1.4. Школа як одна з основних виховних інституцій американського суспільства

У першій половині ХІХ ст. американське суспільство змушене було накласти вузькі часові обмеження на моральне виховання молоді, поклавши відповідальність за цей процес на відповідні інституції. Американці вже не могли собі дозволити використання одних лише неформальних методів та тривалого часу для підготовки молодого покоління до життя, як це було перед революцією. Такий стиснений у часі процес морального виховання вимагав інтенсивних та спеціальних зусиль певних виховних установ, у першу чергу – сім’ї та школи. За словами одного з педагогів ХІХ століття, найбільша небезпека, яка загрожувала молодим людям під час їхнього переходу до самостійного життя, полягала в тому, що вони виходили з-під контролю сім’ї і школи й опинялися в умовах невипробуваної свободи. Чимало молодих людей, які потрапили в такі умови, зрештою зазнали невдачі у своєму житті. Сім’я і школа повинні були підготувати дитину до переходу в умови свободи, виховавши в ній уміння самоконтролю та самостійної поведінки. Таке виховання повинно було дисциплінувати волю дитини, а розуміння добра й зла мало зробити її свідомість чистою [607, 131]. Звичайно, головну відповідальність за моральне виховання дітей у цей період несла сім’я.

Виховна функція сім’ї. Виховна функція для американської сім’ї не була новою, але в колоніальний період вона була лише однією з численних інституцій, які виконували таку функцію. Якщо в ХVІІ столітті сім’я з якоїсь причини не справлялася з цим завданням, то інші громадські установи могли взяти його на себе на певному етапі життя людини від юності до зрілості. Тепер же недоліки в сімейному вихованні спричиняли недостатній моральний рівень дитини на все життя.

Оскільки сім’я набувала все більшого значення в моральному вихованні молодого покоління, то це потягло за собою суттєвий перерозподіл виховних функцій між батьками та іншими членами сім’ї. У колоніальний період батько займав домінуюче місце в моральному вихованні й навчанні дитини. Тепер же глава сім’ї все більше працював за межами дому, й основна відповідальність за моральне виховання лягала на плечі матері, яка мала найтісніші й найтриваліші стосунки з дитиною впродовж перших років її виховання.

Цей факт отримав широке суспільне визнання. Журнали для жінок, популярна література й велика кількість підручників з виховання дітей, які виходили друком у цей період, окреслювали обов’язки матері й пропонували численні поради стосовно того, як здійснювати належне виховання молоді. Доктор Даніел Дрейк, популярний лектор з проблем сімейного виховання, стверджував, що відповідно до Божого плану доглядати за дитиною впродовж перших років її життя є особливим обов’язком матері і в цьому відношенні на ній лежить більша відповідальність, ніж на батькові [292, 47].

Семюел Гудріч, автор дитячої літератури й підручників для батьків, також наголошував на тому, що на матері лежить найбільша відповідальність за виховання характеру дитини. Звертаючись до матерів, він, зокрема, писав: “Ви тримаєте на колінах дитину. Послухайте. Чи знаєте ви, хто така дитина? Це – безсмертне вічне творіння. Вона може бути щасливою або навпаки – нещасною. А від кого це залежить? Від матері, яка народила цю дитину. Характер дитини ще не сформований. Її доля перебуває у ваших руках. Ця дитина може стати ошуканцем, п’яницею, злодієм і вбивцею, піти в могилу, залишивши після себе недобру пам’ять. Ви можете перешкодити цьому. Ви зробите це чи ні?” [335, 169–170].

Нові обов’язки були нелегкою ношею для матерів. Вони підсилювали владу матері в сім’ї й покладали на неї велику відповідальність, яку в свій час, по суті, несла вся громада. Особливим завданням матері було служити прикладом християнських доброчинностей у власному житті й домі, а також здійснювати моральне виховання дітей через щоденні бесіди й читання відповідної літератури моралістичного змісту, спонукати їх до доброчинності й побожності. На відміну від євангелістів колоніального періоду матері не сприймали своїх дітей добрими чи поганими від природи й народження, а розглядали їх такими, що піддаються виховному впливу. Тому матері не намагалися обмежувати волю своїх дітей, а виховували їх добрим прикладом і повчаннями, закладаючи у їхню свідомість внутрішнє бажання жити благочестивим життям. Очікувалося, що в результаті таких зусиль діти виростуть добрими і щасливими, і між доброчинністю і щастям існуватиме тісний зв’язок .

