8.3. Создание историко-пространственных представлений у учащихся специальной школы

Сущность пространственных представлений в курсе истории. Пространственные представления – это воспроизведенные памятью и воображением образы, возникающие у школьников на основе усвоения условий изучаемой местности и её пространственной протяженности. Создание таких образов требует тщательной локализации (ограничение) изучаемых фактов в пространстве. Пространственная локализация – ограничение изучаемого факта конкретной местностью, изучение расположения, природно-климатических, экономических и политических условий этой местности. Исторические факты часто обусловлены особенностями определенной местности. Пространственная локализация предполагает умение показывать на картах место, где происходил факт, а также описывать и объяснять особенности этой местности, устанавливая необходимые локальные связи, и, отвечая на вопрос: «Почему это произошло именно здесь?». Так, представление о том, что город-крепость Санкт-Петербург строился на топком, болотистом месте поможет школьникам осознать связь с трудностями этого строительства, а знания о том, что это происходило на севере Руси, рядом с Балтийским морем, на котором в то время господствовала Швеция, поможет оценить значение новой крепости и ответить на вопрос: «Почему именно здесь…?». «Локальные связи помогают ученикам понять особенности развития отдельных исторических фактов и сложных исторических процессов под влиянием географической среды» [25, с. 45]. Так, благодаря изучению локальных связей школьники начинают понимать, почему восточным славянам приходилось заниматься тяжелым подсечным земледелием, или почему князь Дмитрий именно так расположил свои полки на Куликовом поле, почему город-крепость Санкт-Петербург был построен именно на севере Руси, недалеко от Балтийского моря. Такие связи ученики устанавливают преимущественно с помощью аналитической беседы, рассуждения с опорой на картины, карты и схемы, в особенности на локальные.

Представление о картах, используемых на уроках истории. Пространственная локализация изучается с опорой на исторические и географические карты, включая контурные, планы местности, локальные схемы (картосхемы). Контурные карты и картосхемы могут быть статичными (фабричными или самодельными), на которых все изображено, и динамичными, позволяющими заносить и убирать изучаемые объекты. Так, если на небольших кусках однотонного линолеума масляной краской изобразить географическую основу страны, то каждый школьник индивидуально может заполнять такую карту цветными мелками на своем рабочем месте. П. В. Гора условно назвал такую карту «черной картой», ориентируясь на то, что линолеум для нее берется обычно черного цвета.

Историческая карта – графическое изображение определенной территории, которое с помощью условных знаков и масштаба позволяет выявить ее особенности в изучаемый исторический период времени, установить влияние географической среды на общественную жизнь, осмыслить исторические связи и закономерности. Карты отличаются от картин и макетов тем, что они не дают конкретизированного наглядного представления о событиях, а лишь с помощью абстрактных символов показывают пространственно-временные признаки.

Исторические карты создаются на основе географических, но имеют два основных отличия – цвет и динамичность. Если на географических картах цветом показывается рельеф местности или природные зоны, на исторических – определенная территория. На географических картах, неизменно, на исторических, как правило, показывается динамика изменения чего-либо: развитие определенной территории, торговые пути, пути движения войск, места восстаний, сражений. На эти особенности надо специально обращать внимание школьников.

Исторические карты классифицируют по разным основаниям: по масштабу, по отражаемой на них территории, по содержанию. По масштабу учебные карты подразделяют на крупномасштабные – настенные карты, среднемасштабные – настольные атласы и мелкомасштабные – карты в учебнике. По отражаемой территории карты могут быть полными и фрагментарными, на последних из них показывается только часть территории. Фрагментарную карту учитель и школьники всегда должны сочетать с полной картой, соотнося (показывая) расположение фрагмента с территорией всей страны. По содержанию выделяют тематические карты и обобщающие карты. Тематические карты посвящаются отдельным событиям или сторонам исторического процесса («Гражданская война», «Стройки первых пятилеток»). На них нет обозначений и деталей, не относящихся к теме, но подробно отражены вопросы темы. Если на тематической карте не указано время, то его надо специально уточнять. Тематические карты надо использовать на фоне и в сочетании с обобщающими картами, дополняя одну другой, а также в сочетании с картосхемами. Если дан только фрагмент тематической карты, то его расположение учитель и учащиеся должны показать и на полной карте.

