Метод Палмера

Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877-1950) – автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Для овладения устной речью Палмер предлагал следующие пути:

1. Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).

2. Обучение устной речи по двум направлениям – говорение и понимание.

3. Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.

4. Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.

5. Накопление образцов речи путем заучивания наизусть.

6. Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.

7. Отбор текстов по темам, определение словаря – минимума и видов чтения.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний , односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Среди трудов Палмера особое место занимает пособие «100 подстановочных таблиц», которое может быть использовано в системе одноязычных упражнений.

Метод Уэста

Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) – автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а так же составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить индусов в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на английском языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность индусских детей в чтении по-английски гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Уэст различал по количеству и составу словарь для обучения устной речи (1200 единиц) и чтению (3-5- тысяч единиц), а также грамматику для употребления в речи и для узнавания при восприятии. Уэст считал, что только на самом начальном этапе возможно обучение чтению и устной речи на одном и том же материале (но организованно по-разному). Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на заранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно не знакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в обзаце и возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного. Лексико – переводный метод был более прогрессивным в сравнении грамматико – переводным благодаря использованию литературных текстов, отражавших норму изучаемого языка, и отсутствию схоластического изучения грамматики.

Лекция 32. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия.

1. Анализ современного состоя­ния методики раннего обучения ИЯ.

2.Исторический ракурс проблемы раннего обучения ИЯ.

3.Практика обучения иностран­ным языкам детей дошкольного возра­ста.

Многообразие вариантов и средств обучения иностранным языкам вызывает необходимость уточнения понятий «ран­нее обучение», «иностранный и второй язык».

Под «ранним обучением ИЯ» мы пони­маем такое обучение, которое осущест­вляется на основе интуитивно-практи­ческого подхода в период с момента рож­дения ребенка до его поступления в шко­лу. Дальнейшее обучение мы квалифи­цируем как школьное, поэтому, если ребенок приступил к обучению ИЯ с первого или второго класса начальной школы, то такое обучение мы называем «раннее школьное обучение».

Методика раннего обучения иностран­ным языкам как отрасль методической науки начала зарождаться в XIX веке. В это время ни в одной стране мира не был так широко распространен опыт обучения иностранным языкам детей, как в России. По свидетельству совре­менников в России в XIX веке можно было встретить ребенка, свободно гово­рящего на трех иностранных языках: французском, английском, немецком. Обучение 5—10-летних детей зажиточ­ных слоев населения носило массовый характер.

Первый период развития методики ран­него обучения ИЯ мы относим к 60-м годам, когда в нашей стране проходил получивший большой общественный резонанс эксперимент по обучению де­тей ИЯ в детских садах, семье и в круж­ках.

В это время появились пособия по обучению ИЯ в детском саду и в семье (Н. В. Агурова, С. И. Гоздецкая, О. С. Ханова, Л. Б. Беккер, Т. А. Чистякова, Е. М. Чернушенко, Г. И. Солина и др.), ряд научных статей, диссертационных исследований. В обучение ИЯ детей включилась пресса, телевидение. В результате исследований было дока­зано, что оптимальный возраст для обу­чения иностранным языкам в детском саду — 5—6 лет, что дошкольники овла­девают иностранным языком по иным законам, нежели взрослые, и возрастная специфика дошкольников позволяет строить методику на иных (по сравне­нию со школьной) основаниях. Предла­галось использовать единственный для обучения дошкольников зрительно-слу­ховой метод с использованием нагляд­ных пособий.

Несмотря на то, что результаты науч­но-практических исследований 60—70-х годов показали перспективность самой идеи раннего обучения ИЯ, в дальней­шем эта работа не получила широкого распространения из-за ряда причин со­циального, методического и организаци­онного характера, и в первую очередь, из-за отсутствия преемственности в обу­чении. Обучение иностранным языкам в 5—6-летнем возрасте, в ряде случаев пре­рывалось с поступлением ребенка в шко­лу и возобновлялось лишь в V классе общеобразовательной школы.

С середины 80-х годов, в связи с по­теплением международных отношений, возрос интерес к иностранным языкам и начался следующий, второй этап раз­вития методики раннего обучения ИЯ.

