Пример «Памятки» — «Речевое поведение учителя»

Помните, что Ваша речь — это образец и ориентир для любого речевого действия ученика. Чтобы дать ученикам правиль­ный образец, необходимо следить за сво­им речевым поведением. Нужно исполь­зовать следующие наши рекомендации:

1. Прежде всего не старайтесь быть в коммуникации самым многословным и безапелляционным.

1. При предъявлении нового материала, при обсуждении проблемных вопросов преодолейте в себе соблазн скрупулезно комментировать то, что уже понятно или может быть узнано учащимися самостоя­тельно. Ваша задача — думать вместе с учениками, а не за учеников.

Избегайте не только избыточной ин­формации, но и замедленного темпа речи.

3. Не затягивайте опрос одного и того же ученика. Правильное речевое поведе­ние учителя — это и умение слушать, и своевременно подсказать недостающие иноязычные средства, и поставить вопрос так, чтобы стимулировать высказывание учащегося и привлечь к участию в беседе других учеников.

3. Не забывайте, что в учебном общении должно иметь место чередование про­стой, абсолютно доступной для учащихся речи и речи, сознательно усложненной. В первом случае речь служит задаче предъ­явления речевого образца, обеспечению необходимого уровня восприятия. Во - вто­ром — развитию речевой догадки, ориен­тации в обстановке, концентрации вни­мания.

5. Учите Ваших учеников активному восприятию речи. Используйте при этом так называемые фасцинативные сигналы (изменения тона, ритма, темпа высказы­вания), которые выполняют функцию настраивания учащихся как участников общения на прием сообщения.

6. По возможности, не переводите ска­занное, иначе учащиеся не будут делать никаких усилий, чтобы понять Вашу речь, а будут включаться в общение только тогда, когда вопрос, просьба следуют на родном языке.

6. Знание и употребление Вами выражений оценочного характера, формулировок вежливости, слов-вставок, позволяющих оттянуть ответ, делает речь интеллектуально-насыщенной и дает возможность позна­комить обучаемых с часто употребляемы­ми речевыми стереотипами.

Общение преподавателя и студентов на данном этапе обучения — это еще не оптимальное педагогическое общение, но уже активная социально-психологическая подготовка к эффективному взаимодейст­вию участников процесса само- и взаимо­обучения, к методическому преломлению знания закономерностей совместной дея­тельности. На этом же этапе обучения преподаватель предлагает студентам карту наблюдений за коммуникативным пове­дением участников иноязычного обще­ния.

Лекция 29. Профессиональная компетенция учителя / преподавателя ИЯ.

1. Приоритеты в профессиональной деятельности учителя.

2. Развитие профессиональной автономии учителя, формирование методической компетенции.

3. Языковая подготовка, психолого-педагогические закономерности развития личности, профессионально-коммуникативные умения.

Технологии обучения и воспитания ребенка в шко­ле сегодня, предполагающие усиление его личностных креативных качеств, требуют изменений в подготовке учителя, который мог бы создавать в школе условия для культурного роста и саморазвития школьника, для ориентации его на исследовательскую и проект­ную деятельность, развивать в нем умения быть ини­циатором творческих дел в школе, как на уроке, так и вне его, то есть главным стратегическим и технологи­ческим ресурсом остается учитель, его творческий по­тенциал и индивидуальность. Ибо, как указывают американские педагоги К. Р. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, если педагог сам является личностью, акти­вен в решении профессиональных и жизненных проб­лем, обладает гибкостью, креативностью, эмпатией, то он профессионально более успешен.

