віку, розв'язання яких є поступом у розвитку особистості.
15.ПСИХОЛ.НОВОУТВОРЕННЯ В ПЕРІОД РАННЬОГО ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ.
Соціальна ситуація розвитку в старшому шкільному віці зумовлена особливостями перебування учня на порозі самостійного життя, необхідністю особистісного і професійного самовизначення, вибору життєвого шляху. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня позиція. Своєрідність її зумовлена зорієнтованістю у майбутнє, сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості особистості.Суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються на опосередковані, усвідомлені та довільні. Учень може керувати своїми потребами і прагненнями, складати життєві плани, що засвідчує досить високий рівень особистісного і соціального розвитку.На цьому віковому етапі відбувається формування механізму цілетворення, основними проявами якого є наявність у людини певного задуму, плану життя, життєвої мети, проекту цілі, загального досвіду свого буття. Цей механізм пов'язаний із прагненням і здатністю старшокласника здійснювати самопроекцію на майбутнє. Йдеться про його прагнення і здатність ставити конкретні цілі, переносити себе в майбутнє, вибудовувати своє реальне життя з проекцією на майбутнє.Нова внутрішня позиція учня старших класів змінює важливість для нього змісту, мети і завдань навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії.Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв'язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню. Розширюється коло їх дружнього спілкування з однолітками за одночасного підвищення, порівняно з підлітками, вибірковості осо-бистісних контактів і уподобань.
Новоутворення раннього юнацького віку
Центральним новоутворенням раннього юнацького віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. Нерідко на позначення цього феномена використовують поняття "ідентичність" - усвідомлена індивідом самототожність.Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Вона утворює одну систему координат для організованих та інтегрованих форм поведінки у різних сферах життя людини, узгоджує особисті схильності і таланти з раніше пропонованими батьками, однолітками і суспільством ідентифікаціями. Допомагаючи людині визначити своє місце у суспільстві, особистісна ідентичність забезпечує основу для соціальних порівнянь - порівнянь себе з ровесниками, дорослими, своїм ідеалом, а також із собою в минулому, актуальному теперішньому, потенційному близькому і віддаленому майбутньому. Внутрішнє чуття ідентичності (Его-ідентичності) допомагає визначити напрям, цілі і зміст майбутнього життя молодої людини. Формування його є, за твердженням Е. Еріксона, головним завданням та найважливішою проблемою юності. З цим пов'язана властива ранньому юнацькому віку криза ідентичності - особливий момент розвитку, коли однаково динамічно наростає вразливість і розвивається потенціал особистості.
Формування ідентичності є тривалим і складним процесом. Він залежить від прийняття індивідом власних рішень (криза ідентичності), а також від взяття на себе зобов'язань щодо здійсненого вибору, системи цінностей чи майбутньої професійної діяльності. Основними варіантами становлення ідентичності, є зумовленість, дифузія, мораторій та досягнення ідентичності.
Зумовленість. За такого варіанта формування ідентичності юнаки беруть на себе певні зобов'язання, не долаючи етапу прийняття самостійних рішень. їхній вибір професії, релігії чи ідеології заздалегідь визначений їхніми батьками чи вчителями, а не є результатом самостійних пошуків.
Дифузія. Молоді люди, які не визначили напрям свого життя, не мають змоги відповідно рухатися, перебувають у стані дифузії - невизначеності, яка їх особливо не хвилює. Вони не пережили кризи, не обрали для себе професійної ролі чи морального кодексу і навіть уникають думок про це.
Мораторій. Юнаки та дівчата переживають кризу ідентичності (період прийняття рішень), зайняті пошуком себе. їхні рішення стосуються вибору професії, релігійних чи етичних цінностей.
Досягнення ідентичності. Таким є статус юнацтва, яке вже пережило кризу ідентичності, усвідомило і взяло на себе відповідальність за своє життя як наслідок самостійного вибору. Передусім цей вибір стосується життєвого шляху, майбутньої професії і реалізується у намаганні жити, дотримуючись значущих для себе моральних цінностей, норм і правил.
