1.ТЕОРІЇ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В ЗАРУБІЖНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
У зарубіжній педагогіці та психології домінують погляди, що люди народжуються добрими або злими, чесними або брехливими, що людині від природи властива агресивність, жорстокість та інші негативні моральні якості (М. Монтессорі, К. Лоренц, Е. Фромм, А. Чічерліх). Такої позиції дотримуються представники біологічного напряму в педагогіці.Представники соціологічного напряму (Ж.-Ж. Руссо, К,-А. Гельвецій, Д. Дідро та ін.) вважали, що вирішальним фактором у розвитку і формуванні особистості є середовище, а головним — вплив домашнього середовища. Йдеться про те, що школа нічого не може вдіяти, якщо дитина живе в несприятливих домашніх умовах.За оцінками прибічників біологічного напряму, вплив спадковості на розвиток особистості становить 80—90 %; вплив середовища, за оцінками представників соціологічного напряму — 90%.Представники біосоціологічного напряму (конвергенції) дотримуються думки, що психічні процеси (відчуття, сприймання, мислення та ін.) мають біологічну природу, а спрямованість, інтереси, здібності особистості формуються як явище соціальне. Зокрема, англійський психолог Д. Шаттлеворт вважає, що на розумовий .розвиток особистості біологічні та соціальні чинники впливають у таких співвідношеннях: 64% чинників — спадковість; 16 — відмінності в рівнях домашнього середовища; 3 —відмінності у вихованні дітей в тій же сім'ї; 17% — змішані фактори (взаємодія спадковості та середовища)1. Залежно від поглядів на роль спадковості чи середовища в розвитку особистості, представники цих педагогічних теорій відводять і різну роль процесові виховання в розвитку особистості: від визнання його цілковитого безсилля (за несприятливих умов середовища) і пасивного прямування за розвитком (Ж. Піаже) до активного втручання в поведінку людини (жорстка «поведінкова інженерія Б. Скіннера).
Концепція конвергенції (взаємодії) двох факторів розвитку дитини
Дискусії психологів з приводу основних джерел розвитку особистості (спадковість чи оточення) спричинилися до формування теорії конвергенції цих факторів. Основоположник її німецько-американський психолог Вільям Штерн (1871-1938) доводив, що психічний розвиток є не простим виявом вроджених властивостей і не простим сприйняттям зовнішніх впливів, а результатом конвергенції внутрішніх задатків із зовнішніми умовами життя. За його словами, про жодну функцію, жодну властивість не можна стверджувати, що вона походить ззовні чи зсередини, оскільки в її вияві діють і те, й інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях. Ця концепція донедавна була найпоширенішою у віковій психології. Вона відповідає висловлюванням: "Яблуко від яблуні далеко не падає", "З ким поведешся, того й наберешся". Дотепер психологи намагаються визначити вплив цих чинників на формування особистості. Так, англійський психолог Ганс Айзенк (1918-1997) стверджував, що інтелект людини на 80% залежить від спадковості, а на 20% - від оточення. Сучасні теорії відрізняються одна від одної різним трактуванням взаємодії спадковості та оточення, дозрівання і научіння, вроджених і набутих якостей у психічному розвитку. Не менш важливою є проблема активності суб'єкта в цьому процесі. На думку дослідників, суттєве значення має також і час, протягом якого здійснюється вплив того чи іншого оточення. Проблема чинників розвитку породила інтерес психологів до сенситивних (сприятливих) періодів розвитку окремих психічних функцій та особистості.
Концепція Піаже: стадії розвитку інтелекту
Творцем найбільш глибокої і впливової теорії розвитку інтелекту став швейцарець Жан Піаже (1896-1980). Він трансформував основні поняття інших шкіл: біхевіоризму (замість поняття реакції висунув поняття операції), гештальтизму (гештальт поступився місцем поняттю структури) і поглядів П´єра Жане (перейнявши у нього висхідний принцип інтеріоризації, як ми вже знаємо, за Сєченовим).
Свої нові теоретичні уявлення Піаже будував на міцному емпіричному фундаменті - на матеріалі розвитку мислення і мови у дитини. У працях початку 20-х років «Мова і мислення дитини», «Думка і висновок у дитини» тощо Піаже, використовував метод бесіди, запитував, наприклад, чому рухаються хмари, вода, вітер? Звідки беруться сни? Чому плаває човен тощо.
Ж. Піаже зробив висновок про те, що доросла людина роздумує соціально, тобто в думках звертаючись до інших людей, навіть коли вона залишається зі собою віч-на-віч. Дитина роздумує егоцентрично, навіть коли перебуває в середовищі інших.Дитина часто говорить уголос, ні до кого не звертаючись. Це мовлення дитини було назване егоцентричним.Принцип егоцентризму (від лат. «ego» - я і «центрум» - центр кола) панує над думкою дошкільника. Він зосереджений на своїй позиції (інтересах, потягах) і не здатний стати на позицію іншого («децентруватися»), критично поглянути на свої думки збоку. Цими думками править «логіка мрії», що далека від реальності.Ці висновки Піаже, у яких дитина поставала як мрійник, що ігнорує реальність, критикував Л. Виготський, котрий дав своє тлумачення егоцентричної (не зверненої до слухача) мови дитини (див. нижче). Водночас він надзвичайно високо оцінив праці Піаже, оскільки в них ішлося не про те, чого дитині не вистачає порівняно з дорослим (менше знає, мислить тощо), а про те, що в дитини є, яка її внутрішня психічна організація.Було виокремлено низку стадій в еволюції дитячої думки (наприклад, своєрідна магія, коли дитина сподівається за допомогою слова або жесту змінити зовнішній предмет, або своєрідний анімізм, коли наділяє предмет волею або життям: «Сонце рухається, тому що воно живе»).Не вміючи мислити абстрактними поняттями, співвідносити їх тощо, дитина спирається у своїх поясненнях на конкретні випадки. Піаже виокремив 4 стадії. Спочатку дитяча думка міститься в наочних діях (до 2-х років), потім вони інтеріоризуються (переходять із зовнішніх у внутрішні), стають передопераціями (діями) розуму (від 2-х до 7 років), на третій стадії (від 7 до 11 років) виникають конкретні операції, на четвертій (від 11 до 15 років) - формальні операції, коли думка дитини здатна будувати логічно обґрунтовані гіпотези, з яких роблять дедуктивні (наприклад, від загального до приватного) висновки.Операції мислення не відбуваються ізольовано. Взаємопов´язані, вони утворюють стійкі і, водночас, рухомі структури. Стабільність структури можлива тільки завдяки активності організму, його напруженій боротьбі із силами, які її руйнують.Розвиток системи психічних дій від однієї стадії до іншої - такою уявив Піаже картину свідомості.Спершу Піаже випробував вплив Фройда, вважаючи, що людське дитя, з´являючись на світ, керується одним мотивом - прагненням до задоволення, і не бажає нічого знати про реальність, на яку змушена зважати лише через вимоги навколишніх. Але потім Піаже визнав початковим моментом у розвиткові дитячої психіки реальні зовнішні дії дитини (сенсомоторний інтелект, тобто елементи думки, дані в рухах, які регулюються чуттєвими враженнями).