Сегодняшнему педагогу необходимо новое концеп­туальное мышление, так как понимание особенностей современных педагогических теорий и концепций важно для учителя, для моделирования и проектиро­вания им педагогической практики, особенно в сегод­няшней школе при активном использовании новых информационных технологий. Формирование нового мышления учителя возможно при условии его актив­ного включения в процесс моделирования социальной ситуации развития ученика, включении его в общение, учебное сотрудничество, творческую деятельность, со­относящуюся с определенным периодом социально-возрастного развития учащегося. К вышеперечислен­ному нам бы хотелось добавить, что современный учи­тель должен быть гибким, свободно ориентироваться в педагогической действительности, различных педа­гогических технологиях и уметь перестраивать в соот­ветствии с требованиями времени как свою деятель­ность, так и деятельность учащихся: учитель должен быть творческой личностью, способной к рефлексии и коррекции своих действий по отношению к ученику. Он должен уметь работать с современными источника­ми информации, информационными технологиями и знать, как включать их в свою работу с учащимися с целью их личностно-ориентированного воспитания. Кроме того, без знания возрастных психологических особенностей своих учеников он не сможет организо­вывать их самостоятельную работу, обучение в сотруд­ничестве. Современный учитель должен уметь оцени­вать, анализировать психологический портрет ученика, вносить в него соответствующие коррективы, плани­ровать дальнейшее раскрытие эмоциональной сферы ученика, его когнитивных, творческих и языковых способностей, умения взаимодействовать с другими членами группы или класса.

Он должен уметь также пользоваться иностран­ным языком как средством общения и моделировать ситуации речевого общения, уметь вводить в урок личностно-ориентированные ситуации в соответствии с его планом работы с каждым ребенком в классе, то есть при моделировании ситуации педагог продумы­вает, как, в чем, каким образом ученик мог бы про­явить себя, применить свой личностный опыт.

Основное требование в образова­нии — научить учиться, научить быть готовым к усло­виям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учить­ся в корне меняет характер взаимоотно­шений между учителем и учеником, по­зволяет по-новому взглянуть на оптими­зацию учебного процесса и переосмыс­лить существующие методы преподава­ния дисциплин.

"Well begun is half done",— гласит анг­лийская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Нет смысла останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой ком­муникативной потребностью («Прове­рим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем прошедшее неопределенное время», или «Сегодня наша цель — вы­учить и закрепить лексику по теме «Вре­мена года»). Но и так называемое «ком­муникативное начало занятия» не всег­да соответствует психологии сотрудни­чества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, которую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа растает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но зачастую характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым в сущности почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат — он учится, но вряд ли будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности. Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнены задачи сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь искомой цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, учебная деятельность — дело безнадежно скучное и никак не может нравиться ученикам.

Итак, с самого начала занятия при определении цели преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и обучающимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как начнется урок, учитель решает для себя, что экономнее — натаскать или научить учащегося; как лучше преодолетъ данный вид трудности; какой должна быть структура урока — уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее ученикам. Одним словом, учитель решает, останется ли ученик объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. Если учитель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, определяет цель урока так, чтобы соответствовала реальным целям общения (в жизни мы не ставим перед собой цель употребить пассивный залог или активизировать лексику по теме ...), а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каж­дый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в реше­нии основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять места­ми. Более того, в условиях сотрудниче­ства у школьника будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказать­ся от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, задание может казаться ученику непосильным или слиш­ком легким, или, с его точки зрения, другие ребята всё уже сказали по дан­ной проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объектив­но оценивать результаты своей деятель­ности на каждом уроке не на основе полученной отметки, а в том, чему на­учился. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интерес­ным, чем его результат. Даже путь ос­мысления нового материала — это не только средство достижения коммуни­кативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школь­ник учится самостоятельно анализиро­вать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя — обес­печить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в том числе и на эта­пе ознакомления. (Так, например, сту­дент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «по­мочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артик­лей или пассивного залога, а школьник может с помощью наводящих вопросов сам выяснить, какая форма нужна, что­бы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом — на основе аналогии с настоящим продол­женным временем.)

В заключение отметим, что задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых про­является любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество с учеником (будь то школьник, студент и взрослый), направленное на развитие умения самостоятельно учиться.

Лекция 30. Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения ИЯ

1.Перспективные тенденции развития языкового образования в России.

2. Теоретические положения межкультурной коммуникации (МК).