Поступово матері відмовились від катехітичних підходів у вихованні, характерних для колоніального періоду, і разом з тим почали менше уваги приділяти теологічним доктринам, звертаючись більше до загальних моральних правил. Зважаючи на невеликий відрізок часу, виділений для виховання, вважалося важливішим прищеплювати дітям моральні істини і розвивати в них сумління, ніж старанно вивчати складні теологічні істини.

Визначальним у цей період було виховання сили характеру, відданості основним моральним цінностям, які б давали змогу чітко розмежовувати добро і зло. Саме в цей час з’являється численна література морально-етичного змісту, написана спеціально для дітей. Зокрема йдеться про такі популярні видання, як “Дитяча книга про душу” Т.Галядет (T.H. Gallaudet’s Childs’s Book of the Soul), “Книга для хлопчиків” Л.Сігорні (Lidia Sigourney’s The Boys’ Book) чи знамениті розповіді Пітера Парлі, які містили багатий матеріал для раннього морального виховання дітей.

Приділяючи основну увагу моральному вихованню, матері майже не зважали на інтелектуальний розвиток дітей, оскільки в ті часи панувала думка, нібито передчасна розумова діяльність може зашкодити як фізичному здоров’ю дитини, так і її емоційному та духовному розвитку. Якщо діти й оволодівали алфавітом чи основами читання, то це був швидше побічний результат виховання, ніж предмет материнського навчання. Батьки вважали, що діти зможуть навчитись читати, коли підуть до школи [405].

Паралельно зі зростанням виховних функцій сім’ї відповідно зростало і значення школи в виховному процесі. І якщо у ХVІІІ столітті шкільні установи відігравали незначну роль у навчанні й вихованні молодих американців, то тепер суспільство наділило їх новими обов’язками, надавши для успішного функціонування державні кошти й зробивши школу важливим інструментом морального виховання підростаючого покоління [559, 214].

Школа у морально-етичному вихованні молоді. Паралельно зі зростанням виховних функцій сім’ї відповідно зростало і значення школи у виховному процесі. І якщо у XVIII шкільні установи відігравали незначну роль у навчанні й вихованні молодих американців, то тепер суспільство наділило їх новими обов’язками, надавши для успішного функціонування державні кошти й зробивши школу важливим інструментом морального виховання підростаючого покоління. У період між 80-ми роками XVIII ст. і 30-ми роками XIX ст. американські діти вчились у різних конфесійних, благодійних, громадських і приватних школах і до 1850-х років у США не було єдиної освітньої політики. Міста в Новій Англії утримували вільні громадські школи, які були відкриті для всіх, хоча сім’ї, що посилали туди своїх дітей, повинні були сплачувати кошти за навчання. Школи в середніх штатах (Нью-Йорк і Пенсільванія) були безплатними. Вони належали церквам або окремим громадянам. На півдні США групи плантаторів наймали вчителів для навчання і виховання своїх дітей. У сільській місцевості батьки самі створювали школи – будували приміщення й платили вчителям. Досить поширеною практикою було проживання й харчування педагогів у сім’ях учнів. Освіта не була обов’язковою, і навіть ті, хто ходив до школи, як правило, закінчували лише чотири класи. Оскільки ці школи не входили до державної системи, то про їхню діяльність залишилося значно менше інформації, ніж про державну шкільну систему, яка почала приходити їм на зміну в 1830-х роках. Проте достеменно відомо, що ці школи відповідали неухильно зростаючій потребі суспільства здійснювати раннє моральне виховання. Вони давали стислу й інтенсивну підготовку своїм учням. У них діти вже не переходили із школи в школу, як у дореволюційний період, а набували певних знань у відповідні терміни, як правило, до досягнення підліткового віку [382, 23].