Проведение широкомасштабного экс­перимента по обучению дошкольников английскому языку, которое осуществля­лось на основе экспериментального по­собия (Е. И. Негневицкой, Г. М. Андрочниковой), вызвало бурное обсужде­ние на страницах журнала «Иностран­ные языки в школе». Главную заслуга экспериментального исследования (1987—1991 гг.), выполнен­ного под руководством Е. И. Негневиц­кой, в том, что методику ран­него обучения иностранным языкам ав­тор рассматривал с психолого-педагоги­ческих позиций, что позволило в даль­нейшем создать концепцию раннего обу­чения второму языку.

В целом, научно-экспериментальные исследования этого периода подтверди­ли целесообразность и эффективность раннего обучения ИЯ с 4-х лет, но не­смотря на множество ценных психоло­го-педагогических и методических на­ходок, методистам, педагогам и пси­хологам не удалось разрешить некото­рые существенные проблемы, такие, как: трудности при построении детьми соб­ственных высказываний, низкий уровень владения диалогической и монологиче­ской речью, нерациональная работа над грамматикой, проблемы, возникающие при переходе к письму и чтению, орга­низация дисциплины на занятиях и пр. Эти проблемы возникли в связи с низ­кой квалификацией специалистов в об­ласти раннего обучения иностранным языкам, отсутствием методических по­собий, недостаточной разработанностью вопросов содержания и методов обуче­ния, и послужили мощным толчком к развитию отечественной мысли по ран­нему обучению иностранным языкам.

Если в первый период (60-е годы) раз­вития методики раннего обучения ИЯ господствующим методом считался на­глядно-слуховой, практический, то во второй период (80-е годы) — ком­муникативный; имитативный путь обучения сменился на — сознатель­ный; комплексный подход к обучению уступил место аспектному; а цель — обучение устной речи стала рассматри­ваться как обучение общению. Если в первый период процесс обучения осу­ществлялся в рамках учебно-речевой де­ятельности, то во второй — представ­лял собой игровое моделирование учеб­но-речевых ситуаций. Если в первый период раннее обучение ИЯ рассматри­валось как путь естественного развития речи на родном языке, то во второй — считалось, что обучение «строится по иным законам» (Л. С. Выготский) — на сознательной основе. Что касается по­нятия «иностранный язык», то в первый период это слово было единственным, которое определялось как «язык иной страны». Во второй период появляется другой термин — «второй язык» (Е. И. Негневицкая), который тоже рассматри­вается как иностранный. Если в первый период «раннее обучение» рассматрива­лось только в рамках дошкольного возраста (за основу был взят возрастной критерий), то во второй период — к до­школьному возрасту присоединился и младший школьный возраст, и «раннее обучение» стало трактоваться как на­чальный этап обучения детей дошколь­ного или младшего школьного возраста.

Анализ показал, что, если в первый период методика ран­него обучения ИЯ развивалась как тео­рия обучения и как практическая мето­дика, то во второй период развитие ме­тодики осуществляется в трех направ­лениях: методика как наука, методика как теория и как технология обучения. В этих направлениях методика ранне­го обучения иностранным языкам про­должает развиваться в третий период своего существования (90-е годы), ко­торый мы связываем с реформировани­ем российской образовательной систе­мы и с изменением парадигмы образо­вания.

В этот период в связи с укреплением международных связей и потребностью в специалистах, владеющих иностранны­ми языками, повышается интерес к ран­нему обучению не только со стороны методистов, педагогов и психологов, но и со стороны общественности, что уси­ливает позиции этой области методики. Усиление позиций и развитие методи­ки раннего обучения иностранным язы­кам в этот период сопровождается:

• введением дополнительной специаль­ности «учитель иностранного языка» на факультетах дошкольного воспи­тания и начального обучения вузов и колледжей;

• появлением широкого спектра учеб­ных курсов и методических пособий по иностранным языкам отечествен­ных и зарубежных авторов и их ис­пользование в практике дошкольных образовательных учреждений;

• разработкой научно-практических, диссертационных исследований в об­ласти раннего обучения ИЯ различ­ных направлений.