Поштовх до розвитку психоаналітичних теорій дало психологічне вчення відомого австрійця Зигмунда Фрейда (1856—1939), який висунув гіпотезу про домінуючу роль у людському житті несвідомих імпульсів, переважно сексуального характеру. Але між соціальною доктриною Фрейда і психоаналізом як конкретним методом вивчення неусвідомлених психічних процесів існує суттєва відмінність. Згідно з Фрейдом проблема розв'язання сексуальних колізій має вирішальне значення не тільки в індивідуальному розвитку, айв історичному процесі. В основі соціокультурної, художньої та інших видів людської діяльності лежить сублімація (перетворення, переключення) сексуальної енергії. Теорія міжособистісного спілкування Фрейда заснована на переконанні, що в процесі взаємодії людей відтворюється їх дитячий досвід. Будучи дорослими, вони застосовують у різних життєвих ситуаціях поняття, засвоєні у ранньому дитинстві. Схильність з повагою ставитися до особистості, наділеної владою, наприклад до керівника, зумовлена тим, що він нагадує когось із батьків. Фрейд вважав, що люди належать до різних соціальних груп і залишаються у них здебільшого тому, що переживають почуття відданості та покірності лідерам груп. Він пояснював це не якимись особливими якостями лідерів, а швидше ототожненням їх з могутніми, богоподібними особистостями, яких у дитинстві уособлювали батьки. Послідовники Фрейда, часто не погоджуючись з основними його твердженнями щодо ролі сексуального чинника у соціальному житті, застосовували психоаналітичний метод у вивченні підсвідомих неусвідом-лених процесів, їх ролі у формуванні поведінки людей. Так, американська дослідниця Карен Хорні (1885—1952) займалася вивченням соціальних аспектів появи неврозів. Розглядаючи невроз як відображення ірраціональних аспектів суспільства, Хорні вважала його рушійною силою стану «основного страху», породженого ворожим середовищем. Як реакція на страх, «включаються» різні захисні механізми: придушення страху, внаслідок чого з'являються інші симптоми; «наркотизація» страху — безпосередня (за допомогою алкоголю) або опосередкована (у вигляді бурхливої зовнішньої діяльності тощо); втеча від ситуацій, що викликають страх. Ці засоби захисту породжують чотири «великі неврози» нашого часу: невроз прихильності — пошуки любові, кохання і схвалення будь-якою ціною; невроз влади — гонитва за владою, престижем і володінням; невроз покірності (конформізм автомата); невроізоляція — втеча від суспільства. Але ці ірраціональні способи вирішення конфліктів посилюють самовідчуження особистості. Завдання психотерапії психоаналітики вбачають у виявленні дефектів системи соціальних зв'язків пацієнта для кращої адаптації його до існуючого способу життя. Помітною постаттю в соціології XX ст. став німецько-американський соціолог і психолог Еріх Фромм (1900—1980). Спочатку він розробляв теорію фрейдистського напряму, співпрацював з ученими франкфуртської школи, так званими неомарксистами М. Хоркхаймером, Г. Маркузе та ін. Тому Е. Фромма часто вважають неофрейдистом або неомарксистом. Насправді у 50—80-х роках він створив оригінальну соціологічну теорію, використовуючи і критично оцінюючи при цьому різні соціологічні течії. Сам Фромм виокремив три концептуальні підходи до вивчення суспільства, які відрізняються від його власного. 1. Психологічний — характерний для мислення Фрейда, згідно з яким культурні явища зумовлені психологічними чинниками, що «виростають» з інстинктивних спонук, на які суспільство впливає тільки шляхом повного або часткового придушення. На думку Фромма, автори, що йшли за Фрейдом, пояснювали капіталізм як наслідок анального еротизму, а розвиток раннього християнства — як наслідок амбівалентності щодо образу батька. 2. Економічний — виріс, як вважав Фромм, зі спотвореного розуміння історії, яке розробив К. Маркс. Тому вважалося, що такі явища суспільно-культурного життя, як релігії, політичні ідеї, породжені суб'єктивними економічними інтересами. Протестантство постає як пряме відображення певних економічних потреб буржуазії. Фромм зазначає, що Маркс мав на увазі інше: об'єктивні економічні умови є рушійною силою історії, оскільки зміна цих умов призводить до перетворення економічних відносин. Внаслідок цього змінюються й економічні установки людей, причому інтенсивне прагнення матеріального багатства — лише одна з таких установок. 3. Ідеалістичний — представлений у праці М. Вебера «Протестантська етика і дух капіталізму», в якій стверджується, що новий тип економічної поведінки і новий дух культури зумовлені появою нових релігій них течій, хоча й підкреслюється, що цю поведінку не визначали лише релігійні доктрини. На відміну від цих концепцій, Фромм вважав, що ідеологія і культура ґрунтуються на соціальному характері, який є сукупністю рис, властивих більшості учасникам даної соціальної групи; формується способом життя даного суспільства. Домінантні риси цього характеру стають творчими силами, що формують соціальний процес. Розглядаючи з цієї точки зору проблему протестантства і капіталізму, Фромм показав, що розпад середньовічного суспільства загрожував середньому класу. Ця загроза спричинила почуття ізоляції, безсилля і сумніву. Психологічна зміна зумовила принадність доктрини Лютера і Кальвіна. Вони посилили і закріпили зміни в структурі особистості, а нові її риси стали ефективними силами розвитку капіталізму, що постав як наслідок економічних і політичних змін. Такий підхід Фромм застосував і щодо фашизму. Низи середнього класу реагували на економічні зміни (зростаюча міць монополій і повоєнна інфляція) посиленням певних рис характеру, а саме: садистських і мазохістських устремлінь. Нацистська ідеологія ще більше посилила їх, а відтак ці нові риси характеру стали силами, що служили експансії німецького імперіалізму. В обох випадках, доводив Фромм, коли певному класові загрожує небезпека нових економічних тенденцій, він реагує на цю загрозу психологічно та ідеологічно. Причому психологічні зміни, зумовлені такою реакцією, сприяють розвитку економічних тенденцій всупереч економічним інтересам цього класу. Е. Фромм змоделював механізм взаємодії економічних, психологічних та ідеологічних чинників: людина реагує на зміни зовнішньої обстановки тим, що змінюється сама, а ці психологічні чинники, в свою чергу, сприяють розвитку економічного і соціального процесу. Зміни соціальних умов приводять до зміни соціального характеру, тобто до появи нових потреб і тривог. Ці нові потреби породжують нові ідеї, водночас готуючи людей до їх сприйняття. Нові ідеї зміцнюють і посилюють новий соціальний характер і спрямовують людську діяльність в нове русло. Інакше кажучи, соціальні умови впливають на ідеологічні явища через соціальний характер, але цей характер не є результатом пасивного пристосування до соціальних умов. Соціальний характер — це наслідок динамічної адаптації на основі невід'ємних властивостей людської природи, закладених біологічно або сформованих у ході історії. Багато теоретиків вважали і вважають, що спочатку необхідно радикально змінити політичну та економічну структуру суспільства, а вже потім людську психіку. Інші дотримуються думки, що спочатку слід змінити природу людини і лише після цього починати будувати нове суспільство. Фромм обидва підходи вважає помилковими. На його думку, у першому випадку мотивації нової еліти нічим не відрізняються від мотивацій попередніх еліт. Ця еліта обов'язково спробує в середині нових соціально-політичних інститутів, створених революцією, відновити деякі елементи старого суспільства. Тому перемога революції означатиме її поразку, що ілюструють революції у Франції і Росії. У другому випадку зміни суто психічного характеру не виходять за межі індивіда та його найближчого оточення і, врешті, не мають істотного значення. Тому Фромм дотримується думки, що структура особистості середнього індивіда і соціально-економічна структура взаємозумовлені. Е. Фроммові належить авторство теорії радикального гуманізму, яка спирається на «типологію соціальних характерів» і на вивчення відносин між особистістю та суспільством. її основні положення: виробництво повинно служити людині, а не економіці; відносини між людиною і природою мають будуватися не на експлуатації, а на кооперації; антагонізми повинні бути замінені відносинами солідарності; вищою метою всіх соціальних заходів мають бути людське благо і запобігання людським стражданням; не максимальне, а тільки розумне споживання служить здоров'ю та добробуту людини; кожна людина повинна бути зацікавлена в активній діяльності на благо інших людей і залучена до неї.