Поява недільних шкіл (the Sunday Schools) у США стала важливою відповіддю на духовні запити американського суспільства, яке вимагало створення відповідних установ, покликаних допомогти батькам у справі морального виховання молодого покоління; вони були запозичені з Англії у 1790-х роках. Ці школи спочатку слугували місцем для навчання читання і письма дітей з малозабезпечених сімей у містах східних штатів Америки, а також прищеплення їм моральних цінностей. Під впливом хвилі євангелізму в перші десятиліття ХІХ століття недільні школи стали більше зосереджуватись на моральному вихованні дітей різного походження. У такій формі вони були доступними для широких верств населення Америки й набули великого поширення серед протестантів різних соціальних класів як у сільській місцевості, так і в містах [229]. Недільні школи відіграли важливу роль у моральному вихованні молоді. Досить скоро, однак, стало очевидним, що такий навчальний заклад, який працював один раз на тиждень, не в змозі повноцінно виконувати функцію морального виховання, яке вимагало постійних та інтенсивних зусиль.

Як наслідок, починаючи з 1830-х років, у США набув поширення рух за створення загальних денних громадських шкіл, які б існували для всіх дітей за рахунок податків з громадян. Штат Пенсільванія першим розпочав створення таких навчальних закладів у 1834 році. Втім, нова система освіти спершу натрапила на сильний спротив. Він ішов переважно від добре забезпечених платників податків, які не бачили сенсу надавати підтримку школам, які їхні діти не відвідували, оскільки ходили до приватних навчальних закладів. Протест ішов також від німецьких емігрантів, які боялися, що їхні діти забудуть рідну мову та культуру. Однак, незважаючи на це, упродовж перших трьох років до безплатних початкових шкіл у штаті Пенсільванія вже ходило 42% дітей відповідного віку. Массачусеттс та інші штати дуже швидко перейняли приклад Пенсільванії.

Під керівництвом таких педагогів, як Горас Манн (штат Массачусеттс), Емма Вільярд (штат Нью-Йорк) та інших якість народної освіти поступово підвищувалася. Шкільний рік збільшився з декількох до шести місяців і більше, перешкоди в освіті дівчат були ліквідовані, і була започаткована професійна підготовка вчителів. Метою виховної діяльності американського вчителя в ХІХ столітті було сформувати у учня певну систему цінностей, культивувати в нього любов до доброчинності, розвивати схильність до моральності на все життя. Давид Рієсман з приводу цього писав, що завданням морального виховання є формування “внутрішньо керованої людини”, тобто особи, яка, зустрівшись з моральною дилемою, керувалася б не традицією чи думкою інших людей, а моральними цінностями, засвоєними в ранньому віці [515, 26], а видатний американський педагог і організатор освіти Горас Манн так формулював мету морального виховання в цей період: необхідно “побудувати в головах молодих людей таку товсту і високу стіну-бар’єр між принципами добра і зла, щоб майбутні громадяни не могли через неї перелізти чи її розбити. По-справжньому свідома людина, якими б не були її бажання, спокуси й апетити в момент, коли вона наближається до прикордонної лінії, що розділяє добро і зло, бачить цю перешкоду-бар’єр більш нездоланною, ніж китайська стіна. Така людина може швидше перепливти океан, ніж згрішити” [440, 49].