Наближення моменту закінчення школи вимагає особистісного і професійного самовизначення. Саме тому ранній юнацький вік пов'язаний з морально-особистісним (яким бути?), екзистенційним (у чому сенс життя?) і професійним (ким бути?) виборами, які є взаємопов'язаними і здійснюються одночасно. їх рушійною силою є перехід від дитячої залежності до дорослої відповідальності і свободи.
Особистісне самовизначення юнаків. За своєю суттю особистісне самовизначення є процесом свідомого визначення суб'єктом своєї сутності та місця у системі суспільних відносин, світі, що виявляється в активному ставленні людини до себе та навколишньої дійсності. У старших класах воно означає формування у хлопців і дівчат стійких та усвідомлених переконань; оволодіння нормами поведінки, принципами, ідеалами; вироблення умінь спостерігати та осмислювати явища навколишнього життя, розуміти себе. Обумовлюється воно не стільки системою засвоєних знань, скільки готовністю до прийняття рішень, самостійних і відповідальних дій у нових ситуаціях.Зміст особистісного самовизначення реалізується через сенсотворення - формування у старшокласників загальних уявлень про сенс життя, пошук сенсу власного існування; мотивацію - спонукання до спрямованої діяльності особистості; самореалізацію і самовираження - свідоме утвердження особистістю власної позиції в певних проблемних ситуаціях. Центральним моментом в особистісному самовизначенні юнаків і дівчат є усвідомлення себе суб'єктом самопізнання, самозміни, самовдосконалення.
Професійне самовизначення старшокласників. Активні роздуми старшокласників над своїм майбутнім здебільшого мають наслідком сформовану спрямованість щодо вибору професії. Ця їхня спрямованість ще нетривка, а багатьом із них властиві різноманітні вагання. їх свідченням є одночасний інтерес до кількох професій, конфлікт між прагненнями і здібностями, між ідеалізованим баченням майбутньої професії та реальними перспективами (учень хоче вступити до вищого навчального закладу, але це неможливо через низьку успішність чи відсутність коштів на оплату за навчання; інтерес учня не збігається з бажанням батьків). Старших школярів, які ще не визначилися у виборі професії, хвилює проблема вибору, і вони часто спілкуються з цього приводу з однолітками та дорослими.У старших класах учні починають серйозно замислюватись і над своєю придатністю до роботи в тій сфері, яку для себе обирають. Під час вибору професії вони зважають не тільки на свої інтереси, а й на багато інших обставин, передусім порівнюють свої здібності, можливості з вимогами, які ставить до людини та чи інша професія. Цим зумовлений їхній інтерес до різноманітних аспектів психології здібностей, мислення, самовиховання, у пізнанні яких неоціненною для них може бути допомога досвідченого спеціаліста з обраної сфери діяльності, педагога та шкільного психолога.Крім самовизначення, важливими новоутвореннями раннього юнацького віку є відкриття внутрішнього Я, формування цілісної Я-концепції, світогляду.
ПІЗНАВАЛЬНА СФЕРА СТАРШОКЛАССНИКА
Розвиток пізнавальної сфери старшокласників відбувається і за рахунок удосконалення їх здатності до цілеспрямованого зосередження уваги на певних об'єктах і явищах, а також переборювання впливу чинників, які відволікають її. Усе це є свідченням розвитку концентрації уваги. Старшокласники цілком свідомо розподіляють і переключають увагу. Прогрес цих властивостей уваги пов'язаний з розвитком логічного мислення.
Формування інтересу старшокласників до певних наук і видів діяльності зумовлює посилення вибірковості уваги. Проте іноді це негативно впливає на засвоєння обов'язкових предметів, оскільки учні не звертають уваги на деякі з них. У старшому шкільному віці зростає роль в навчальній і практичній діяльності після довільної уваги - уваги, яка виникає на основі довільної і полягає в зосередженні на цікавому предметі, явищі. Прояви різних властивостей уваги старшокласників, зокрема її інтенсивності (ступеня концентрації), стійкості, обсягу тощо, мають суттєві індивідуальні відмінності, які залежать від сформованості інтересів, пізнавальної потреби.