Обобщающие карты подразделяются на общие и обзорные. Чем они отличаются? Обзорные обобщающие карты показывают процесс территориальных изменений, который произошел за определенное время («Русь в 9–12 вв.», «Русские земли в 14–16 вв.» и др.). Общие обобщающие карты показывают территорию страны обычно за небольшой промежуток времени без показа ее развития, а также состояние хозяйства и др. («Россия в 19–нач. 20 в.», «Современная Россия»). В названии обобщающей карты, как правило, указывается место время исторического факта.

Особенности восприятия учебных исторических карт школьниками и основные приемы коррекции недостатков. Возникновение пространственных представлений и понятий связано с так называемым пространственным мышлением, которое в свою очередь является разновидностью образного мышления. Умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности. Содержанием пространственного мышления, указывает И. С. Якиманская, является оперирование образами, их преобразование – перекодирование, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным и обратно [84, с. 23–30]. Отсюда понятны и трудности в работе с картографической наглядностью учащихся с нарушением интеллекта. Конкретность мышления, фрагментарность и хаотичность их восприятия, приводят к тому, что учащихся затрудняет картографический язык: условность и символичность карты. Им сложно представить за кружком или извилистой голубой линией реальный объект – крупный город или реку. Для этого ученик уже должен иметь правильные, полные представления о географических объектах, обозначенных на карте символами, а также уметь, глядя на такой символ воссоздавать в сознании конкретный его образ. Дешифровка, перекодирование символов в реальные картины является труднейшей задачей для учащихся с нарушением интеллекта, ее решение требует организации с ними целенаправленной работы. Большое значение здесь имеет пропедевтический период к курсу истории (1–6 классы), на котором создаются полноценные представления о тех природных объектах, которые показаны на карте символами. На уроках развития устной речи школьники знакомятся с разнообразными географическими объектами, их сходством и отличием: виды поверхности земли (низменная болотистая или равнинная местность, о холмы или горы и др.), водоемы (река, озеро, море),населенные пункты (село, город), основные города страны. На уроках чтения эти знания и умения пополняются новыми признаками, например, река может быть бурной, горной или равнинной, спокойной. На уроках математики учащиеся знакомятся с мерами длины (м, км). На уроках географии школьники вычерчивают планы местности, у них создаются представления условных знаках физико-географической карты, они знакомятся с глобусом, тепловыми поясами, положением страны на глобусе, карте, ее границами, морями, реками, горами и др. Эти знания умения воспитатели закрепляют во внеурочное время.

На уроках истории при изучении особенностей определенной местности надо чаще давать учащимся задания на подбор картин и иллюстраций, отражающих признаки изучаемой местности, и пояснение выбора. Кроме того, следует использовать прием оживления карты наглядностью: аппликациями, на которых с помощью изображений, например, пушек или скрещенных сабель обозначают места боев, цветной тесьмы, которая помогает выделить, например, торговый путь «из варяг в греки» и др.