Розвиваючи тему морального виховання, американські реформатори освіти, і в першу чергу Горас Манн, опинилися перед питанням, яке було центральним для загальноосвітньої школи ХІХ століття і залишається таким до нині: які моральні цінності повинні лягти в основу виховання в загальній школі в релігійно-плюралістичному суспільстві? Сам Г.Манн був релігійною людиною. Тому він добре знав, що якщо доктрина якоїсь конфесії ляже в основу програми загальноосвітньої школи, то саме вона й визначатиме характер усього навчально–виховного процесу цього закладу. Перебуваючи на посаді секретаря управління освіти штату Массачусеттс, він визначив два способи вирішення цієї проблеми. По-перше, Г.Манн дійшов твердого переконання, що певні спільні моральні цінності можуть бути відібрані з кількох конфесійних віровчень і стати центром моральної доктрини. Це повинні бути християнські істини, які подані в Біблії і показали свою ефективність у перебігу людської історії. З цими цінностями, на думку реформатора, погодяться всі тверезо мислячі люди. По-друге, він наголошував, що дітей необхідно також виховувати на спільній системі нерелігійних моральних цінностей. Йшлося перш за все про ті цінності, які пізніше соціологи назвуть сучасними цінностями, що підтримують і сприяють промисловому розвитку Америки [581, 59]; мається на увазі чесність, працьовитість, ощадливість, доброта тощо. Їх перелік був поданий, зокрема, в законі штату Массачусеттс, у якому перераховувались обов’язки вчителів. У своїй Першій щорічній доповіді Г.Манн пояснював, що закон “вимагає від педагогів закарбувати в пам’яті і молоді, і дітей, яких батьки доручили їм для догляду і навчання, принципи благочестя й побожності, справедливості й відданості правді, любові до своєї батьківщини й гуманності, загальної благодійності й помірності, розсудливості й працьовитості, бережливості, цнотливості й стриманості та інші чесноти, що є окрасою людського суспільства й основою, на якій ґрунтується республіканська Конституція” [452, 31–33, 121–135]. Хоча згадані цінності служили основою морального виховання багатьох попередніх поколінь жителів Америки, Г.Манн та інші реформатори надали їм особливо вимогливого і абсолютного характеру, вважаючи, що їх “гнучке” тлумачення в залежності від зміни ситуації сприятиме проявам аморальності. Лише набуті абсолютні правила могли 89заємо допо надійне керівництво для поведінки молоді й захистити її від великих спокус тогочасного суспільства.

Створення загальноосвітньої школи і системи морального виховання, на думку Гораса Манна, призведе до того, що кожне суспільне зло буде піддане критиці в класі. У зв’язку з цим різко зменшиться злочинність у суспільстві, а з нею нестриманість, жадібність, вседозволеність, аморальність, насилля, обман і шахрайство. Таким чином загальна школа стане центральною установою для прищеплення спільних для всіх американців моральних цінностей, головним осередком морального виховання молоді, а також допоможе кожному американському громадянину знайти свій єдино надійний шлях для розвитку своїх здібностей і покликань [574, 112].

Загальна школа значно покращила і розширила сферу морального виховання молоді. Якщо у ХVІІІ столітті школи служили відносно невеликій кількості американців, то до середини ХІХ століття вони змогли вже охопити значну частину дітей шкільного віку і забезпечити раннє, систематичне та інтенсивне моральне виховання. До 1850-х років кожний штат уже мав систему безплатних початкових шкіл, а у 1860 році в Америці 15% відсотків дітей відповідного віку відвідували школи [613, 282]. У цих умовах процес морального виховання, який, як правило, розпочинався в сім’ї протягом перших шести років життя, продовжувався в школі ще три–чотири роки [383, 23].

Загальні школи стали найбільш прийнятними навчальними закладами для більшості американців, а шкільні системи окремих штатів швидко розширилися. Зростаюча перевага загальних шкіл корінилась у соціальних і політичних змінах цього періоду. Передбачалося, що загальна школа збере дітей різних соціальних груп США у спільний клас. Вона розглядалася багатьма американськими реформаторами як сила, яка сприятиме процесу демократизації в суспільстві й буде логічним продовженням демократичних тенденцій у політиці та культурі. Очікувалося також, що державна школа послабить соціальну напруженість і розвиватиме спільні для всіх американців культуру й мораль. Загальна школа пом’якшувала конфесійний вплив, а моральне виховання було в ній таким же пріоритетним, як і в більшості конфесійних приватних шкіл, займаючи центральне місце з часу створення системи американських громадських шкіл у 1830-х роках і аж до останнього десятиліття ХІХ століття [456, 24].

Загальна школа в Америці ХІХ 91за. Пропонувала освіту для хлопчиків і дівчаток, проте освіта дівчат в суспільстві цього періоду мала певні обмеження. Причиною цього було те, що права американських жінок були обмежені багатьма законами. Так, вони не мали права голосувати і бути присяжними. Коли жінка виходила заміж, її майно переходило до чоловіка. Усі зароблені гроші вона повинна була віддавати главі сім’ї. Жінка навіть не мала права захищати себе від фізичного насилля з боку чоловіка, який володів законним правом бити свою дружину, “використовуючи для цього відповідний засіб”, який суддя Массачусеттса визначив як “палицю, не грубшу за великий палець”. Більшість американців розглядали жінок як слабких та інтелектуально нижчих за чоловіків істот [613, 287].