3. Формирование автономии учащихся, как субъекта МК и субъекта образовательного процесса.

Как известно, с середины 80-х годов в зарубежных и отечественных лингвисти­ке и лингводидактике все более укреп­ляется антропологический подход к рас­смотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации. Пони­мание языка не только как продукта раз­вития общества, но и как средства фор­мирования его мышления и ментальности, а также такие категории, как «че­ловек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые выска­зывания как родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) ком­петенция», «языковая личность» (а применительно к иностранному языку (ИЯ, _ «вторичная языковая личность»), языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов научения языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежаших в основе определения (уточнения) целей и содержания обучения иностранным (в широком понимании, не родным) языкам. В связи с этим важными направлениями в языковой подготовке разных категорий учащихся являются, в частности, обучение языку языкам на основе теоретических положений межкультурной коммуникации и выдвижение учащегося как субъекта межкультурнойкоммуникации и как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Это значит, что учащийся становится точкой отсчета при конструировании содержания языкового образования и при анализе процессов на учения ИЯ, что определяет перспективу личностного и языкового развития учащегося в этих процессах. Высказанные выше положения, а также перспективные тенденции развития языкового образования России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательное сообщество, обусловливают необходимость при разработке образовательных программ по ИЯ акцентировать внимание на такие моменты, как:

— повышение статуса учащегося в образовательном процессе;

—осознание им личной ответственности за результаты обучения;

— повышение мотивации в преподавании и изучении языков и культур;

— усиление когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных, в первую очередь с формированием у школьника языковой и концептуальной картины мира;

— расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащегося его индивидуального языка.

Иными словами, речь идет о смеще­нии акцента в процессе обучения ИЯ с преподавательской деятельности на де­ятельность учащегося и о формировании автономии последнего как его личност­ной характеристики. Заметим, что по­добная ориентация обучения ИЯ созвуч­на принципам деятельностного и личностно-ориентированного подходов, плодотворно развиваемых в отечествен­ной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу целого ряда причин не всегда получающих свою последова­тельную реализацию в реальном обра­зовательном процессе. Эффективно ре­ализовать эти подходы позволяет, в част­ности, «Российский языковой порт­фель», в основу которого положены та­кие документы Совета Европы, как «Об­щеевропейские компетенции владения иностранным языком» ("Modern Lan­guages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Refe­rence". Draft 2 of a Framework Proposal. Modern Languages. Council for Cultural Cooperation. Education Committee. — Strasbourg, 1996) и «Европейский язы­ковой портфель» (Council for Cultural Cooperation. Education Committee. "Lan­guage Learning for European Citizenship"'. European Language Portfolio. Proposals for Development. — Strasbourg, 1997).

«Общеевропейские компетенции вла­дения ИЯ» содержат основные положе­ния современного подхода к обучению неродным языкам на различных обра­зовательных уровнях и в разных усло­виях. В этом документе дано также опи­сание системы уровней владения изуча­емыми языками и инструментария, по­зволяющего человеку определить эти уровни. Практически «общеевропейские компетенции» отражают итоги многолет­ней работы экспертов стран-участниц Совета Европы, в том числе и предста­вителей России, над различными аспек­тами проблемы совершенствования пре­подавания и изучения ИЯ.

Являясь практической реализацией «общеевропейских компетенций», «язы­ковой портфель» призван в условиях современной интеграции европейских стран: во-первых, внедрять в практику перспективную образовательную идео­логию в области ИЯ; во-вторых, разви­вать и поддерживать заинтересованность каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни; в-третьих, вооружать обучающегося надежным и об­щедоступным инструментом для опре­деления своих достижений в овладении ИЯ, а также путей дальнейшего совер­шенствования своих знаний и умений; в-четвертых, дать учителю возможность оценивать уровень достижений каждого учащегося в овладении ИЯ и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую деятельность; в-пятых, обеспечивать человеку соци­альную мобильность в рамках единой Ев­ропы.