Розвиток інтелекту старшокласників
У ранній юності формується цілісний інтелект як динамічна структура пізнавальних властивостей людини. Він визначає стиль і стратегію подолання проблем, ефективність індивідуального підходу до пізнавальних і проблемних ситуацій. У цілісному інтелекті поєднані основні пізнавальні функції людини (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява). Показниками його розвитку є обсяг, структура та якість знань, рівень інтуїції, володіння розумовими операціями, стратегіями розв'язування завдань тощо.
У старшокласників формуються перші цілісні поняттєві структури. Найважливіші їх характеристики конкретність і абстрактність. Конкретній поняттєвій структурі властиві незначна диференціація та недостатня інтеграція понять, у яких переважає чуттєвий досвід. Тому юнаки залежні від зовнішніх впливів, схильні до чорно-білого мислення, нетерпимі до невизначених ситуацій, стереотипно розв'язують проблеми тощо. Абстрактна поняттєва структура передбачає високу диференціацію та інтеграцію понять. Ознаки її - незалежність від ситуації, орієнтація на внутрішній досвід у пізнанні світу, схильність до ризику, гнучкість, креативність тощо. Що вищий рівень абстрактності, то вираженіша здатність особистості маневрувати в межах часових, просторових, семантичних відстаней і долати їх.
Розширюється у старшокласників і простір розмірковування, вони вже здатні розв'язувати не тільки пізнавальні завдання, а й соціальні проблеми. У ранній юності формується мимовільний інтелектуальний контроль, що забезпечує оперативне регулювання процесу розмірковування. Недостатня розвиненість його може спричиняти надмірну фіксацію уваги на одному елементі видимого поля. Це породжує деформацію (розширення або стискання) суб'єктивного перцептивного чи когнітивного простору, спотворення пізнавального образу (об'єкт, що перебуває в центрі уваги, сприймається значно більшим) через залежність від оточення, миттєву реакцію на зовнішні сигнали, контроль за використанням категорій у судженнях, орієнтуванні в чинниках ситуації і плині часу (надія).
Старшокласники вже усвідомлюють особливості свого інтелекту: рівень і тип суб'єктивних (висловлюваних в аналізі труднощів у функціонуванні власного розуму) уявлень про власні індивідуальні інтелектуальні ресурси. Складовими його є знання своїх індивідуальних інтелектуальних якостей (особливостей сприймання, пам'яті, мислення, способів формулювання і розв'язання проблем тощо); володіння основами інтелектуальної діяльності (ознайомленість зі способами запам'ятовування, правилами ефективного мислення, відмінностями між логічно необхідними й емпірично правильними судженнями тощо); уміння оцінювати власний розум на рівні "недостатній - достатній" і на рівні самоприйняття, відчуття інтелектуальної спроможності чи неспроможності.
Динамічно формується в цей період пізнавальне ставлення до світу (пізнавальна позиція), яка може бути відкритою і закритою. Відкрита пізнавальна позиція свідчить про варіативність індивідуального розумового досвіду, суб'єктивних способів осмислення подій; врахування різноманітних точок зору інших, здатність синтезувати різні пізнавальні позиції в діалозі, погоджуватися зі змістом інформації або брати його під сумнів тощо. Таких учнів непросто чимось здивувати, оскільки навіть найнеймовірніші події є для них суб'єктивно очікуваними. Закритій пізнавальній позиції властиві стереотипне осмислення проблеми, неадекватне сприйняття незвичних і потенційно психотравмувальних аспектів ситуації. Старшокласник із такою позицією не може одночасно мати багато поглядів на явище, йому важко враховувати погляди інших, сприймати суперечності й парадокси, критично ставитися до інформації, уявляти неймовірні події та факти.
Юнацький вік активно сприяє розвиткуінтелектуальних здібностей - здатностей розуміти значення слів, вибудовувати просторові фігури із запропонованих елементів, виявляти закономірності у ряді чисел і геометричних зображень, пропонувати різні варіанти використання певного об'єкта, бачити суперечності у проблемній ситуації, знаходити способи вивчення певної предметної сфери тощо.