3.соціальна ситуація розвитку
Поняття соціальна ситуація розвитку було введено Л.С. Виготським [1] як одиниця аналізу динаміки розвитку дитини, тобто сукупність законів, якими визначається виникнення і зміни структури особистості дитини на кожному віковому етапі. Соціальна ситуація розвитку обумовлює спосіб життя дитини, його «соціальне буття», в процесі якого їм виявляються нові властивості особистості і розвиваються психічні новоутворення. Будучи продуктом вікового розвитку, новоутворення з'являються до кінця вікового періоду і призводять до перебудови всієї структури свідомості дитини, до змін системи його відносин до світу, інших людей, до себе самого. Поява новоутворень є особливий знак розпаду старої соціальної ситуації розвитку та складанням нової соціальної ситуації розвитку, що супроводжується кризами вікового розвитку. Поняття соціальна ситуація розвитку було визначено Б.Г. Ананьєва і на його думку воно спрямоване на подолання уявлень про середовище як про фактор, механічно визначає розвиток особистості. Надалі це поняття одержало розгорнутий аналіз у макросоціальної-психологічному контексті і застосовувалося для опису, наприклад, онтогенетичного розвитку особистості дитини Л.І. Божович [2], Д. Б. Ельконіна [3], який визначав вік характеризується наступними головними показниками: 1) певної соціальної ситуацією розвитку - тієї конкретної формою відносин, в які вступає дитина з дорослими в даний період; 2) основним або ведучим типом діяльності; 3) основними психічними новоутвореннями, що придбані на даному етапірозвитку (від окремих психічних процесів до властивостей особистості). А так само як відносно замкнутий період, значення якого визначається, насамперед, місцем на загальній кривої дитячого розвитку. [4].Таким чином соціальна ситуація розвитку є специфічною для кожного вікового періоду, що визначається системою відносин суб'єкта у соціальній дійсності, відображена в його переживаннях і реалізується ним у спільній діяльності з іншими людьми.
3.СОЦІАЛЬНА СИТУАЦІЯ РОЗВИТКУ
Социальная ситуация развития |
Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития (см.Развитие психики) ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития. |
4.ПРОБЛЕМА ПРОВІДНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провідний тип діяльності.
Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:
— емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0—1 рік);
— предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами;
— сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);
— навчальна діяльність у молодших школярів;
— інтимно-особистісне спілкування підлітків;
— професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці.
Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на кожному окремому етапі.
5.ПЕРІОДИЗАЦІЯ ПСИХ.РОЗВИТКУ ЗА ЕЛЬКОНІНИМ
У рамках діяльносної теорії було виконано багато досліджень зовнішньої та внутрішньої діяльності, умов їх взаємопереходу, закономірностей процесу інтеріоризації та екстеріоризації, що призвело, врешті-решт, до логічного запитання про те, для чого дитина виконує предметні дії.Відповідаючи на це запитання, Д.Б. Ельконін обґрунтував положення про те, що в процесі розвитку дитини спочатку відбувається засвоєння мотиваційної сторони діяльності, а вже потім операційно-технічної. Він відкрив закон чергування, періодичності різних типів діяльності: орієнтації в сфері відносин та орієнтації в способах вживання предметів, які йдуть одна за одною. Кожного разу між ними виникають суперечності, які і є чинником розвитку.
Розвиваючи ідеї JI.C. Виготського, Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на підставі таких основних критеріїв, як соціальна ситуація розвитку, провідний тип діяльності, основні новоутворення розвитку та кризи.Кожен вік характеризується своєрідною, специфічною для нього соціальною ситуацією розвитку, яка -є, за висловом J1.C. Виготського, висхідним моментом для всіх динамічних змін, які відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає ті форми і той шлях, йдучи по якому, дитина набуває нових якостей особистості, беручи їх з середовища, де соціальне стає індивідуальним. З життям дитини в даній соціальній ситуації виникає провідний тип діяльності. В ній розвиваються новоутворення, властиві для даного віку, які приходять в суперечність зі старою соціальною ситуацією розвитку, руйнують її та будують нову, яка, в свою чергу, відкриває нові можливості для психічного розвитку дитини в наступному віковому періоді. Така перебудова соціальної ситуації розвитку і складає основний зміст критичних періодів.Хронологічно вікові кризи визначаються межами стабільних періодів: криза новонародженого (до 1 міс.), криза одного року,, криза трьох років, криза семи років, підліткова криза (11 — 12 років), юнацька криза.
За Д.Б. Ельконіним дитинство ділиться на 7 періодів:
вік немовляти — до 1 року;
раннє дитинство — 1—3 роки;
молодший і середній дошкільний вік — 3—4—5 років;
старший дошкільний вік — 4 (5—6) 7 років;
молодший шкільний вік — 6 (7—10) 11 років;
підлітковий вік — 10(11—13) 14 років;
ранній юнацький вік — 13 (14—16) 17 років.
Весь процес дитячого розвитку ділиться на 3 етапи: 1) дошкільне дитинство (0—6) 7 років; 2) молодший шкільний вік (6—11 років); 3) середній і старший шкільний вік (12—17 років).Кожен з етапів складається з двох періодів, які відкриваються міжособистісним спілкуванням як провідним типом активності, яка спрямована на розвиток особистості дитини, і завершується предметною діяльністю, пов'язаною з інтелектуальним розвитком, формуванням знань, умінь і навичок та реалізацією операційно-технічних можливостей дитини.Перехід від одного етапу до іншого супроводжується кризами, тобто невідповідністю між рівнем досягнутого особистісного розвитку і операційно-технічними можливостями дитини. З роки і 11 років — це кризи відносин, за ними виникає орієнтація в людських відносинах. 1 рік і 7 років знаменуються кризами світогляду, які відкривають орієнтацію в світі речей.
Концепцію Д.Б. Ельконіна розвинув і деталізував Д.І. Фельдштейн. У його роботах акцент робиться на розвитку особистості, а не пізнавальних процесів, який він розглядає як підйом з однієї щаблини на іншу.Д.І. Фельдштейн вважає, що в процесі соціального розвитку дитини як особистості проявляються певні закономірності. Однією з них є зміна соціальної позиції особистості. Переходи з одного рівня розвитку на інший можуть відбуватися плавно і швидко зі значними якісними змінами в особистості.Під час плавних перехідних періодів дитину мало турбують питання свого становища серед інших, при різких змінах соціальної позиції особистості на перший план в самосвідомості дитини виходять саме ці питання.
В середині кожного періоду процес розвитку проходить З стадії:
Розвиток певної сторони діяльності.
Максимальна реалізація, кульмінація розвитку даного типу провідної діяльності.
Насичення цією діяльністю і актуалізація другої її сторони (під сторонами мають на увазі предметний і комунікативний аспекти).
Підсумовуючи, ми бачимо, що більшість існуючих на сьогодні концепцій психічного розвитку не протирічать, а взаємодоповнюють одна одну, і, що головне, дозволяють пояснити виникнення, розвиток та прояви складного психічного життя людини в різних сферах її життєдіяльності.
6.КРИЗИ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Кризи особистості у психології розглядають давно, однак вони ще не стали предметом глибоких і тривалих досліджень. Унаслідок цього у психології є різні погляди на кризи, властиві життєвому шляху особистості. У психологічній науці представлено різні підходи і погляди на розуміння сутності кризових явищ та їхні типологізації.
На наш погляд, всі кризи особистості, які трапляються на її життєвому шляху, можна поділити на:
кризи психічного розвитку;
вікові кризи;
кризи невротичного характеру;
професійні кризи;
критично-смислові кризи;
життєві кризи.
За силою впливу на психіку можна умовно виокремити три ступені кризи: поверхову, поглиблену і глибинну.
Поверхова криза виявляється у зростанні неспокою, тривоги, роздратування, нестриманості, незадоволеності собою, своїми діями, планами, взаєминами з навколишніми. Відчувається розгубленість, напруженість, очікування нещасливого розвитку подій. Виникає байдужість до всього, що хвилювало, втрачаються колись стійкі інтереси, звужується їхній спектр. Апатія безпосередньо впливає на зниження працездатності.
Поглиблена криза виявляється у відчутті безсилля перед тим, що відбувається. Все падає з рук, втрачається можливість контролювати події. Все навколо лише дратує, особливо найближчі, котрі мусять терпіти спалахи гніву та каяття. Діяльність, яка завжди була легкою, тепер потребує значних зусиль. Людина втомлюється, стає сумною, песимістично сприймає світ. У неї порушуються сон, апетит. Залежно від індивідуальних особливостей можуть виникнути агресивні реакції. Усі ці симптоми ускладнюють контакти, звужують коло спілкування, сприяють зростанню відчуженості. Власне майбутнє викликає дедалі серйозніші побоювання, людина не знає, як їй жити далі.