Осознанное восприятие карты затрудняет ее масштаб. При работе с картой ученик имеет дело с очень большими расстояниями, далекими от его личного опыта. Школьник, глядя на небольшое пространство листа, должен «увидеть» в одном сантиметре несколько тысяч километров. Реально обозревать такое громадное пространство сложно, его можно только мысленно представить с высоты полета (например, самолета). Мысленно воображая такое пространство, ученик должен наделять его определенными природными особенностями и географическими объектами. Но учащиеся с нарушением интеллекта, как правило, не имеют такого опыта обозрения. Для них создание подобных абстрактных образов затруднительно. Поэтому они не только склонны к преуменьшению расстояния, что объясняется также их небогатым личным опытом преодоления небольших отрезков пути, но и значительными затруднениями в мысленном моделировании объектов на воображаемой местности. Для коррекции недостатков такого мысленного моделирования школьники выполняют зарисовки, составляют план местности, которую они изучают, с предварительным мысленным ее обозрением в виде словесного описания тех особенностей и объектов, которые характерны для нее и расположены на ней. Эффективно использование компьютерных технологий, а также простого приспособления – ящика с песком, который превращается для учащихся в полигон для пространственного моделирования: они прочерчивают там реки и овраги, располагают макеты холмов и гор, деревьев и городов. Здесь также надо давать учащимся задания на пространственное расположение изучаемых объектов на «черной карте», листе бумаги, на контурной карте, с пояснением своих действий, на перевод мысленного образа географического объекта в схему-символ, что на первых порах можно организовать в виде игры.

В формировании у школьников полноценных представлений о расстоянии большое значение имеет создание у них на основе личного опыта определенных эталонов протяженности, от которых они могли бы отталкиваться, работая с картами. Так, ученики второго класса уже должны знать, что от школы до такой-то башни (опушки леса и т. п.) один километр, причем эти знания у них должны опираться на свой личный опыт многократного прохождения этого отрезка пути. К началу изучения истории школьники должны иметь такое представление о десяти километрах. Эти представления они сопоставляют со временем, в течение которого можно пройти или проехать данное расстояние. Например: «Десять км мы шли полдня, сколько же времени нам потребуется, чтобы пройти сто км? а тысячу?». На уроках истории школьники высчитывают по карте, сколько километров от одного до другого объекта.

Хаотичность, фрагментарность восприятия, характерные для умственно отсталых, приводит к нарушению общей ориентировки в карте: они не осознают, что любую карту надо рассматривать, анализировать в определенной последовательности. При работе с одной из первых карт надо помочь школьникам выделить общий способ, раскрывающий последовательность действий с любой картой, и зафиксировать его в виде примерного плана: «Как называется карта? Почему она так называется? Какое время она показывает? В чем сходство и отличие этой карты от ранее изученной? Что можно узнать из этой карты по изучаемой теме?».

Школьники, описывая расположение объекта на карте, часто не соотносят его ни со сторонами горизонта, ни относительно других уже изученных объектов. Особенно их затрудняют промежуточные стороны: юго-запад, северо-восток и т. д. Не соотнося объекты относительно друг друга, ученики не замечают, какие из них находятся, например, около или северо-западнее изучаемого объекта. Без увязывания каждого нового объекта с ранее изученными, школьники не смогут мысленно представить изучаемую местность, у них не создается ее общая картина. Для привязки нового объекта к ранее изученному учащиеся выполняют упражнения на пространственное расположение изучаемых объектов на листе бумаги и контурной карте, с пояснением своих действий, учитель приучает их задавать вопросы такого вида: «Рядом с каким уже известным нам географическим объектом располагается …?»; «Какой уже известный нам географический объект находится восточнее…?» и т. п. Школьникам также даются задания на определение сторон горизонта на карте, плане, картосхеме.