Таким образом, языковой портфель выполняет наряду с педагогической так­же и социальную функцию. Последнее означает, что в условиях единой Евро­пы каждый человек может иметь при себе документ, в котором зафиксирован и документально подтвержден тот или иной уровень владения ИЯ, и претен­довать в случае его предъявления на получение работы или образования, на­пример в стране изучаемого языка. Кро­ме этого, пользователь «языкового порт­феля», обратившись к средствам новых информационных технологий, может получить необходимую для него инфор­мацию о том, где и какой сертификат, подтверждающий его уровень знания языка, он может получить.

Языковой портфель состоит из трех частей: «Паспорта», «Языковой биогра­фии его пользователя» и «Досье».

В «Паспорте» учащийся в краткой фор­ме отражает свои коммуникативную и межкультурную компетенции. Речь идет о всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и их результатах, межкультур­ных контактах, которые он имел в оп­ределенный возрастной период или на протяжении всей жизни.

«Паспорт» включает в себя следующие разделы:

• Языки общения в моей семье и язы­ки, на которых говорят мои ближайшие родственники.

• Где я учился/училась.

• Языки, которые я изучал/изучала в школе.

• Языки, которые я изучал/изучала вне школы.

• Пребывание за границей.

• Проекты (в том числе общеевропей­ские и международные).

• Языки обучения (билингвальное обучение).

• Таблицы для самооценки (общеев­ропейская шкала шести уровней владе­ния языками).

— Коммуникативные компетенции. Обращение к таблицам уровней вла­дения языком — это первый, но очень важный шаг к работе над контрольны­ми листами для самооценки (дескрип­торами), представленными в «Языковой биографии» или «Бортжурнале путеше­ствия по годам обучения языку». Дес­крипторы, т. е. параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользо­вателем, так и обучающим/учителем) уровень владения ИЯ учащегося, состав­ляют: коммуникативные умения устной и письменной речи; стратегические уме­ния; компенсационные умения (страте­гии общения); качественные характерис­тики устных и письменных высказыва­ний обучающегося с точки зрения норм изучаемого языка.

Дескрипторы российского языкового портфеля, т. е. содержательные парамет­ры каждого уровня применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированы не только и не столько на содержание обучения языкам в школьных условиях, сколько на ситуа­ции аутентичного межкультурного обще­ния, т. е. на ситуации реального соци­ального взаимодействия носителя изу­чаемого языка с неносителями этого языка.

В «Досье» учащийся собирает весь ма­териал, свидетельствующий о его ус­пехах в овладении языками. Это могут быть дипломы, сертификаты, свидетель­ства, интересные работы, выполненные на том или ином языке, т. е. все то, что практически подтверждает достижения пользователя «портфеля» в изучении языка.

Таким образом, концепция «языково­го портфеля» дает возможность расши­рить рамки учебного (классного) про­цесса за счет включения в систему оцен­ки достижений учащихся опыта в аутен­тичном межкультурном непосредствен­ном и опосредованном общении. И это очень важно, ибо формирование способ­ности к общению на межкультурном уровне требует постоянного поиска ре­ального выхода на аутентичное общение. Ученик должен не завтра, а уже сегод­ня, изучая язык на каждом образователь­ном этапе, иметь такую возможность и осознавать прагматическую значимость ИЯ. Пользуясь таблицами для самооценки и дескрипторами, представленными в контрольных листах, ученики самосто­ятельно определяют собственные достижения в овладении различными видами речевой деятельности и то, что им, с их точки зрения, еще желательно или не­обходимо усовершенствовать. Например, работая с «Таблицей для самооценки», учащийся в разделе «Аудирование» от­мечает, что он умеет понять, во-первых: отдельные предложения и наиболее упо­требительные слова в звучащих текстах, содержащих простую информацию, ка­сающуюся личной жизни, семьи, бли­жайшего окружения, работы, покупок; и во-вторых, о чем идет речь в простых и небольших по объему сообщениях. Это значит, что ученик, по его мнению, до­стиг допорогового уровня владения ау­дированием. Поэтому он обращается к контрольному листку для самооценки «Уровень А2 — допороговый», к дес­крипторам, описывающим данный уро­вень владения аудированием:

• Я могу понять обращенную ко мне речь в простых ситуациях повседневно­го общения при условии, если мой со­беседник старается говорить так, чтобы я его понял.