Морально-етичне виховання дівчат в американському суспільстві ХІХ століття значною мірою відрізнялося за метою і змістом від виховання хлопців. Основною метою виховання дівчат було сформувати їх люблячими дружинами і добрими матерями. В основі такого погляду лежало припущення, нібито жінки докорінно відрізняються від чоловіків, є нижчими за них істотами і становлять небезпеку для чоловічої статі. Ці положення мали релігійне підґрунтя.

Як відзначає американський історик Елен Пейджелс (Elaine Pagels), вони ґрунтувались на концепції св. Августина, згідно з якою жінка була створена рівною чоловікові, якщо брати до уваги її раціональну душу; однак те, що вона була створена з ребра Адама, поставило її у становище слабшої частини людського подружжя. Жінка прийшла у світ як помічниця чоловіка, але, будучи тісно пов’язаною з тілесною пристрастю, стала для нього спокусницею й призвела до гріха. Книга Буття описує співвідношення між статями: сам Бог підтвердив владу чоловіка над своєю дружиною, давши Свою Божественну санкцію на соціальні, законодавчі й економічні вияви влади чоловіка [491, 114]. Ці погляди використовувалися для виправдання фактичного підкорення жінки чоловікові і нижчого рівня освіти жінок в Америці впродовж декількох століть. У жінках вбачали чуттєвих істот, здатних здійснювати виховання молодого покоління, тоді як чоловіки розглядалися як істоти раціональні та стримані. Вважалося, що в жінок домінує схильність до милосердя, а в чоловіків – до справедливості. Жінки більше підходили для домашніх справ, а чоловіки – для роботи за межами дому та громадського життя. Через нестабільну емоційну природу жінки змушені були підкорятися більш раціональній природі своїх батьків, а пізніше – чоловіків.

Білі американці намагалися виховувати своїх синів продуктивними робітниками та ефективними політичними діячами з незалежним мисленням. Але коли йшлося про виховання дочок, то їх готували лише до виконання ролей дружин і матерів, не ставлячи за мету сформувати з них незалежних і розумних особистостей. Доти, доки дім залишався первинним економічним осередком суспільства, основну частину виховання дівчата могли отримати шляхом наслідування матері та слухаючи батька.

Більшість дівчат, які вчилися грамоти в колоніальний період, робили це вдома. Звичайно, така домашня освіта негативно позначалася на дівчатах, батьки яких були неписьменними або не бажали навчати їх читати й писати. До Американської революції дівчат приймали лише до початкових шкіл і то без особливого бажання. Перші шкільні комітети, які відали питаннями освіти у своїх громадах, вважали, що залучати дівчат до загальних шкіл не відповідало їхньому плану [614, 92].

У 1834 році, за два роки до того, як Горас Манн розпочав створення державної загальної школи в штаті Массачусеттс, хлопці і дівчата в місті 92заємо до отримали дозвіл відвідувати загальну школу разом протягом усього навчального року [382, 28]. Джордж Мартін, підсумовуючи історію навчання й виховання дівчат в американських колоніях і в період існування нової американської нації, підкреслював, що впродовж перших 150 років колоніальної історії США дівчата не відвідували школи, за винятком окремих невеликих міст, і то лише впродовж нетривалого часу. До того ж навчання дівчат тривало всього кілька годин на день і лише певну частину року, але ніколи не відбувалося в одній і тій же кімнаті і в той же час, що й для хлопців. Дівчата відвідували лише англійські школи. До латинських шкіл і вищих навчальних закладів їх не залучали взагалі. Винятком були лише ті релігійні громади, які не керувалися августинівською традицією. Наприклад, квакери й моравіани (переважно в штатах Пенсільванія і Кароліна) здійснювали початкову освіту для дівчат [614, 94, 179, 197.].

Жінки колоніального періоду, які змогли здобути освіту, походили переважно із заможних родин. Багато з них училися в домашніх учителів, відвідували приватні жіночі семінарії та академії. Ці середні навчальні заклади почали розвиватися в другій чверті ХVІІІ століття. Однак і тут здебільшого звертали увагу на підготовку дівчат до одруження, ніж на розвиток їх інтелектуальних здібностей. Дівчата вчилися в основному танцювати, грати на музичних інструментах, малювати, опановували ручну працю [614, 108, 217–219, 230.].