Говоря о качестве обучения ИЯ детей дошкольного возраста, к сожалению, приходится констатировать, что боль­шинство детей, прошедших обучение в дошкольном возрасте, продолжая это обучение в начальной школе, во втором классе категорически отказываются изу­чать иностранный язык (из бесед, про­веденных с учителями иностранных язы­ков начальных классов во время семи­наров и конференций). Для выявления этих причин и определения качества обучения в результате целенаправленно­го наблюдения нами был проведен ана­лиз занятий по английскому, немецкому, французскому языкам, который по­зволил нам констатировать, что:

• во-первых, обучение иностранному языку осуществляется без учета про­граммы и уровня развития речи ре­бенка на родном языке;

• во-вторых, при обучении иностран­ному языку детей дошкольного воз­раста сохраняется традиция учителей средней школы обучать языку (объ­ясняя правила), а не речевой деятель­ности, при этом используется созна­тельный подход в обучении;

• в-третьих, отбор содержания и сам процесс обучения иностранному язы­ку детей дошкольного возраста пре­подаватели осуществляют интуитив­но, методом «проб и ошибок», ори­ентируясь, в основном, на свой опыт и на запросы родителей, для которых важно, чтобы ребенок что-то мог го­ворить на иностранном языке;

• в-четвертых, при проведении занятий с детьми дошкольного возраста пре­подаватели используют методы и приемы школьной методики обуче­ния, т. е. ими осуществляется пере­нос школьной дидактики в дошколь­ную практику;

• в-пятых, «дрессировка» детей в заучи­вании шаблонизированных фраз (о себе, своей семье, погоде и т. п.), пе­сен, стихотворений, рифмовок или ролей для спектаклей приводит к то­му, что ребенок не приобретает спо­собности мыслить на языке, так как языковое мышление блокируется пу­тем зубрежки, что вызывает у ребен­ка в дальнейшем трудности в изуче­нии иностранного языка, как на опе­рациональном, так и на мотивацион-ном уровнях.

Осуществляя обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста, преподаватели используют как зарубежные, так и отечественные пособия, пытаются адаптировать их к своим условиям. Подведем итоги:

1. все авторы исследований опирают­ся на принцип сознательного усвоения иностранного (второго) языка в дошколь­ном возрасте;

2. обучение иностранным языкам в дошкольном возрасте рассматривается авторами в рамках возрастной перио­дизации (ранний возраст, младший, средний, старший дошкольный воз­раст);

3. начало обучения иностранному (вто­рому) языку определяется с момента рож­дения и рассматривается как в условиях семейного воспитания, так и обществен­ного, т. е. в условиях дошкольного обра­зовательного учреждения;

4) авторы предлагают методики раз­личных направлений, определяя содержание обучения, процесс (этапы, ком­плекс упражнений и пр.) и результат обучения как реализацию практической цели — развитие видов речевой деятель­ности.

Определяя состояние методики раннего обучения ИЯ, мы выявили следующие тенденции:

1. Несмотря на многочисленные попытки теоретиков предложить и практические исследования, а практиков — «подогнать» свой вариант под какую-нибудь теоретическую базу, дабы быть принятым, разрыв между ними остается по-прежнему колоссальный.

2. Раннее обучение иностранным языкам рассматривается в рамках коммуникативно-деятельностного метода (под­хода) и ориентировано на реализацию практической цели обучения («научить ребенка общаться»). Тем не менее, современная образовательная парадиг­ма образования предполагает реализа­цию личностного подхода в обучении.

3. Обучение иностранным языкам детей дошкольного возраста осуществляется вне контекста единой образовательной программы, без учета речевого развития ребенка на родном языке. Процесс обучения строится с опорой на итоговые ситуации и школьные методы и | приемы. Такое состояние методики связано с отсутствием в дошкольной педа­гогике дидактической модели, т. е. мо­дели обучения.

Лекция 33. Современные подходы к воспитанию школьников

1.Цели современного гуманистического воспитания.

2. Культурологический подход к воспитанию и образованию школьников.

3. Особенности воспитания школьников средствами ИЯ.

Гуманистические направления, ставящие в центр личность как главную ценность образования и воспитания, направленные на поддержку процесса индиви­дуального саморазвития и самоопределения ребенка, стали основой для возникновения личностно-ориентированных стратегий воспитания в конце XX века. Очаги гуманистической педагогики существовали в России всегда, даже в период тотальной идеологиза­ции, унификации и государственного контроля: «Шко­ла радости» В. А. Сухомлинского, коммунарское дви­жение И. Иванова, «Школа жизни» Ш. А. Амонашвили и др.