Учащиеся с нарушением интеллекта затрудняются показывать изучаемый объект на разных картах, отличающихся масштабом, цветом или видом. Школьник, правильно показывая объект на настенной карте, не может показать его на настольной, или, показывая на исторической карте, не может это же сделать по географической карте. Так, Ж. И. Шиф отмечала, что «научившись показывать Киевскую Русь по одной из карт,… ученики не умели показывать ее на других картах только потому, что они даны в другой проекции и иначе раскрашены» [56, с. 19–20]. Для коррекции данного недостатка Ж. И. Шиф рекомендовала чаще использовать на уроках прием варьирования карт, предполагающий, что ученик, переходя от одной карты к другой, отличающихся масштабом и видом, извлекает из каждой, обозначенные на ней особенности, и описывает расположение изучаемого объекта. Вначале, пишет Ж.И. Шиф, учащиеся испытывали беспомощность при необходимости последовательно показывать изучаемый объект на нескольких картах. Но постепенно «наличия нескольких карт на стенах класса было достаточно для того, чтобы учащийся сам переходил от одной карты к другой» [56, с. 20]. Так, по исторической карте школьники определяют, что город-крепость С-Петербург начал строится в начале XVIII в., на севере Руси, на р. Неве, рядом с Балтийским морем; по географической – что это низменное болотистое место; по карте природных зон – что это граница леса и тундры; по политической карте – что это территория современной России, ее европейская часть.

Мышление умственно отсталых детей с характерной для него инертностью, легкостью образования стереотипных связей, часто приводит к тому, что ранее полученные ими знания затрудняют образование новых, школьники как бы «застревают» на уже известном учебном материале. В обучении это выражается не только в неумении показывать изучаемый объект на разных картах. Часть учащихся, усвоив, например, на уроках географии, что зеленым цветом на физико-географической карте обозначены низменности, переносят эти знания на историческую карту, не разграничивая условные знаки географической и исторической карт, тем более, что с географическими картами ученики специальной школы знакомятся раньше, чем с историческими картами. Для коррекции данного недостатка школьники выполняют упражнения на разграничение условных знаков исторических и географических карт, что особенно важно при работе с первыми историческими картами.

?	Выделите основные недостатки в работе школьников с нарушением интеллекта с картой. Подберите к каждому из недостатков те приемы, с помощью которых следует его корригировать.

Общие правила работы с картой. На уроках истории закрепляются и совершенствуются умения работы с картами, полученными на уроках географии. Карта вывешивается до начала урока. Нежелательно закрывать ею доску. Учитель приучает школьников соблюдать при работе с картой определенные правила. Стоять надо справа от карты, боком, так, чтобы не закрывать показываемый объект. Сам показ должен быть неторопливым и точным, что особенно важно для детей с нарушенным и замедленным восприятием. При показе словесно обговаривается местоположение объекта, он привязывается к уже известным ориентирам: «на север от…, выше по течению реки находится…, Великий Новгород располагается на севере Руси, на р. Волхов, в 6 км от оз. Ильмень». Реки показываются от истока к устью, города – точкой, границы – непрерывной линией. При описании границ называются географические ориентиры (по реке…, по Кавказским горам), и соседние государства, народы.

В виде педагогической помощи, особенно на первых порах, учитель приучает школьников использовать звездочку стороны горизонта (роза ветров), а также определенные слова и фразы: «Территория доходила до…»; «Граница проходила по…» и др. Кроме того, при работе с картой важно применять план, который показывает школьникам последовательность их действий.

Задания на показ и описание расположения изучаемых объектов надо постепенно усложнять, что можно представить в следующей последовательности:

деятельность учителя	деятельность школьников
показывает и описывает расположение объекта по настенной карте	учатся воспроизводить его действия по этой же карте
показывает и описывает расположение объекта по настенной карте	выполняют эти действия по настольной
словесно описывает расположение объекта	находят его на настольной и настенной ах
показывает объект молча на настенной карте	находят и дают ему описание по настольной
показывает и описывает объект по настенной исторической карте	находят и рассказывают о нем по географической карте и наоборот

Итак, для формирования пространственных представлений и понятий, овладения учащимися локальными связями надо использовать разнообразные приемы, средства, варьируя их друг с другом. При изучении любой местности надо учить школьников ставить перед собой и пытаться найти ответы на ряд основных вопросов: «Где находится эта местность? Как и почему она так называется? Какие особенности были характерны для данной местности? Какое влияние оказали эти особенности местности на изучаемый факт?».