Природне покликання жінок як хранительок домашнього вогнища та вихователів дітей домінувало в мисленні американців про освіту дівчат аж до ХХ століття. Ці ж тези пропагувалися в численних статтях тогочасних освітніх журналів, таких як “Аннали освіти” (the Annals of Education), “Журнал загальної школи” (the Common School Journal), “Американський освітній журнал” (the American Journal of Education), присвячених ролі жінки. Крім того, з’явилися численні книги про роль жінки в суспільстві: “Вимоги держави до американських жінок” (Claims of the Country щт American Females), “Американська леді” (The American Lady), “Дочка в школі” (The Daughter at School). Ці автори стверджували, що основним обов’язком жінки є забезпечення комфорту й спокою для чоловіка, який працював у все більш напруженому економічному середовищі. Крім того, її завданням було вдосконалювати мораль і манери суспільства за допомогою навчання та особистого прикладу й керувати розвитком молодого покоління в його ранньому дитинстві [614, 97–104]. Культ жінки, що доглядає свій дім, спочатку стосувався лише жінок середнього й вищого класу, але через деякий час його вплив почав поширюватися й на інші класи американського суспільства. Думка про те, що ведення домашніх справ і виховання дітей є тільки жіночим заняттям, мала великий вплив на жіночу освіту. Якщо метою жінки було прищеплювати моральні цінності, виховувати в дітей гарні манери, то самі вони також вимагали відповідної базової освіти. У зв’язку з цим у першій чверті ХІХ століття більшість громад на північному сході Америки поступово почала приймати дівчат до загальних шкіл. Результат цих зростаючих освітніх можливостей для жінок проявився у підвищенні їхнього освітнього рівня [382, 28].

Американський історик освіти Марта Маклер (Martha Maclear) проаналізувала три погляди на освіту дівчат, які існували в Америці на початку ХІХ століття. Перший з них виражали представники правого консервативного крила, які прагнули зберегти існуючі підходи до жіночої освіти у США. Позиція консерваторів була узагальнена Вільямом Джонсоном (William Johnson) і опублікована в 1845 році в журналі “Літерарі Емпоріум” (Literary Emporium). В.Джонсон повторив давню ідею, яка ґрунтувалась на домінуючій ролі чоловіка в суспільстві, а головне призначення жінки, її щастя і користь обмежується домашнім колом, за межами якого значення жінки оцінюється лише її моральним впливом на серця й життя людей. Це і є метою будь–якої системи освіти й головною обставиною в житті жінки, яку Господь ніколи не мав наміру змінити, стверджував В.Джонсон [431, 12].

Прибічники центристського напряму, до якого входили ліберали, погоджуючись в основному з наявними в американському суспільстві поглядами на роль жінки, водночас підкреслювали, що успішне виконання цієї ролі вимагає більшої і кращої освіти, ніж та, яка була доступною для дівчат. До прибічників ліберального крила педагогів належали Бенджамін Раш, Емма Віллярд, Горас Манн, Катрін Бічер та Мері Лайєн.

Бенджамін Раш запропонував типову програму жіночої освіти у своїй праці “Думки про жіночу освіту”. Він стверджував, що жінка повинна бути розпорядницею багатства свого чоловіка, господинею в домі й вихователькою дітей. Для належного виконання цих обов’язків Раш рекомендував готувати жінок на основі програми, яка включала вивчення низки предметів, зокрема англійської мови, каліграфії, арифметики, бухгалтерської справи, основ астрономії, хімії, філософії, танців, християнської релігії, географії та історії. У кінці своєї праці Раш висловив застереження чоловікам про те, що керувати слабкою і неписьменною жінкою завжди складатиме для них найбільшу трудність [526, 29, 39].