• Я понимаю несложные, произнесен­ные достаточно быстро высказывания на общебытовые темы, касающиеся семьи, человека, быта, работы, ближайшего окружения, покупок.

• Я могу догадаться по контексту, по сходству с родным языком о значении незнакомых мне слов в небольших по объему высказываниях.

Отмечая в контрольном листе то, что он уже, по его мнению, умеет делать, учащийся подтверждает соответствие своего уровня уровню, отмеченному в «Таблице для самооценки». Если, как он считает, требования данного контроль­ного листка занижены или завышены, он обращается к более низкому или пос­ледующим уровням. Кроме этого, уче­ник имеет возможность написать то, что ему еще хотелось бы уметь делать (по­нимать).

В свою очередь учитель, анализируя записи учащегося, получает субъектив­ное представление каждого ученика о своих успехах. Более того, эти записи выступают для него действенным сти­мулом для внесения в содержание обу­чения предмету необходимых изменений и уточнений, соответствующих реальным интересам и потребностям учащихся. Поскольку наряду с самооценкой уче­ника языковой портфель предусматри­вает также и оценку уровня владения языком со стороны учителя, то у обучающегося есть реальная возможность сравнить и обсудить с учителем личные представления о своих успехах и пред­ставления о них учителя.

Кроме этого, предлагаемая в языковом портфеле система уровней владения язы­ком является надежной основой для раз­работки единых требований к сертифи­кации языковой подготовки учащихся различных образовательных учреждений. Последнее наряду с образовательными стандартами создает предпосылки для развития в стране единого образователь­ного пространства, а в условиях откры­тости российского общества общеевро­пейским реалиям также и для удовлетво­рения образовательных потребностей школьников в контексте языковой по­литики, проводимой Советом Европы.

Проблемы разработки «Языкового портфеля России» и его внедрения в отечественную практику обучения ИЯ составляют содержание пилотного проекта «Языковой портфель России», осу­ществляемого под эгидой Московского государственного лингвистического уни­верситета при участии экспертов Сове­та Европы с апреля 1998 г.

В пилотном проекте участвуют 12 ре­гионов (Алтайский край, Владимир, Волгоград, Москва, Нижний Новгород, Ставропольский край, Санкт-Петербург, Тула, Саха-Якутия, Орск, Пермь и Че­лябинск), 41 учебное заведение (от сред­них школ до университетов), 1080 уча­щихся и студентов, 108 учебных классов и групп. Возраст испытуемых от 15 до 22 лет. Пилотирование проводится по четырем иностранным языкам: англий­скому, немецкому, французскому и ита­льянскому.

Специалистами МГЛУ на основании предварительной экспертной оценки материалов Совета Европы и зарубеж­ного опыта внедрения «языкового порт­феля», результатов апробации фрагмен­тов разработанного швейцарскими кол­легами «языкового портфеля» были под­готовлены и изданы (август 1998 г.) «Рос­сийский языковой портфель», а также следующие документы по его использо­ванию:

• инструкция по применению «язы­кового портфеля» для учащихся школ;

• инструкция для учителей по работе с «языковым портфелем»;

• инструкция для сотрудников учреж­дений управления образованием, опре­деляющих языковую политику в образовании;

• опросные листы по «языковому портфелю» для учителей и для учащих­ся;

• тестовые задания для определения уровней владения ИЯ.

На основании полученных статисти­ческих сведений и результатов наблю­дения за ходом эксперимента можно сделать вывод, что подавляющее боль­шинство учащихся и студентов положи­тельно оценили идею «языкового порт­феля», его структуру и содержание. Осо­бенно высоко оценивают участники экс­перимента контрольные листки, в кото­рых и представлен собственно механизм самооценки и оценки. Учащиеся удов­летворены и мотивированы тем, что они могут осознать конкретные цели изуче­ния ИЯ и перспективу своего личного продвижения к ним.