Глибинна криза супроводжується почуттям безнадійності, розчарування в собі та інших. Людина гостро переживає власну неповноцінність, нікчемність, непотрібність. Впадає у стан відчаю, який змінюється апатією чи почуттям ворожості. Поведінка втрачає гнучкість, стає ригідною. Людина вже неспроможна спонтанно виявляти свої почуття, бути безпосередньою та креативною. Вона заглиблюється в себе, ізолюється від рідних і знайомих. Усе, що її оточує, здається нереальним, несправжнім. Сенс існування втрачається.Кожна криза - це завжди несвобода, вона обов´язково стає тимчасовою перешкодою у розвитку, самореалізації. Інколи криза містить реальну загрозу існуванню, повноцінному буттю. Звичний спосіб життя розпадається, необхідними стають вихід в іншу реальність, пошук нової стратегії розв´язання драматичної колізії.Кризова поведінка вражає своєю прямолінійністю. Людина втрачає здатність бачити відтінки, все для неї стає чорно-білим, контрастним, сам світ видається дуже небезпечним, хаотичним, несталим. Навколишня дійсність для людини руйнується. Якщо найближчий друг висловлює якісь сумніви щодо поведінки людини, яка переживає кризу, вона може вмить перекреслити свої багаторічні взаємини з ним, сприйнявши його коливання як зраду.У небезпечному світі потрібно бути дуже уважним - вважає той, хто потрапив у драматичні життєві обставини, і тому він стає міфологізатором, намагаючись трактувати кожну дрібницю як знак, що віщує про подальші події. Зростає віра у долю, Бога, карму, космічний розум тощо. Неможливість узяти на себе відповідальність штовхає до перекладання тягаря на когось іншого - розумнішого, могутнішого, незрозумілого і таємничого.Ставлення до часу змінюється таким чином, що минуле і майбутнє людина перестає пов´язувати одне з одним. Те, що пережите, здається непотрібним, колишні плани видаються нереальними, нездійсненними. Плин часу стає некерованим, збуджує тривожність, пригнічує. Жити сьогоденням стає практично неможливо, оскільки людина неспроможна адекватно сприймати те, що її оточує. Внутрішній світ дедалі більше відсторонюється від зовнішнього, і людина залишається у полоні власних ілюзій, невротичних перебільшень, параноїдальних думок.Узагальнюючи симптоми кризового стану, можна виокремити такі його показники: 1) зниження адаптованості поведінки; 2) падіння рівня самосприймання; 3) примітивізація саморегуляції.
Причиною криз є критичні події. Критичні події - це поворотні моменти індивідуального життя людини, що супроводжуються значними емоційними переживаннями. Усі професійно зумовлені критичні події можна розділити на три групи:
нормативні, зумовлені логікою професійного становлення і життя людини: закінчення школи, вступ до професійних навчальних закладів, створення родини, працевлаштування тощо;
ненормативні, для яких характерні випадкові або несприятливі обставини: невдача під час вступу до професійної школи, вимушене звільнення з роботи, розпад родини та ін.;
екстраординарні (наднормативні), які відбуваються внаслідок вияву сильних емоційно-вольових зусиль особистості: самостійне припинення навчання, інноваційна ініціатива, зміна професії, добровільне взяття на себе відповідальності тощо.
Критичні події можуть мати дві модальності: позитивну і негативну. Модальність подій визначається способами емоційного реагування на зміну життєвих, професійних обставин і труднощі. Та сама подія для двох людей може мати протилежну модальність. Події позитивної модальності назвемо епічними, негативної - інцидентами.Несприятливі обставини знайомі кожному, соціальних стресів сьогодні забагато. Однак різні індивіди переживають однакові екстремальні ситуації по-різному. Навіть та сама людина, що торік сприймала якусь неприємність досить легко, тепер може переживати подібну колізію як особисту катастрофу. Інтенсивність соціальних катаклізмів для кожної людини є різною - залежно від досвіду, загартованості щодо випробувань, загального песимістичного чи оптимістичного погляду на життя.
Ні війни, ні репресії, ні екологічні чи економічні кризи не можуть бути вирішальними поштовхами, що провокують виникнення життєвої кризи. В той самий час майже непомітні ззовні події - зрада близької людини, наклеп, непорозуміння - можуть підштовхнути до життєвого нокауту. Світ людини поєднує зовнішнє і внутрішнє у нерозривну цілісність, саме тому неможливо визначити, всередині чи зовні слід шукати причини кожної кризи.У повсякденному житті також трапляються ситуації з невизначеним майбутнім. Людина, яка страждає, не передбачає реального завершення важких, нестерпних обставин. Небезпечна хвороба, яка звалюється на людину чи її рідних, також є випробуванням з невизначеним майбутнім. Розлучення, розпад сім´ї неможливо не сприймати як звуження перспективи, неможливість прогнозувати подальше існування. Провідним стає почуття нереальності того, що відбувається, непов´язаності сьогодення з минулим і майбутнім. А ще практично кожна людина переживає смерть рідних - тих, без кого, власне, життя втрачає барви, спустошується.Життя має певні етапи, які завжди чимось відрізняються одне від одного. Кожен вік з його початком і кінцем врешті-решт минає. Людина безперервно прогресує і, як молюск, ламає оболонку. Стан, що триває від часу зламу оболонки до утворення нової, переживається як кризовий.Про двадцятирічних кажуть, що вони намагаються знайти свою справу; тридцятирічні прагнуть досягти певних висот на обраній життєвій ниві; сорокарічні хочуть якомога далі просунутися вперед; п´ятдесятирічні - закріпитися на своїх позиціях; шістдесятирічні - маневрувати, щоб гідно поступитися місцем.Описана криза виявляє межу, вододіл між віковими періодами - дитинством і юністю, молодістю і зрілим віком тощо. Така криза - прогресивне явище, без неї не можна уявити собі розвиток особистості. Людина та її оточення зовсім не обов´язково болісно її сприймають, хоч таке теж нерідко трапляється.Відомо, що криза розвитку (нормальна або прогресивна криза) ніколи не виникає без напруженості, тривоги, депресивних симптомів. Тимчасово ці неприємні емоційні кореляти кризового стану посилюються, готуючи ґрунт для нового - стабільнішого, гармонійнішого етапу. Таку кризу, посилаючись на дослідження Е. Еріксона, називають також нормативною, тобто такою, що існує в межах норми. Підкреслюючи нетривалий, непатологічний характер вікових розладів, які супроводжують цю кризу, Д. Оффер, і Д. Олдгам позначають її як «заміщання».У психологічній літературі можна знайти чимало термінів, котрі характеризують людей, які дорослішають майже безконфліктно. Це і «емоційно здорові», і «компетентні», тобто юнаки та дівчата, які мають високі показники академічної успішності, досить непогано спілкуються з ровесниками, беруть участь у соціальній взаємодії, дотримуються загальноприйнятих норм. Справді, індивідуальні варіанти перебігу кризи значною мірою залежать від вроджених конституційних особливостей та нервової системи.Соціальні умови також мають безпосередній вплив на особливості вікової кризи. Зокрема, у загальновідомих наукових працях М. Мід на емпіричному матеріалі доведено, що безкризовим може бути навіть підлітковий вік, який дослідниця вивчала на островах Самоа та Нова Гвінея. Взаємини підлітків з дорослими складаються там таким чином, що жодних проблем не виникає. М. Мід вважає, що економічно розвинуте суспільство створює цілу низку умов, які провокують вікові кризи, ускладнюють соціалізацію. Це і швидкий темп соціальних змін, і суперечності між родиною та суспільством, і відсутність необхідної системи ініціацій.Головний симптом наближення нормальної кризи - це психічне насичення провідною діяльністю. Наприклад, у дошкільному віці такою діяльністю є гра, у молодшому шкільному віці - навчання, в підлітковому - інтимно-особистісне спілкування. Саме провідна діяльність забезпечує можливості подальшого розвитку, і якщо вікову детермінанту вичерпано, якщо в межах наявної провідної діяльності вже не створюються сприятливі умови для зростання, криза стає неминучою.