Горас Манн виступав за впровадження вищої освіти для жінок у вчительських школах. У своїй статті, уміщеній у журналі Загальної школі (The Common School Journal) у 1838 році, він змалював роль жінки “як мирне служіння” дитячого вчителя. Він, зокрема, писав: “Якщо жіночий розум подібний до розуму чоловіка, йому притаманна така ж гострота і він проникає, як сталь чи залізо, то цей розум має бути таким же холодним і твердим. Але насправді він не такий. Тому вдихати чисті й високі почуття в юні й ніжні серця... брати кадильницю, яку вручають Небеса, і кадити ладан, який Небеса люблять ... це високе і святе покликання жінки” [440, 100]. Манн, Расл та інші педагоги-ліберали розробили практичну освітню програму, яка мала на меті досягти максимальних успіхів в умовах існуючих в американському суспільстві обмежень. Прихильники цього напряму досягли значних успіхів у жіночій освіті ХІХ століття. Разом із тим у їхніх працях подаються загальні твердження про вроджений і фундаментальний поділ статей, який обмежує життєві можливості жінок. І взагалі, віра в те, що національні, етнічні, культурні, економічні, расові та статеві групи населення визначаються вродженими соціальними, емоційними, моральними чи інтелектуальними відмінностями, притаманна всій американській історії. Ця віра ґрунтується на безпідставних твердженнях і майже повсюдно використовується для того, щоб виправдати певні обмеження для окремих соціальних груп у галузі політики, економіки чи освіти, що, у свою чергу, сприяє їх підкоренню чи пригніченню.

Як консервативному, так і ліберальному напрямку протистояли радикали, які вимагали нового бачення місця жінки й чоловіка в суспільстві – їхньої рівності. Ці погляди виражали такі жінки–вчені, як Франсіс Райт (Frances Wright), Сара Грімке (Sarah Grimke), Маргарет Фулер (Margaret Fuller) і Ернестін Роуз (Ernestine Rose). У своїй відповіді консерваторам і лібералам у 1837 році Грімке подала іншу інтерпретацію відомої біблійної історії про Адама і Єву. За її словами, “швидка згода Адама з пропозицією своєї дружини не свідчить про вищу силу розуму, якою вихваляються чоловіки. Я не прошу послуги для своєї статі, – писала вона. – Я не відмовляюсь від нашої вимоги рівності. Усе, що я прошу в наших братів-чоловіків, – це не душити нас, а дозволити стати рівно на тій землі, яку Господь призначив нам зайняти. Уся історія свідчить про те, що чоловік підкорив жінку своїй волі, використовував її як засіб для свого егоїстичного задоволення, для служіння своїй чуттєвій насолоді й комфорту. Але ніколи чоловік не прагнув підняти її до того рівня, для якого вона була створена. Чоловік зробив усе, щоб принизити і поневолити розум жінки. І тепер він із тріумфом дивиться на руїну, яку зробив, і стверджує, що істота, яку він так глибоко поранив, є нижчою за нього” [535, 38].

Одним із організаторів жіночої освіти в США була Емма Вільярд. У своєму зверненні до губернатора Нью-Йорка Клінтона вона вимагала, щоб штат організував школу для підготовки вчителів. Вільярд стверджувала, що жінці належить виховна роль на основі природного закону: “Природа сформувала нашу стать для догляду за дітьми в розумовому й фізичному плані” [614, 311]. Важливим аспектом освітнього плану Е.Вільярд був аналіз принципів, які мали лягти в основу жіночої освіти. Вона стверджувала, що освіта повинна використовувати навчальні предмети для вдосконалення моральної, інтелектуальної та фізичної природи учня, і вони мають принести найбільшу користь для нього та інших. На думку Вільярд, великою помилкою наявних жіночих закладів освіти було те, що вони намагалися готувати жінок переважно для того, щоб задовольняти потреби чоловіків, а не виховували їх як особистостей. Емма Вільярд у своєму “Плані” запропонувала проект жіночої семінарії. На її думку, цей навчальний заклад мав здійснювати навчально–виховну діяльність у чотирьох сферах: релігії й моралі; літературі; домоводстві; образотворчому мистецтві, музиці й танцях. Ця навчальна програма була кращою за всі наявні на той час програми для жінок у США. Е.Вільярд була переконана, що випускники семінарії великою мірою сприятимуть формуванню належного морального й культурного клімату американської нації і таким чином врятують її від сповзання до стану варварства й анархії. Для реалізації “Плану жіночої освіти” Е.Вільярд переїхала зі своєю школою в 1821 році до міста Трой, де їй забезпечили підтримку. Заклад став називатись “Жіноча семінарія міста Трой”. Протягом наступних 17 років Вільярд продовжувала розширювати й поглиблювати свій експеримент. Підготовка вчителів стала найголовнішою функцією цього закладу [430, 47-48]. За підрахунками Ані Скотт (Anne Firor Scott), більше тисячі вчителів були підготовлені в семінарії міста Трой до 1863 року [538, 47–48].