В 80-е годы педагоги-новаторы И. П. Волков, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, М. П. Щетинин, В. Ф. Шаталов пришли к выводу о необходимости включения знаний в систему социальных ценностей каждого ребенка, в контекст реальной жизни учени­ка, чтобы с их помощью обеспечить индивидуаль­но-личностное развитие ребенка. Они применяли на своих уроках такие средства, как постановка труд­ных, но достижимых целей, сотрудничество с педаго­гом, использование опорных сигналов, отказ от двоек и плохих отметок вообще, предоставление возмож­ности самостоятельного выбора, блоковая подача учебного материала, отношение к уроку как совмест­ному творчеству учителя и ученика. В 90-е годы в законодательстве страны произошло обновление правовых норм образования, где были признаны вариативность, многообразие систем и форм воспитательного процесса, созданы отечественные концепции с обозначенными основными подходами. В настоящее время можно говорить о доминирова­нии парадигмы, ставящей в центр внимания ученика, его развитие, внутренний мир, общение внутри сре­ды, диалог с окружающим миром, его социализацию, когда он из «объекта воздействия» превращается в полноправного партнера взрослого по «глубинному сотрудничеству» (Г. С. Батищев) и называется она гу­манистической или феноменологической. Такая сис­тема предполагает, что отношения между учителем и учеником выстраиваются как диалог, сотрудничест­во, сотворчество. Исходя из интересов, склонностей, темпа развития, окружения учитель осуществляет личностный подход к каждому учащемуся.

Сегодня в гуманистической педагогике нет единых трактовок воспитания. В соответствии с Законом Рос­сийской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятель­ность, осуществляемая в системе образования, ориен­тированная на создание условий для развития духов­ности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание помощи в жиз­ненном самоопределении, нравственном, граждан­ском и профессиональном становлении; создание ус­ловий для самореализации личности.

Известные российские исследователи связывают процесс воспитания с познанием культуры. Они считают, что воспитание на современ­ном этапе есть «организованное воспитателем целе­направленное восхождение ребенка по ступеням культуры через неуклонное повседневное воспроизве­дение в индивидуально свободной форме культурных достижений человека. Роль педагога при таком вос­хождении не сводится к роли поводыря или тем более корректора, наказующего за отклонения от нормы, она очерчивается широко: он — соучастник такого восхождения, стратег, инструктор, опора и помощ­ник в этом нелегком движении вперед и выше. Педа­гог — лицо в тени, которого не видно, когда ребенок делает свой выбор, но влияние которого значительно в совершении определенного выбора».

Проектирование и реали­зация педагогической ситуации — это суть воспита­тельной технологии. Проектирование воспитательной ситуации должно включать: представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения ребенка; выявление системы мотивационных, интеллектуальных, эмоцио­нально-волевых процессов ребенка; разработки пред­метного содержания деятельности учащегося, обеспе­чивающего его психическое развитие — объекты, про­блемные ситуации, межличностные связи; построение системы организационно-педагогических действий вос­питания; продумывание вариантов развертывания си­туаций и системы программ поведения учителя в за­висимости от развития ситуации.

Новая парадигма обучения и воспитания учащихся опирается тем самым на равноправное со­трудничество педагога и ученика, усвоение образцов деятельности и интегрированного знания на основе интересов и творческой мотивации ребенка. Этот под­ход требует от учителя общей развитой культуры и творческих способностей, без которых он не сможет работать в методологии сотрудничества с ребенком (Н. Б. Крылова) и не сможет стимулировать развитие его творческих способностей. В этом смысле он пере­стает быть просто учителем-предметником, а стано­вится педагогом в истинном смысле этого слова. Итак, культурологический подход является той ос­новой, на которой строится сегодняшнее образование, ориентированное на человека.

В современных условиях гуманистическая филосо­фия образования реализуется с помощью разнообраз­ных технологий, целью которых является не только трансляция знаний, а выявление, развитие, рост творческих интересов и способностей каждого ребен­ка, стимулирование его самостоятельной продуктив­ной учебной деятельности. А компонентами культу­рологического подхода в воспитании выступают:

1. Отношение к ребенку как субъекту жизни, способ­ному к культурному саморазвитию и самоизменению.

2. Отношение к педагогу как посреднику между ре­бенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку в его инди­видуальном самоопределении в мире культурных ценностей.