Щодо анормальної (регресивної) кризи, то вона не пов´язана із завершенням певного етапу психічного розвитку. Вона виникає за складних життєвих обставин, коли людині доводиться переживати події, які раптово змінюють її долю. Негаразди у професійній діяльності, особистому спілкуванні, родинних взаєминах, особливо якщо вони збігаються з періодом загального незадоволення власним життям, людина може сприймати як катастрофу, що спричинює стійкі емоційні розлади. Навіть незначна неприємність стає поштовхом для розгортання кризового стану. Тому так важливо знати рівень так званого «біографічного стресу» в особистості, кількість негативних подій, які виникали протягом останнього місяця, року тощо.Складні життєві ситуації можна визначити як такі, що потребують від людини дії, які перевершують її адаптивні можливості та ресурси. Особистість і подія дуже тісно пов´язані між собою, тому індивідуальна життєва історія безпосередньо впливає на сприймання драматичних колізій. Повсякчасні неприємності (термін Р. Лазарус) теж можуть впливати на виникнення анормальної кризи, якщо їх виникає надто багато, а людина вже перебуває в депресивному стані.Анормативна криза руйнує не лише діяльність, яка вже не є провідною. Вона може заторкувати також діяльності відносно незрілі, не зовсім освоєні. Загалом негативна фаза такої кризи, коли йде процес руйнації старого, віджилого, може бути досить тривалою, що заважає виникненню конструктивних перетворень.
Кризи психічного розвитку. У вітчизняній психології великого значення надавали дослідженню криз психічного розвитку. Вивчення праць вітчизняних психологів засвідчує, що в дослідженні того самого психологічного явища використовують різні терміни. Як синоніми вживають поняття «вікові кризи» і «кризи психічного розвитку». Щоб пояснити правомірність нашої позиції, розглянемо чинники, що ініціюють кризи.В узагальнюючій статті К.М. Поливанової про кризи психічного розвитку дітей переконливо доведено, що провідними факторами криз дитинства є зміна соціальної ситуації розвитку, перебудова системи взаємин з дорослими і навколишнім світом, а також зміна провідної діяльності.Кризові явища розвиваються у певні відносно короткотривалі періоди. Але їх аж ніяк не ініціює вік. Вік - лише тло, на якому виявляється криза, головне - перебудова, зміна соціальної ситуації і провідної діяльності. І звичайно, кризи психічного розвитку не обмежуються періодом дитинства. Соціальна ситуація розвитку і провідна діяльність змінюються і за межами дитячого віку.Отже, кризи психічного розвитку - це перехід від однієї стадії розвитку до іншої, для якої характерна зміна соціальної ситуації, зміна провідної діяльності та виникнення психологічних новоутворень.З 14-16 років зміна провідної діяльності та соціальної ситуації і далі ініціює виникнення криз психічного розвитку. Оскільки провідною діяльністю дорослої людини стає навчально-професійна і професійна, виправдано називати ці кардинальні зміни кризами професійного розвитку особистості. Вирішальне значення у виникненні цих криз належить зміні й перебудові провідної діяльності. Різновидом професійних криз є творчі кризи, зумовлені творчою неспроможністю, відсутністю значущих досягнень, професійною безпорадністю. Ці кризи вкрай важкі для представників творчих професій: письменників, режисерів, акторів, архітекторів, винахідників та ін.
Вікові кризи. Правомірно вважати вікові зміни людини, породжувані біологічним розвитком, самостійним чинником, що детермінує вікові кризи. Ці кризи належать до нормативних процесів, необхідних для нормального поступального процесу особистісного розвитку.У психології ґрунтовно досліджено кризи дитинства. Зазвичай виокремлюють кризу першого року життя, кризу 3-х років, кризу 6-7 років і підліткову кризу 10-12 років (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, T.B. Драгунова, Д.Б. Ельконін та ін.). Форма, тривалість і гострота переживання криз помітно відрізняються залежно від індивідуально-типологічних особливостей дитини, соціальних умов, особливостей виховання в родині і педагогічної системи загалом.Кризи дитинства виникають під час переходу дітей на новий віковий ступінь і пов´язані вони з розв´язанням часом гострих протиріч між сформованими в них особливостями взаємин з навколишніми, а також з віковими фізичними і психологічними можливостями та прагненнями. Негативізм, упертість, примхливість, стан підвищеної конфліктності - характерні поведінкові реакції дітей у період кризи.
Е. Еріксон висунув постулат, що кожен віковий етап має свою точку напруження - криза, породжена конфліктом розвитку «Я»-особистості. Людина стикається з проблемою відповідності внутрішніх і зовнішніх умов існування. Коли в неї визрівають ті чи інші властивості особистості, вона зіштовхується з новими завданнями, які ставить життя перед нею як людиною певного віку. «Кожна наступна стадія... є потенційною кризою внаслідок радикальної зміни перспективи. Слово «криза»... вжито в контексті уявлень про розвиток, щоб виокремити не загрозу катастрофи, а момент зміни, критичний період підвищеної вразливості та збільшених потенцій».
7.криза новонародженності
Криза новонародженості розглядається в двох аспектах: фізіологічному і психологічному. На рівні фізіології організм новонародженого повинен адаптуватися до сухопутного способу існування, до гравітації; почати самостійно дихати і безперервно забезпечувати обмін кисню і вуглецю; пристосуватися до вагається температур; навчитися смоктати груди, перетравлювати і засвоювати їжу новим шляхом. Мають запрацювати на повну потужність кишечник, нирки, імунна система.Величезне навантаження отримує нервова система - посередник між фізіологією і психікою. Дитина з темряви потрапляє в яскраве світло, наповнений різноманітністю кольорів і форм, і, хоча досить поганий зір обмежує кількість вражень, все-таки інформація від зорового каналу переповнює нервову систему. А до них ще додаються слухові враження - тиша з різкими і гучними звуками замість постійного глухого шуму, який супроводжував його все життя всередині материнського тіла. А ще тактильні відчуття - їх величезна кількість порівняно з лише двома внутрішньоутробними - водами і стінками матки.Пристосування до нових умов існування вимагає від людини мобілізації всіх ресурсів, ходу складних багатогранних адаптатівной процесів. На допомогу новонародженому приходять численні рефлекси, які обумовлюють важливі для виживання реакції.
Деякі рефлекси є актуальними для сучасного новонародженого, наприклад, смоктання і ковтання, рефлекс "харчове зосередження", відсмикування голови при спробі перекрити носове дихання, кроковий рефлекс, який допомагає дитині при народженні.Також у малюка є рефлекси, які вважаються атавістичних: рефлекс Робінзона, викид рук і ніг і стискання пальців при різкому русі тіла тощо. Однак ці рефлекси не стають основою для формування людської поведінки, вони лише допомагають адаптуватися. Формування суто людських проявів обумовлюється виключно соціальною ситуацією розвитку дитини. Людський дитина надзвичайно витривалий, але його можливостей недостатньо, щоб існувати без дорослого. Перший час малюк цілком залежить від дорослого, який забезпечує його потреби в харчуванні, в теплі, безпеки, гігієни, рух і т.д. З іншого боку, новонароджений ще не володіє мовою, який істотно знижує можливості спілкуватися. Таке протиріччя - повна залежність при неможливості себе виразити зрозумілим для оточуючих способом - стає основою, рушійною силою розвитку дитини протягом усього періоду дитинства.Деякий час після народження малюк майже весь час спить; глибокий сон часто змінюється дрімотою, «швидким» сном, навіть періоди активності більш схожі на дрімаючи. Він ще не розрізняє свої відчуття, які нерозривно поєднані з емоціями. Миелинизация нервових волокон ще не завершена, тому збудження від будь-якого подразника розливається по всій корі. У цей час для малюка дуже важливі нові враження - саме вони сприяють миелинизации мозку і спеціалізації його клітин. Дозрівання мозку відбувається завдяки активному функціонуванню аналізаторів. На цій основі починають виникати умовні рефлекси. Одним з таких рефлексів є орієнтовний рефлекс. Він полягає в тому, що дитина завмирає, прислухаючись або придивляючись до чогось, у нього з'являється зорове і аудиальное зосередження.Нарешті дитина отримує можливість фокусувати очі на обличчі дорослого, матері, зосереджуватися на ньому. Через такий контакт він встановлює з нею нові емоційні зв'язки. Побачивши маму, малюк емоційно реагує, пожвавлюються його руху. Він звертається до мами звуками і посміхається. Така позитивна сенсомоторна реакція називається "комплекс пожвавлення" і є критерієм своєчасного емоційного та фізичного розвитку новонародженого. За допомогою усмішки, звуків, рухів малюк дає дорослому зворотний зв'язок. Комплекс пожвавлення демонструє здатність дитини проявити свою потребу в спілкуванні.