Учителя в свою очередь отмечают, что благодаря «языковому портфелю» уча­щиеся получают более четкое представ­ление о целях обучения предмету. Осо­знание достигнутых результатов и пони­мание путей самосовершенствования обеспечивают качественно новый уро­вень преподавания и изучения ИЯ.

По общему мнению, «языковой порт­фель» повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учеб­ного процесса, способствует развитию осознанного отношения школьников к процессу обучения и его результатам.

Участники эксперимента считают, что использование «языкового портфеля» позволяет конкретизировать цели обу­чения ИЯ и, следовательно, лучше ор­ганизовать учебный процесс, учит ана­лизировать учебный процесс совместно с учащимися, помогает, исходя из само­оценки ученика, его потребностей и мотивации, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся.

В то же время опытный учитель ви­дит, что ученику трудно на первых эта­пах использовать механизм самооценки. Глубинная причина, на наш взгляд, со­стоит в том, что учащиеся не только не владеют методикой самооценки и само­определения (в конечном итоге этому можно легко научиться), но и в прин­ципе не привыкли к такой постановке вопроса. Они находятся в плену иной методологической парадигмы обучения, которая не мотивировала их к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости к осознанной его коррекции.

Следует отметить, что та часть «порт­феля», в которой фиксируется межкуль­турный опыт, вызвала у школьников так­же положительный отклик, в то время как смысл «Досье» еще не до конца по­нят как учащимися, так и учителем.

Российские эксперты приняли реше­ние ограничиться на начальном этапе эксперимента разработкой «языкового портфеля» для учащихся в возрасте от 15 до 18 лет. (Совет Европы рекоменду­ет внедрять «языковой портфель» на всех образовательных уровнях: от дошколь­ного до послешкольного.)

В результате анализа опыта ряда стран Совета Европы, в частности Швейцарии, Германии, Финляндии, а также итогов первичной апробации первой версии «Российского языкового портфеля» был сделан вывод о том, что для российских условий необходимо создать несколько «портфелей», учитывающих прежде всего возрастную специфику их потенциаль­ных пользователей. В настоящее время готовятся к изданию «языковые портфе­ли» для учащихся младшего школьного возраста, для филологов.

На первом этапе разработки «Россий­ского языкового портфеля» для учащихся в возрасте 15—18 лет было необходимо четко соотнести уровни владения язы­ком, предложенные «Общеевропейски­ми компетенциями владения ИЯ» с рос­сийскими национальными требования­ми в области языковой подготовки в разных типах общеобразовательных школ.

Результаты первого этапа пилотного проекта «Языковой портфель России» показывают, что для системы школьно­го языкового образования страны релевантно следующее соответствие:

• первый уровень А1 — уровень вы­живания — достигается в условиях обу­чения в общеобразовательных школах с V по IX классы с учебным планом 3—4 урока в неделю;

• второй уровень А2 — допороговый — достигается в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение ИЯ ведется с I или II класса по XI класс;

• третий уровень Б1 — пороговый — в школах с углубленным изучением ИЯ (от четырех до восьми уроков в неде­лю);

четвертый уровень Б2 — пороговый продвинутый — достигается лишь отдельными учащимися школ лингвисти­ческого профиля (свыше десяти уроков в неделю).

Возможна и асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, например, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а в области чтения -- допороговому уровню.

Внедрение «Российского языкового портфеля» связано с целым рядом труд­ностей. Однако перспектива этого до­кумента совершенно очевидна. Его ис­пользование самым естественным обра­зом ставит ученика, его межкультурный и коммуникативный опыт во главу угла всего образовательного процесса.

Лекция 31. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом

1. Метод как общее направление в изучении иностранных языков и как способ обучения.

2.Методы обучения в истории отечественной и зарубежной методики обучения иностранного языка: переводные, прямые, аудиовизуальный, аудио-лингвальный, когнитивный, сознательно-практический, коммуникативный, интенсивные методы.