3. Отношение к образованию как культурному про­цессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участ­ников в достижении целей культурного саморазвития.

4. Отношение к школе как целостному культурно-образовательно-му пространству, где воссоздаются образцы совместного существования детей и взрос­лых, воспитание человека культуры.

Для того чтобы реализовать культурологический подход, учитель непременно должен знать, что пони­мается под культурой.

Само понятие «культура» относится к наиболее трудно определяемым категориям гуманитарной нау­ки. Многочисленные попытки ученых дать универ­сальное определение были безуспешными ввиду сложности, многофункциональности и чрезвычайно­го многообразия явлений культуры.

В настоящее время в науке сложились три основ­ных подхода к определению культуры: ценностный (аксиологический), деятельностный и личностный.

Особенностью ценностного подхода является тра­диция определять культуру в качестве некоей сово­купности достижений общества в его материальном и духовном развитии. Ценностная концепция культу­ры подчеркивает роль и значение идеальной модели, и в ней культура рассматривается как трансформация должного в сущее, реальное, перевод культурных ценностей во внутренний мир личности.

Подход к человеку как гаранту культуры реализу­ется в деятельностной концепции культуры, где она рассматривается как специфический (культурный) способ деятельности, качественная характеристика способов жизнедеятельности человека, общественной и индивидуальной.

Личностный подход к культуре состоит в ее рас­смотрении как среды, растящей и питающей разви­тие личности. В этих концепциях под культурой по­нимаются все проявления человеческой субъектив­ности, ее свойства и качества. Человек выступает здесь истинным творцом культуры.

Собственно культурологический подход в процессе обучения и воспитания учащихся нашел наиболее яр­кое отражение в работах Е. В. Бондаревской, извест­ного специалиста в области современного воспитания.

Исходя из базовых концепций диалога культур, Н. Е. Бондаревская определяет следующие ценности культурологического личностно-ориентированного воспитания, а именно:

1)человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

2. образование как культурная развивающая сре­да, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;

3. творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образователь­ном пространстве.

Основными функциями воспитания являются:

• Гуманитарная, суть которой состоит в сохране­нии и восстановлении экологии человека, его душев­ного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности.

• Культуросозидательная, обеспечивающая сохра­нение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Она предполагает отбор содержания и воссоздание культурных образцов и норм культурной среды. Это может быть осуществле­но лишь при взаимной интеграции образования и культуры.

• Социальная, то есть обеспечивающая усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, сви­детельствующего о его вхождении в жизнь общества. Она происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее про­дуктами являются личностные смыслы, определяющие отношение ученика к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно учитывать при проектировании воспитания механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения индивидуаль­ности.

Целью современного гуманистического воспита­ния являются следующие компоненты:

1. Человек культуры. Обобщая различные концеп­ции личностно-ориентированного воспитания, можно сделать вывод, что единственным средством преодоления противоречий внутри самого человека являет­ся интеграция его в культуру, его собственный анализ бытия, окружающей действительности, творчество в ней, созидание в социально-культурной среде.

2. Для созидания человек должен быть свободным. Он должен быть свободен в своем самоопределении, иметь достоинство, самоуважение, быть самостоя­тельным, уметь планировать свои действия, поведение, поступки, анализировать их, ориентироваться как в мире духовных ценностей, так и в окружающей действительности.

3. Человек культуры — гуманная личность. Роль воспитания и образования заключается в поддержке субъектности личности, ее стремления к собственно­му совершенствованию. Для этого необходимо задей­ствовать нравственное самосознание личности, ее рефлексию, ситуации нравственного выбора, пережи­вания, понимание и принятие других мнений и точек зрения. Как отмечает Е. В. Бондаревская, «гуман­ность — вершина нравственности, так как в ней лю­бовь к людям, всему живому сочетается с милосерди­ем, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человече­ской жизни, стремлением к миру, согласию, добросо­седству, умением проявлять терпимость и доброжела­тельность ко всем людям, независимо от расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств». В связи с массовой агрессией все более актуальной сейчас становится задача воспита­ния безопасной личности, не приносящей вреда окру­жающим ее людям, природе и т. д.

4. Человек культуры — духовная личность. Образование — основа духовности, но для воспитания ее необходимо знакомить ребенка с лучшими образцами мировой философии, культуры, литературы, искусства. Духовность человека культуры проявляется в двух параллельно идущих процессах: познания миро­вой культуры и культурной самоидентификации, осознания себя частью своего народа, его культуры.