Криза новонародженості завершується появою комплексу пожвавлення. Дитина переходить в наступний етап свого розвитку - період дитинства. Іншими критеріями завершення першого в самостійному житті кризи є відновлення початкової ваги (медичний критерій) і виникнення умовних рефлексів на різні подразники (фізіологічний критерій).
Для найменше травматичного переходу дитини з внутрішньоутробного в автономний режим існування необхідні такі умови:
• природні пологи без медикаментозних втручань або з мінімальними втручаннями за строгими показаннями;
• підготовленість майбутньої мами, її готовність і вміння взаємодіяти з малюком під час пологів;
• безперервний контакт з матір'ю з перших хвилин після народження, спільне перебування;
• готовність і вміння матері прийняти дитину і відчувати її потреби;
• грудне вигодовування без догодовування та інших домішок.
Спираючись на свій досвід підготовки майбутніх матерів і спостереження пологів і поведінки малюка в період новонародженості, я думаю, що криза новонародженості може бути м'якше і набагато коротше при виконанні перерахованих вище умов.
Поясню кожен пункт.
Більшість медикаментозних втручань у природні пологи підсилюють навантаження на організм дитини та її сприйняття, стрес, що переживається, виходить за межі фізіологічного. Величезна кількість адреналіну в крові новонародженого порушує діяльність його нервової системи, загальмовує безумовні рефлекси, знижує адаптатівной. Крім того, надлишок адреналіну, який неможливо вивести адекватним шляхом, викликає у малюка неприродну тривожність, змушує його безперервно смоктати груди і відчувати мати шкірою, замість того, щоб починати знайомитися зі світом, в який він потрапив. Навпаки, дитина, народжена природно, в максимально комфортних умовах не кричить, а відразу, потрапивши на живіт матері, повзе і знаходить сосок, демонструє високий рівень рефлекторних реакцій. Крім того, такий малюк має широко розкриті очі, якими він наполегливо шукає очі матері і довго фіксується на них. Всі діти після природних пологів починали свідомо посміхатися раніше, ніж в 3 тижні. Досить часто при виконанні всіх перерахованих умов можна бачити свідому усмішку і комплекс пожвавлення вже через 3-5 днів після народження, а в окремих випадках посмішка є відразу після пологів під час перших контактів "очі в очі" з мамою. Підготовленість вагітної та її вміння взаємодіяти з малюком, який фізіологічно є головною дійовою особою в пологах, обумовлює природне і гармонійне протікання пологів і в багато разів знижує об'єктивну необхідність медикаментозного втручання.Безперервний контакт з матір'ю і її чутливість, розуміння потреб малюка, дає дитині необхідне відчуття безпеки і задоволеності. Таким чином, базові потреби дитини, задовольняючись, втрачають провідне значення і звільняють місце для формування нових потреб: потреби в враженнях, в спілкуванні, в активній діяльності. Ці потреби стають двигуном психічного розвитку.Грудне вигодовування має надзвичайне значення для фізіологічної адаптації новонародженого і його подальшого здоров'я. Також тільки під час виключного грудного вигодовування між матір'ю і дитиною формується особливо міцний зв'язок, який дає можливість мамі відчувати потреби дитини через своє тіло, а дитині - мати імітацію стану внутрішньоутробного єдності і пов'язаного з нею комфорту і безтурботності, своєрідну точку опори для адаптації в зовнішньому світі.Таким чином, зниження штучних стресових чинників та забезпечення максимально природного перебігу переходу малюка з матки до автономного життя, пом'якшує і скорочує криза новонародженості. Нова людина, яка отримує у період своєї адаптації адекватну допомогу з боку матері, не витрачає сил на боротьбу зі штучно створеними навантаженнями, а відразу переходить до соціалізації і психічному розвитку. Це, безумовно, позитивний фактор розвитку, оскільки відомо, наскільки важливі ранні етапи життя для формування нервових зв'язків. Суспільство, яке хоче бачити своїх членів фізично, розумово і емоційно здоровими, має докладати зусилля для створення найкращих умов для зустрічі у світ нової людини.
8.РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ
Ранній вік посідає особливе місце в загальній історії психічного розвитку людини. За перші три роки дитина проходить величезний шлях у своєму розвитку; оволодіває прямоходінням, діями з предметами, мовленням, набуває певної фізичної самостійності й намагається її відстоювати.
Соціальна ситуація розвитку дитини характеризується спільною діяльністю малюка з дорослою людиною. Увагу дитини раннього віку привертає предмет, з яким діє дорослий. Вона прагне оволодіти ним, але спосіб і зразок дії з предметом належить дорослому. Така ситуація містить суперечність, що полягає у відсутності засобів самостійно задовольняти власні бажання. Цю суперечність можна розв'язати лише в спільній діяльності з дорослим, спрямованій на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами (їсти ложкою, малювати олівцем тощо).
Протягом раннього віку система стосунків «дитина — дорослий» доповнюється системою «дитина — одноліток». Виникає особлива потреба в спілкуванні з однолітками.
Спочатку дитина ставиться до ровесника як до цікавого об'єкта, що викликає в неї різноманітні орієнтувально-дослідницькі дії: чіпає за руки, ноги, волосся, торкається очей. Поступово вона відкриває в одноліткові нові якості, починає ставитися до нього як до суб'єкта. Але спочатку такі стосунки є епізодичними. З часом особистісні якості стають найбільш привабливими і значущими для дитини. Відбувається перехід до власного комунікативного спілкування між дітьми. Такий перехід стає можливим лише завдяки впливу дорослого. Організовуючи спільну практичну діяльність дітей, він має допомогти їм побачити в ровесникові і схожу на себе людину.
Перехід до власного суб'єктивного ставлення до однолітка відбувається на третьому році життя. З'являються перші мовленнєві діалоги. Проте їх характерною особливістю є переважання ініціативних висловлювань над відповідями. У контактах з однолітками дитині значно важливіше висловитися самій. Дитяча спільність у цей час тільки починає формуватися. Більшу частину вільного часу діти проводять в іграх на одинці. Дитячі ігрові об'єднання (як правило, об'єднують двоє дітей), шо виникають за їхньою ініціативою, є нестійкими. До того ж для таких ігор властиве, що, навіть домовившись про ролі («ти будеш донькою, а я — мамою»), кожен з малюків виконує обидві, діти грають не разом, а поруч.
Значення розвитку взаємин між дітьми полягає в тому, що одноліток для дитини виступає у своєрідній ролі дзеркала, тому спілкування є засобом самопізнання, формування адекватного уявлення про себе.
Провідною діяльністю дітей раннього віку є предметна діяльність.
Можливість самостійно пересуватися, що значною мірою вдосконалюється протягом другого року, забезпечує дитині певну фізичну незалежність від дорослих і розширює межі її активності в оволодінні простором та предметами.
До предметних дій дитина переходить від маніпуляцій з предметами. На відміну від маніпулятивних предметні дії вимагають використання предмету за його суспільним призначенням.
Оволодіння предметною діяльністю починається зі спільних дій дорослого і малюка. На цьому етапі дорослий бере в свої руки руку дитини й виконує нею певну дію. Далі з'являються частково розподілені дії, коли дорослий лише допомагає, скеровує рухи малюка. І лише потім з'являються самостійні власні дії дитини, що можуть виконуватися за показом, а пізніше й за словесною інструкцією дорослого. До функцій дорослого на цьому етапі також входять контроль і оцінка виконуваної дитиною дії.
Демонстрування дитині способу виконання певної дії має супроводжуватися словесним поясненням. Мовчазний показ вимагає великої кількості повторень, а підкріплена словом дія засвоюється дитиною значно швидше. Наприкінці третього року життя дія відокремлюється від предмета, з яким вона вже знайома: пити можна не тільки з чашки, а й із склянки, кухля, пляшечки тощо; узагальнюється дія, що проявляється у використанні в мовленні самих дієслів: «пити», «їсти», «гуляти». Узагальнюються і предмети: ложкою можна їсти кисіль, суп, кашу, пити ліки тощо. Тепер у дитини з'являється здатність співвідносити свої дії з діями дорослих, сприймати їх як зразок.