3. Краткий обзор методов преподавания иностранных языков.

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Уже в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков – французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З. М. Цветковой, С. К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю.А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой. Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие какого умения является целью обучения, различают водный и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов – методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления в обучении иностранным языкам – сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык усваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по анологии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели – обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX века. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя современные методы обучения иностранным языкам во многом иные, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся, а также в тех случаях, когда ставится узкопрактическая задача обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопостовительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации даннго учебного пособия. С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия

Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 – 1635) выдвинул принцип сознательного обучения. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». Иностранный язык изучался как средство познания. В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком. Все

изучать путем метода и анализа – один из основных тезисов Рахития. Сам автор называл свой метод по-разному, чаще всего естественным. Основным приемом закрепления лексического и грамматического материала было повторение. На уроке один и тот же материал повторяли много раз. Процесс обучения заключался в чтении и анализе сложных оригинальных текстов, к которым учащиеся приступали, едва обучившись читать. Они не были подготовлены к тому, чтобы осознавать сложные грамматические конструкции, и вынуждены были заучивать текст наизусть, не вполне осознавая его. На уроке текст прочитывался несколько раз: сначала учителем с переводом на родной (немецкий) язык; затем параллельно на латинском и немецком языках с повторением трудных слов (2-3 раза); затем учениками с повторным переводом на родной язык и с анализом, после чего текст заучивался на обоих языках.

Метод Каменского

Современник Рахития чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Они нашли воплощение в его учебнике «Мир чувственных вещей в картинках», в котором латинский текст сопровождается иллюстрациями и переводом на родной язык. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциации между словом на родном языке и предметом. Таком образом роль родного языка в обучении иностранному ограничивалась. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от простого к сложному, от близкого к далекому, от известного к неизвестному.

Грамматико-переводный или синтетической метод

В основе этого метода – изучение грамматики. Фонетика не существовала как аспект, лексика изучалась бессистемно, в качестве иллюстраций к грамматическим правилам. Основным средством обучения языку бил дословный перевод. Грамматики новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Предпочтение отдавалось форме в ущерб содержанию, что приводило к искажению смысла и нарушению норм родного языка, например: Я имею одну добрую мать. Представителями грамматико-переводного метода были Марго (Франция), Нурок, Оллендорф (Англия), Мейдингер (Германия).

Несмотря на схоластический характер, грамматико-переводный метод давал положительные результаты в понимании читаемого и в переводе иностранного текста. Он был широко распространен в Германии и в царской России, где был основным, официально принятым, методом в учебных заведениях вплоть до Великой Октябрьской революции. Корни его уходят в средневековье, расцвет относится к XVIII-XIX вв. Использование данного метода на протяжении такого длинного периода объясняется традициями, унаследованными от латинских школ, формальными целями обучения, уводящими от действительности и от живого языка, возможностью использовать мало квалифицированных учителей.

Лексико-переводный или аналитический метод

Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В России от нашел меньшее распространение, чем грамматико-переводный. В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Применялся дословный строчный перевод. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и перевода. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Александр Шованн (Chauvannes, 1731-1800) подчеркивал общеобразовательную роль изучения иностранных языков. Изучать иностранные языки, по его мнению, следует после того, как учащиеся овладеют родным языком и другими предметами, связанными с будущей профессией. Он предложил сопоставительное изучение иностранного и родного языка. Абстрактное изучение грамматики уступило место анализу языковых явлений, который проводился на оригинальных текстах. Основное внимание уделялось накоплению словарного запаса, после чего изучалась грамматика.

Джеймс Гамельтон (Hamilton, 1769-1831) также основывал обучение на оригинальном тексте и его дословном построчном переводе. Текст прочитывался многократно учителем, учениками, с дословным и адекватным переводом, с анализом отдельных фраз, с многочисленными повторениями учащимися вслед за учителем хором и индивидуально. Наблюдения над грамматикой следовали за чтением: определялись значения членов предложения и формы их выражения. Позднее вводился перевод с родного языка на иностранный; обучение завершалось развитием навыков устной речи.