5. Человек культуры — личность творческая и спо­собная к адаптации. Каждая личность творит не толь­ко себя, но и преобразовывает мир вокруг себя, вы­страивает свои отношения со всем, что его окружает. Характерная особенность творческой личности: по­стоянный взгляд вовнутрь, неудовлетворенность, стремление к движению вперед, к созиданию. Воспи­тание творческой личности предполагает ее готов­ность жить в сегодняшнем мире, практически владеть языками, средствами связи, знать особенности культуры, религии других стран.

6. Человек культуры — целостная личность. В об­разе человека культуры представлены различные на­чала в человеке — свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность. Но его ценность заключает­ся не только в этом, но еще и в том, что он способен максимально реализовать себя в предоставленных ему условиях. Из ценностного отношения к каждой лич­ности вырастает понимание, что учитель должен не воспитывать в нем какие-то определенные качества, а найти, поддержать, развить человека в нем самом, за­ложить механизмы «само»: определения, реализации, регуляции, адаптации, воспитания, защиты.

Как отмечает С. Г. Тер-Минасова, «каж­дый урок иностранного языка — это перекресток культур, это практика международной коммуника­ции». Данный подход позволяет осуществлять личностно-ориентированное воспитание средствами пред­мета, что дает возможность ученику лучше понять собственную культуру, так как «только выйдя за рам­ки своей культуры, то есть столкнувшись с иным ми­ровоззрением, мироощущением и т. п. можно понять специфику своего общественного сознания, можно «увидеть» различие или конфликт культур». Куль­турологический подход призван обеспечить формиро­вание соответствующего мировоззрения личности, об­щей культуры и культуры речи, развитие мышления, памяти, чувств и эмоций, воображения, а также та­ких черт характера, как воля, целеустремленность, креативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплиниро­ванность, толерантность, потребность в самосовер­шенствовании, самообразовании, самовоспитании.

При рассмотрении современных учебников и учеб­ных пособий по английскому языку, а также методи­ческих рекомендаций к ним, можно отметить, что ве­дущей целью урока является практическое овладение языком, а воспитательные цели «пристраиваются» к учебным целям и в основном определяются темой урока или же содержанием текста. Они являются об­щими, формулируются абсолютно одинаково незави­симо от возраста, года обучения. Кроме того, воспита­ние личности понимается как комплекс видов воспи­тания, не связанных между собой, тем самым часто забывается, что нельзя провозглашать «трудовое», «эс­тетическое» и др. воспитание на каком-то одном уро­ке, игнорируя сознание ученика в целом, не изменяя в нужном направлении его мотивационную и интел­лектуальную сферы, не учитывая возрастные особен­ности. Как отмечал известный психолог А. Н. Леонть­ев, на современном этапе без включения психологии нельзя говорить ни о воспитании, ни об обучении. Постановка воспитательных целей, не учитывающая психологических основ структуры личности и возра­стных особенностей, приводит к декларированию вос­питания ученика на уроке средствами предмета и не является действительно эффективной. Чаще всего вос­питательные цели воплощаются в содержании текс­тов, но не связаны с организацией учебной деятель­ности учащихся на уроке, которая должна быть на­правлена на приобщение к диалогу культур, развитие познавательной активности, рефлексии, общеучебных умений, становление специальных учебных умений. В учебных пособиях появилось значительное коли­чество информативных текстов исторического плана, многократно повторяющих одну и ту же информа­цию, имеющих одни и те же задания, которые вытес­нили литературные произведения, эссе, зарисовки, интересные для обсуждения. Как отмечает И. Л. Бим, автор большинства совре­менных учебников по немецкому языку, «при обуче­нии иностранным языкам возникают безграничные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство для приобщения уча­щихся к духовной культуре других народов, если он выступает как способ познания действительности, как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения».