Предмети, якими оволодіває дитина, є побутовими, що сприяє розвитку самообслуговування. З іншого боку, не треба видумувати якихось спеціальних вправ чи занять щодо оволодіння предметами. Варто лише прагнути, щоб дитина була не просто спостерігачем, а активним учасником усіх побутових процесів.
У процесі навчання дітей предметних дій надзвичайно важливо побачити можливість переходу від спільних дій до частково-розподілених, а від них — до самостійних дій дитини. Важливо помітити, що дитина вже може самостійно тримати в руці ложку. Тепер дорослий має лише скеровувати її дії, допомагати їй правильно тримати ложку. Коли ж дитина оволодіє і цим, дорослий повинен обмежитися словесними вказівками: «Набирай не повну ложку, щоб не розлити»; «Стукати ложкою по тарілці не можна» тощо.
Необхідно частіше схвалювати, заохочувати і підтримувати малюка. А коли він щось зробив неправильно, то треба говорити йому про це, не підкреслюючи негативних моментів. Наприклад, замість «Ти одяг сорочку неправильно — навиворіт», увагу дитини слід зафіксувати на правильних діях: «Ти швидко одягся. Але треба зробити ось так» (і показати як). Схвалення створює емоційно сприятливий фон. І цим можна добитися більшого успіху, ніж докорами. Слід пам'ятати, що осуд значною мірою менш інформативний ніж схвалення. Активність дитини, коли вона наслідує дії дорослого, намагаючись зробити щось самостійно, необхідно всіляко підтримувати, бо саме власна активність є однією з основних умов її повноцінного психічного розвитку.
Протягом раннього віку діти оволодівають діями співвіднесення з діями та знаряддями. Метою перших є приведення двох чи декількох предметів (або їх частин) у певні просторові відношення. Це, наприклад, складання башточок з кілець, матрьошок, закривання коробок кришками тощо. Діти дістають велике задоволення від таких ігор. Проте самостійно скласти предмети з його частин дитина не може. На допомогу має прийти дорослий. Він повинен дати дитині зразок дії, навчити її порівнювати. Наприклад, кільця башточки чи половинки матрьошок співвідносити за величиною.
Знаряддєві дії — це дії, в яких один предмет — (знаряддя) — використовується для впливу на інші предмети: дістати м'ячик з-під канапи можна палицею, насипати пісок у відерце — лопаткою. Зрозуміло, що дитина знайомиться лише з деякими найелементарнішими знаряддями — лопатками, олівцями тощо. Але це має надзвичайно, велике значення для її психічного розвитку. Засвоюючи використання елементарних знарядь, дитина водночас поступово починає засвоювати й загальний принцип, який полягає в тому, що впливати на речі можна не лише руками, ногами, зубами, а й спеціально для цього створеними предметами.
Отже, дитина раннього віку оволодіває предметним світом, навчається орієнтуватися в ньому, розуміти, що кожний предмет має своє призначення.
На основі предметних дій виникають і розвиваються ігрові дії. Відмінність між предметними й ігровими діями полягає в тому, що перші націлені на результат, а другі — на виконання дій. Ігрова дія виникає внаслідок перенесення дії з предмета на інший предмет — замінник (функцію годування ложкою дитина переносить на паличку). З ряду ігрових дій виникає ігрова діяльність. Тепер дитина не просто годує ляльку, а бере на себе роль мами, яка годує доньку. Розвитку ігрової діяльності, що характеризується уявною ситуацією, роллю та ігровими діями, сприяє потреба дитини бути таким, як дорослий.Однією з обов'язкових умов для виникнення гри є турбота дорослих про розширення досвіду дитини різноманітними враженнями про дії навколишніх.
Спілкування дорослого з дитиною має надзвичайне значення для її психічного розвитку. Основу взаємодії дитини третього року життя з дорослим становить ділове спілкування, спрямоване на оволодіння дитиною предметом. Навколо спільних дій і розгортаються нові для дитини форми спілкування з дорослими. Емоційно позитивне ставлення дорослого до дитини створює той фон, на якому малюк може успішно оволодіти способами користування предметами.
Мовлення в ранньому дитинстві розвивається двома лініями: удосконалюється розуміння мови дорослих (пасивна мова); формується власна активна мова дитини.На третьому році словесні вказівки дорослих починають регулювати поведінку дитини в різних умовах, викликати або зупиняти її дію. Якщо раніше слово підкріплювало дію з предметом, то тепер дитина може розуміти словесні вказівки. У цей час діти можуть активно слухати невеликі казки, оповідання, віршики, зміст яких виходить за межі наявної ситуації спілкування завдяки розвитку уяви. Удосконалення розуміння мови дає можливість використовувати її як основний засіб пізнання дійсності. Враховуючи це, вихователь повинен розвивати, підкріплюючи наочністю, здатність дитини слухати й розуміти мовлення, що не стосується даної ситуації.
Мовленнєве спілкування є важливим новоутворенням раннього віку.
На третьому році життя розвиток мовлення обумовлюється виконанням ширшого кола його функцій. Це насамперед налагодження взаємодії і взаємостосунків з близькими дорослими і дітьми (комунікативна функція мови), пізнання навколишнього світу (означувальна функція). Дитина засвоює основну форму мовленнєвого спілкування — діалогічну. Вона вчиться висловлюватися, ставити запитання й самостійно відповідати, звертатися до навколишніх з проханнями і пропозиціями.Основні перетворення в змісті і структурі мовлення дитини відбуваються саме в процесі її ініціативних висловлювань. Недоцільно надміру регламентувати її мовленнєву поведінку. Нехай дитина вільно висловлюється за власним бажанням.Новоутворення у пізнавальній сфері є якісні зміни в характері сприймання. Сприймання з акту реагування на предмет перетворюється в акт орієнтації в предметах. Сприймання починає розвиватися як перцептивна діяльність.
Перцептивні дії (розпізнавання предмета за його ознаками, віднесення до групи схожих тощо) формуються в контексті певної практичної діяльності під впливом завдань які вона висуває. Поступово з практичних дій виділяється момент орієнтування в предметах. Спочатку зовнішні орієнтувальні дії мають яскраво виражений практичний розгорнутий характер. Співвідносячи певні предмети чи їх частини, дитина прикладає, накладає їх один на одний. Поступово зорове сприймання починає передувати безпосередньому виконанню практичних дій на основі набуття аналогічного досвіду. І вже до трьох років дитина може роздивлятися, перелічувати знайомі їй зображувані предмети, не торкаючись пальчиком, вислуховувати вказівку дорослого й лише після цього діяти; слухати казки, віршики, оповідання. Тепер вона здатна не тільки дивитись, а й бачити, чути і слухати.
Важливе значення для розвитку сприймання має його поєднання зі словом. Проте таке поєднання спочатку відбувається в пасивній мові. Дорослий має вживати еталонні назви кольорів, фігур тощо, коментувати й супроводжувати словом обстежувальні дії дитини. Але слово для дитини третього року життя не може замінити здобутих з безпосереднього практичного досвіду знань, проте воно впорядковує, узагальнює цей досвід.
З розвитком предметних дій, розширенням кола предметів, з якими стикається малюк, а також словесного позначення предметів, сприймання стає предметним і константним. Дитина починає жити в колі постійних предметів.
Превалювання сприймання в пізнавальному розвитку дитини раннього віку зумовлює певну залежність від нього інших процесів.
Пам'ять реалізується в активному пізнанні. Вона є певним моментом у самому процесі сприймання, його продовженням. Мовленнявносить значні зміни в процеси пам'яті, допомагає міцніше їх закріплювати й оперативніше відтворювати. Пам'ять переддошкільника розвивається в різних її видах — образному, руховому, словесному, емоційному і має мимовільний характер. На третьому році життя, на основі сприймання та практичних дій з предметами формуються уявлення пам'яті.
Активне сприймання предметного середовища (виділення ознак предметів, порівняння їх між собою, співвіднесення їх зі зразком) вимагає розвитку мислительної діяльності.
Мислення малюка є наочно-дійовим, бо здійснюється в наочній ситуації за допомогою практичних дій. Дитина розв'язує мислительні задачі (порівняння двох предметів) практичним способом.