Жан Жозеф Жакато (Jacoto, 1170-1840) в своей педагогике исходил из двух положений: все люди имели одинаковый интеллект; все есть во всем. Первое положение означает, что любой человек может добиться того, чего хочет, так как обладает для этого достаточными природными данными, в частности, все могут всему обучаться. Суть второго положения состоит в том, что в каждом оригинальном тексте содержатся все те языковые факты, усвоив которые можно понять любой другой текст и язык в целом. Жакато рекомендует заучивать сначала один иностранный текст, снабженный переводом, а затем при чтении последующих текстов, сопоставлять новый материал с уже изученным.

Натуральный метод

Сущность натурального метода состояло в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самым популярным среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР.

Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся смогут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма. Они разрабатывали, главным образом, методику начального этапа и обучали учащихся преимущественно обиходному языку, преследуя исключительно практические цели.

М. Берлиц (Berlitz) известен в истории методики преподавания иностранных языков как создатель курсов для взрослых, как автор учебников по изучению европейских и некоторых восточных языков. Идеи Берлица на его родине, в Германии, не нашли распространения. Он переехал в Америку, где в 1878 г. Были открыты его первые школы. Его метод нашел здесь признание и распространился в другие страны. Он имел чисто практический характер. Учебники Берлица по разным языкам были построены на одинаковом материале и по одному образцу. В качестве методических положений Берлиц выдвигал следующее:

1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, а не переводным: учащиеся ассоциируют иностранное слово с предметом или действием, а не со словом родного языка; грамматические понятия воспринимаются интуитивно, из контекста, а не путем сравнения с известными формами родного языка.

2. Закрепление материала происходит путем подражания учителю при максимальном использовании аналогии.

3. Родной язык полностью исключается из преподавания.

6 стр.

4. Значение нового языкового явления раскрывается с помощью различных средств, наглядности ( показ предмета и его изображение на картинке, мимика, демонстрация действия, контекст, дефиниция).

5. Весь новый языковой материал вводиться устно.

6. Наиболее целесообразная форма работы – диалог между учителем и учащимися.

Исключения родного языка Берлиц мотивирует тем, что перевод не дает возможности развить чувство языка, несет всегда отпечаток искусственности. Устное введение нового материала связано с тем, что учащиеся должны слышать хорошее произношение и иметь перед собой правильный образец для подражания. Урок по методу Берлица включал следующие этапы : объяснение новой лексики с помощью наглядности; беседа преподавателя с аудиторией; описание картин учениками; чтение проработанной темы по учебнику и заключительная беседа.

Метод Гуэна

Франсуа Гуэн ( Francois Gouin, 1831 – 1898) так же, как и М.Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей в возрасте 2-5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого он выдвигает следующие основные положения своего метода : естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо. Урок по системе Гуэна проводится следующим образом. Учитель сообщает на родном языке учащихся содержание упражнения; затем демонстрирует действие, сопровождая его соответствующей фразой на иностранном языке. Ученики повторяют за учителем каждую фразу для упражнения в правильной артикуляции. После этого учитель произносит все фразы в той же последовательности, а ученики молча производят действия. Потом сильный ученик называет на иностранном языке действия, а остальные выполняют их. После этого все ученики проговаривают фразу и выполняют соответствующие действия. Все занятие проходит сначала в устной форме, а в конце урока заученные фразы записываются учениками в тетради. Значение грамматического материала раскрывается в контексте. Гуэн отталкивается от глагола, передающего действие, вокруг которого группирует другие части речи, обозначающие субъект, объект, время и место действия. Гуэн известен также своей классификацией лексического материала по темам (домашняя жизнь, школа, общество, природа).

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узко практического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идеоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения. Метод Берлица не вышел за пределы школ для взрослых, а метод Гуэна не нашел своего дальнейшего развития.