Усиливается воспитательный и развивающий лич­ность школьника потенциал иностранного языка как учебного предмета еще и потому, что современный подход к его обучению является личностно-ориентированным, что отвечает новой педагогической пара­дигме, деятельностно коммуникативно-когнитивно­му подходу, который дает возможность выстраивать учебный процесс как процесс познания и общения, учитывая также потребности, интересы, темп разви­тия личности ребенка, исходя из аксиологического подхода в воспитании, а также осуществлять педаго­гическую поддержку в становлении личности учени­ка. Когнитивность в изучении иностранных языков, по определению А. Н. Леонтьева, есть не просто усвоение закономерностей структуры языка, а формирование картины мира учащегося. У учеников также формируется, как считает В. В. Сафонова, представление о диалоге культур как сознательно избираемой жизненной философии, тре­бующей от его участников уважения к другим куль­турам, языковой, этнической и расовой терпимости, речевого такта, готовности к изучению культурного наследия мира, к духовному обогащению достиже­ниями других культур, к поиску ненасильственных способов решения противоречий и конфликтов. В ре­зультате у учеников формируется образ иной культу­ры, воспитывается интерес к ней, осуществляется об­разование в контексте культуры, расширяется общий кругозор школьника, его социальный опыт, повышается уровень общего образования учащегося, лучше осознается специфика своей собственной культуры, появляется желание идентифицировать себя с ней, представлять ее в ходе межкультурного, межличност­ного общения. При этом также реализуется гумани­тарная функция воспитания. Кроме того, ученик зна­комится со стратегиями самонаблюдения и, соответ­ственно, у него формируются такие черты характера как целеустремленность, трудолюбие, воля, настой­чивость, любознательность, активность, воспитывает­ся человек культуры — целостная личность.

Изучение культуры как социально-философского компонента, как мироощущения и миропонимания человека средствами предмета может осуществляться в процессе ведения интегративных уроков с учетом меж- и внутрипредметных связей, что вполне реаль­но, учитывая специфику предмета «Иностранный язык», при изучении географического положения, истории, литературы, искусства, живописи, поэзии стран изучаемого языка. Важнейшей формой культу­рологического образования является, например, изу­чение специальных курсов по истории культуры, раз­личных областей теории искусства, религии стран изучаемого языка, что имеет место в процессе обуче­ния английскому языку в гуманитарных гимназиях, школах с углубленным изучением английского языка (см., например, пособия В. В. Сафоновой и И. П. Твердохлебовой, Е. Н. Солововой).

Мировые духовные ценности приходят к ученику через содержание обра­зования, в результате отбора видов деятельности. Для предмета «Иностранный язык» формирование картины мира ученика, ценностного отношения к ок­ружающей действительности проходит через отбор адекватных тем, поиск соответствующей информации с привлечением художественных произведений, на­пример таких известных писателей, как Ч. Диккенс, О. Уайльд, С. Моэм и др. Знакомство с ценностными ориентирами человечества, с понятиями добра, зла, чести, долга, с различными субкультурами, эмоцио­нально воздействуя на учащихся, включая их в ситуа­ции, требующие активной позиции, формирует и вос­питывает их.

В процессе обсуждения различных проблем, связан­ных с чтением художественных произведений, публи­цистики, научно-популярных текстов, затрагивается эмоциональная сфера ученика, развивается толерант­ность, эмпатия, познавательная активность, форми­руется система нравственных взглядов и оценок, ре­ализуется культуросозидательная функция личностно-ориентированного воспитания. Чтение текстов о на­учно-технических открытиях, достижениях челове­чества содействует не только расширению и углубле­нию знаний о предметах естественно-научного цикла, но и широкому анализу освоения человеком природ­ного и социального мира, осознанию его места в этом мире, раскрытию возможностей самоанализа внутрен­него мира каждого ученика и осмыслению его само­выражения в окружающей действительности, форми­рованию человека культуры — духовной личности. Включение в ткань предметного материала философ­ских, методологических, аксеологических, историко-научных знаний позволяет учителю раскрыть гумани­тарный аспект современного образования (B.C. Панин). Все это способствует формированию мировоззрения ученика, его ценностных ориентации, определяет на­бор моральных ценностей, составляющих культурную основу развитой личности, приобщает к нравственной культуре, расширяет образовательные горизонты, со­единяет с окружающим миром, ибо в процессе воспи­тания средствами предмета осуществляется еще одна важная функция личностно-ориентированного воспи­тания — социализация.

Обсуждение на уроках иностранного языка акту­альных для школьников проблем взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, участия в различных молодежных группировках, клубах фанатов ставит перед учащимися задачу проверить, обладают ли они требуемыми в настоящее время качествами, развива­ют ли стремление к самосовершенствованию.