З відокремленням дії від предмета та розвитком мовлення пов'язане одне з основних досягнень раннього віку — зародження знакової функції мислення. Виникнення такої функції свідчить про перехід до нового характерного для людини типу пізнання, опосередкованого знаковими системами. Керівництво розвитком знакової функції стає важливим боком розвитку пізнавальної сфери дитини третього року життя. Основний шлях такого керівництва — навчати дітей замінювати предмети ігровими, добирати найбільш придатні для цього іграшки, матеріали, доносити до дітей зображувальний смисл малюнків, конструкцій, а для цього постійно порівнювати з зображуваними предметами.
Зародження знакової функції є одночасно і зародженням уяви дитини.
Уява в ранньому віці має відтворюючий характер, що яскраво виявляється в ігровій діяльності, де дитина відтворює в ігровій, уявній ситуації, переносячи на предмети-замінники властивості і функції реальних предметів, що безпосередньо нею сприймалися в минулому. Уява дитини третього року життя є виразно емоційною. Переживання з приводу уявленого є надзвичайно яскравими, і дуже часто дитина не може відрізнити уявлене від реального.
Основні особливості психічних процесів у ранньому віці — їх залежність від наочної ситуації; функціонування в нерозривній єдності з практичними діями; афективний характер спрямованості на пізнання навколишнього світу.
Розвивальна робота з дітьми переддошкільного віку має бути організована не за принципом спеціального розвитку окремих психічних процесів, а спрямована на загальний пізнавальний розвиток дитини, максимально різнобічне ознайомлення дитини зі світом предметів, людей, стосунків, в ході якого і відбувається поступовий розвиток особистості дитини в цілому.
В період раннього дитинства зароджується самосвідомість дитини. Після двох років діти починають впізнавати себе у дзеркалі, на фотографіях. Впізнавання себе — це елементарна, первинна форма самосвідомості. Новий етап у розвитку починається тоді, коли дитина від називання себе в третій особі, по імені («Саша іде», «Катя дає пити») переходить до вживання займенника «Я» стосовно себе («Я їм», «Я граюся» ...).
Найважливішим етапом у розвитку самосвідомості протягом раннього віку є третій рік життя, коли формується особистісне новоутворення — «гордість за досягнення». Це новоутворення яскраво виражається в прагненні фіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати свої успіхи дорослому. Без належного схвалення ці успіхи значною мірою втрачають свою цінність, а радісні переживання з цього приводу затьмарюються. Негативне чи байдуже ставлення спонукає дитину з подвоєною енергією добиватися уваги й позитивної оцінки. У дітей з'являється почуття самолюбства, що виявляється в підвищеній образливості й чутливості до невизнання їхніх досягнень дорослими, в емоційних через це вибухах.
Поява даного новоутворення пов'язана з тим, що на третьому році життя під впливом дорослого дитина дедалі частіше звертає увагу на результат своїх дій. Вона починає прагнути досягнути бажаного результату. Звичайно, процес дії ще дуже важливий для неї, а результат не є досконалим, проте в будь-якій діяльності дитина прагне здобути такий результат, як і дорослий. Відбувається переміщення акценту в предметній діяльності з процесу на результат, який стає регулятором дій дитини.
Трирічний вік називається критичним перехідним періодом від переддошкільного до дошкільного. Критичні періоди характеризуються своїми новоутвореннями, що виявляються в особистості дитини.
Критичний період трьох років свідчить про фізичне відокремлення дитини від навколишнього світу. Відбувається відособлення «Я» від «не — Я», з'являється «Я сам». Одночасно відбуваються зміни в ставленні дитини до дорослого: в процесі предметної діяльності дитина побачила дорослого, що діє з предметами, і побачила себе — з'являється потреба бути таким як дорослий, виконувати такі ж дії, як він.
Для задоволення цих потреб (бути як дорослий, бути самостійним) дитина не має ні психічних, ні фізичних можливостей. Ці потреби не можуть задовольнятися і в спільній з дорослим діяльності. Виникає суперечність між потребами дитини і системою стосунків між нею та дорослим. Ця суперечність розв'язується в зміні соціальної ситуації розвитку й переході до ігрової діяльності, що задовольняє цю потребу.
Якщо дорослі не помічають у дитини тенденції самостійно задовольняти бажання, продовжують не помічати її прагнення бути незалежною, зберігають старий тип стосунків, обмежують активність, свободу дитини, то можуть виникнути власне кризові прояви — негативізм, упертість, свавілля, знецінення вимог дорослих, бунт-протест, норовливість.
9.ОСНОВНІ ВИДИ ДІЯЛЬНОСТІ ДИТИНИ РАННЬОГО ВІКУ ТА ЇХ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ПСИХІКИ
Однак це не виключає наявності провідних видів діяльності для кожного віку. Наприклад, Д. Б. Ельконін виокремлює такі провідні види діяльності дитини: безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими – у немовляти; маніпулятивна діяльність – в ранньому віці; рольова гра – у дошкільників; навчальна – у молодших школярів; інтимно-особисте спілкування – у підлітків; навчально-професійна діяльність – у старшокласників. Це визначення не є загальноприйнятим. Наприклад, Д. І. Фельдштейн вважає, що провідною діяльністю підліткового віку є розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її формах (трудова, суспільно-організаційна, художня, спортивна, навчальна). Отже, будь-яка діяльність – конкретна (предметна) й активна (позитивно мотивована). Тому чим більше вмотивована ігрова, навчально-пізнавальна, професійна та громадська діяльність вихованця, чим більше емоційно-почуттєво забарвлена, тим ефективніше вона впливає на гармонійне формування його особистості. «Тільки та діяльність дає щастя душі, зберігаючи її гідність, яка виходить з неї самої, отже, діяльність улюблена, діяльність вільна; а тому, наскільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяльності, настільки ж потрібно виховувати і прагнення до самостійності або свободи: один розвиток без іншого, як ми бачимо, не може посуватися вперед», – підкреслював К. Д. Ушинський.
Із глибини століть дійшли до нас мудрі спостереження: «Що людина робить, такою вона і є» (Г. Гегель); «Без явно посиленої працьовитості немає ні талантів, ні геніїв» (Д. І. Менделєєв); «Діяльність – шлях до знань» (Б. Шоу); «Ніщо так людину не вчить, як досвід» (А. С. Макаренко). Психологічна і педагогічна науки розглядають формування та розвиток особистості вихованця як активного суб'єкта крізь призму його діяльності, як «систему», що має свої внутрішні переходи й перетворення, а також самовдосконалення. Тому позитивно мотивована, високоорганізована і змістовна, емоційно забарвлена діяльність ефективно впливає на розвиток особистості вихованця. Вихователь свою роботу спрямовує на подальше формування та розвиток особистості вихованців шляхом психологічно й педагогічно обгрунтованої організації їхньої життєдіяльності. Кожній змістовній праці притаманні процес обміркованого проектуваннясвоїх дій, їхніх часткових результатів, оцінка досягнутого та порівняння з поставленою метою. Далі, під час спілкування та взаємодії з товаришами, члени колективу обмінюються думками, порівнюють свої настанови і позиції з настановами й позиціями товаришів. Така праця позитивно впливає на розвиток інтелекту і пізнавальних процесів: сприйняття, уявлення, уваги, мови, пам'яті, мислення та, передусім, на формування і визначення життєвих настанов, професійної спрямованості тощо. Високоемоційний характер навчально-пізнавальної діяльності та всього процесу навчання збагачує емоційно-почуттєву сферу вихованця, сприяє розвитку простих та складних почуттів, формує уявлення про прекрасне. Ось тут вихователеві необхідно прагнути, по-перше, розвивати у вихованців почуття, що активізують психічну діяльність і, по-друге, нейтралізувати астенічні, тобто такі, що викликають порушення психіки. Можливості розвитку астенічних почуттів різноманітні. Це – емоційно насичені навчальні заходи, накопичення емоційного досвіду з урахуванням вимог професійної діяльності, стимуляція вихованців до самовдосконалення. Отже, вихованець є особистістю настільки, наскільки в нього розвинуті соціальні якості, наскільки він свідомий суб'єкт своєї громадсько-корисної діяльності.
10.РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ.КРИЗА 7-МИ РОКІВ