Структуру інтелектуальних здібностей старшокласників утворюють:
а) логіко-нормативні (конвергентні) здібності. Виявляються у здатності за допомогою логічного мислення розв'язувати нормативні завдання в регламентованих ситуаціях, обробляти інформацію, швидко знаходити правильні відповіді. Залежать вони від рівня розвитку інтелекту, його комбінаторних властивостей - здатності виявляти зв'язки, відношення та закономірності, комбінувати елементи проблемної ситуації і власних знань, а також процесуальних властивостей інтелекту (операцій, прийомів і стратегій інтелектуальної діяльності);
б) дивергентні здібності (креативність) інтелекту. Виявляються у здатності продукувати оригінальні ідеї в нерегламентованих умовах діяльності. Критеріями креативності е: швидкість (кількість ідей, що виникають за одиницю часу); оригінальність (здатність породжувати нові ідеї); сприйнятливість (чутливість до незвичайних деталей, суперечностей та невизначеності, готовність гнучко і швидко переключатися з однієї ідеї на іншу); метафоричність (схильність використовувати символічні, асоціативні засоби для вираження своїх думок, уміння у простому бачити складне, у складному - просте); здатність відмовитися від непродуктивного досвіду, привносити в нього нове.
Старшокласники усвідомлено оволодівають пізнавальними стилями. Виявляється це в індивідуальних способах кодування та оброблення інформації, формулюванні і розв'язанні інтелектуальних проблем, пізнавального ставлення до подій і світу. Сукупність цих стилів утворюють стилі кодування та опрацювання інформації (когнітивні стилі); формулювання і розв'язання інтелектуальних проблем (інтелектуальні стилі); бачення дійсності (епістемологічні стилі).
Важливе надбання ранньої юності - формування способів розумової репрезентації, суть якої полягає в особливостях сформованого актуального розумового образу конкретної події, предметної ситуації, тобто в суб'єктивній формі бачення.
За недостатнього розвитку розумового представлення старшокласники: нездатні адекватно уявити ситуацію без чітких указівок ззовні; орієнтуються на безпосередні суб'єктивні асоціації, а не на аналіз суттєвих об'єктивних особливостей ситуації; надають перевагу простішій, зрозумілішій і добре організованій формі представлення (зосередження на очевидних, зовнішніх аспектах ситуації, нездатність реагувати на приховані її аспекти); рідко можуть осмислити та пояснити власні дії при побудові уявлення про ситуацію, чітко виокремити два-три ключові її елементи (опорні точки роздумів); неготові перебудувати образ ситуації відповідно до нових умов і вимог діяльності; схильні до егоцентричних репрезентацій (зосередження на особистому погляді, власних потребах, податливість негативному впливу афективних станів).
Загалом інтелектуальна сфера старшокласника пов'язана із самосвідомістю, спонукальною, емоційно-вольовою сферами. Завдяки самосвідомості він визначає мету інтелектуальної діяльності, рівень досягнень. Інтереси його окреслюють предметне поле розмірковування. Спонукальна сфера живить психічною енергією інтелектуальну поведінку (пізнавальні потреби, інтереси, інтелектуальна саморегуляція тощо). Інтелект взаємодіє з емоційно-вольовою сферою. За позитивних емоцій потенціал інтелекту в ранній юності значно підвищується, але сильні емоції (в т. ч. і позитивні) створюють труднощі, оскільки особистість починає сприймати світ через свою радість чи горе. Негативні емоції спрямовуються на конкретні образи, позитивні - на абстрактні, узагальнені моделі.
Головним досягненням у розвитку пізнавальної сфери старшокласників є становлення словесно-логічного мислення (оволодіння логічними операціями), яке тісно пов'язане з розвитком внутрішнього і зовнішнього мовлення; розвиток осмисленості та апперцепції сприймання, творчої уяви, уваги; формування індивідуального стилю інтелектуальної діяльності.