Через учебник иностранного языка, книги для чте­ния учащиеся узнают о природе стран изучаемого языка, памятниках архитектуры, о произведениях скульптуры, живописи, музыкального искусства, учатся проводить аналогии с культурой своей страны. Следует помнить, что изучение как мировой культу­ры, так и культуры какой-то одной страны не может происходить без опоры на отечественную националь­ную культуру и без учета местных (региональных) реалий конкретной социокультурной сферы — зна­ния истории своей семьи, улицы, людей, живущих рядом, их быта, существующих традиций, обрядов, игр, всего того, что входит в понятие национальной культуры и является фундаментальной основой жиз­ни ученика. Тем самым в процессе обучения ино­странному языку обеспечивается диалог культур, развивается духовность, ценностные ориентации.

Изучение иностранного языка формирует у уча­щихся собственную речевую культуру, заставляет школьников более внимательно относиться к выраже­нию своих мыслей, точнее их формулировать, разви­вает их речевую наблюдательность, творческое вооб­ражение, ассоциативное и логическое мышление. Коммуникативная направленность обучения ино­странным языкам предполагает формирование учени­ка как активного участника общения. Поэтому, как отмечает И. Л. Бим, при изучении ино­странных языков имеет значение развитие у учащих­ся таких специфических коммуникативных умений, как умение начать разговор, поддержать его, прояв­ляя внимание, заинтересованность, умело завершить его; при опосредованном же общении — умение ори­ентироваться в тексте, осуществлять поиск информа­ции, понять смысл и замысел произведения, проник­нуть в его подтекст. В процессе изучения иностранного языка преодо­левается не только языковой барьер, но и формирует­ся ряд общих и специальных учебных умений: отра­батываются приемы запоминания, работы с книгой, справочной литературой, двуязычными словарями. Использование в настоящее время коллективных форм работы, обучения в сотрудничестве способствует реализации воспитательных целей обучения: уча­щийся становится субъектом общения, учится выби­рать формы общения, воспринимать, осмысливать и оценивать позицию другого человека, регулировать свое поведение согласно условиям общения, развива­ется его активность и взаимопомощь, формируется человек культуры — личность творческая.

Работая в группе, школьник имеет возможность реализоваться в том, что у него лучше получается. Это способствует усилению мотивации учения, созда­нию комфортной среды для каждого, облегчает формирование коммуникативных умений и стимулирует речевое творчество. Ответственность за выполнение задания группы способствует воспитанию самостоя­тельности учащихся, дает им возможность научиться планировать свою работу: определять цели, запраши­вать дополнительную информацию у учителя или же добывать ее самостоятельно из различных источни­ков, обращаться за помощью не только и не столько к учителю, но и к партнерам по группе, планируя ситу­ации, виды взаимодействия с другими членами груп­пы, анализировать сделанное и намечать последую­щие шаги. Работая совместно, школьники, с одной стороны, учатся работать без прямого контроля со стороны учителя, а с другой стороны, сообща стре­мятся к достижению выбранной цели, тем самым со­здаются предпосылки и условия для воспитания че­ловека культуры — свободной личности.

Следовательно, изучение иностранных языков учит учащихся учиться. Они овладевают приемами работы над языковым материалом: учатся выявлять законо­мерности в языковом материале, сопоставлять, срав­нивать, анализировать, делать обобщения и выводы. У них развиваются такие качества характера, как трудолюбие, настойчивость, активность. Увеличение удельного веса самостоятельной работы всячески сти­мулирует мыслительную деятельность школьников: они учатся осуществлять выбор средств, выделять су­щественное, воздействовать на партнера общения, ис­пользуя не только речевой этикет, но и соответст­вующие мимику, жесты, а также осуществлять само­контроль, самооценку, самокоррекцию. Кроме этого, межличностное общение способствует проявлению, в большей степени благодаря активизации психиче­ских процессов, в особенности эмоциональной сферы, разных склонностей и способностей учащихся, пре­вращает учение в действительно интересный и позна­вательный процесс.

Академик А. А. Миролюбов отмечал, что любой учебный предмет вносит свой специфический вклад в формирование творческой и самостоятельной личнос­ти. Изучение иностранных языков способствует ин­теллектуальному и творческому развитию учащихся в процессе соизучения языков и культур.