Діяльність Гораса Манна та його однодумців привела до певних зрушень у розгортанні вищої освіти для жінок у першій половині ХІХ століття, зокрема було організовано ряд приватних і державних шкіл для вчителів. У 1823 році була заснована перша приватна школа для вчителів у місті Конкорді, штат Нью-Гемпшир. Зусилля Гораса Манна були спрямовані на те, щоб організувати державні школи для вчителів початкових шкіл. Для цієї мети він успішно використовував образ жінки як особи, що має природні здібності вихователя і є кращим учителем, ніж чоловік. Це великою мірою сприяло навчанню жінок у вчительських школах. Воно відкривало шлях для десятків тисяч американських жінок у освіту, яка виходила за рамки початкової школи.

У другій декаді ХІХ ст. у США почала функціонувати школа для учнів старших класів, що отримала назву старшої школи (highschool). Вона виникла як результат зусиль, спрямованих на створення загального закладу для молоді, де б вона навчалася безкоштовно, на відміну від академії, що вимагала платню за навчання. У 1821 році у місті Бостоні була відкрита школа такого типу для хлопців, а п’ять років пізніше –школа для дівчат, якою керувала Ебенезе Бейлі. Перша загальна середня школа для дівчат розпочала свою роботу в 1824 році в місті Ворчестер, штат Массачусеттс. Перша середня школа для спільного навчання хлопців і дівчат відчинила двері в місті Ловел, штат Массачусеттс у 1841 році. Цей приклад був підтриманий у 1840 роках у штатах Нью–Гемпшир, Коннектикут і Вермонт. Нові старші школи значно розширили освітні горизонти для жінок. Шкільний комітет міста Ворчестер (Worcester) зазначав, що він прагне забезпечити такий же рівень освіти для дівчат, як і для хлопців у латинській граматичній школі і в англійській школі.

Типова мета навчально–виховної роботи в середній школі була сформульована у виступі Джона Ірвінга на відкритті жіночої середньої школи в Нью-Йорку. Він зазначав, що дівчата повинні бути освіченими для того, щоб забезпечити своє сімейне щастя й стати належними супутницями для своїх чоловіків і матерями для дітей. Дж.Ірвінг підкреслив, що такий вибір був здійснений для навчання і працевлаштування учнів відповідно до їхньої статі, і це підготує їх для кваліфікованого виконання сімейних обов’язків, які їм доручило Провидіння. Ірвінг не залишив сумніву стосовно природи цих Богом визначених жіночих обов’язків. Він стверджував, що було б великою помилкою вважати жіночу освіту придатною лише для підготовки жінок як супутниць чоловіків у сімейному житті. Це, без сумніву, важливо, але освіта має більш високу і благородну мету. Найкращі і найтриваліші уроки, найважливіше наставництво, які отримує юний розум, походять від матері. Її завдання полягає в тому, щоб прищепити своїм синам першу любов до знань, навчити їх релігійних заповідей, життєвого милосердя, неприязні до гріха і вести їх шляхом справедливих і високих прагнень” [614, 519–528].

Зусилля, спрямовані на розвиток жіночої освіти, привели до того, що до 1872 року кількість дівчат, які відвідували середні школи, перевищувала число хлопців. Так, у зазначений період у середніх школах навчалося 43 795 дівчат і 37 978 хлопців. Однак ця цифра складає менше 4% від загальної кількості дівчат віком від 15 до 18 років. До 1890 року жінки–випускниці середніх шкіл перевищували кількість чоловіків приблизно у співвідношенні три до двох. Однак і це становило менше 10% від загального числа молоді відповідного віку [614, 396, 546].

Роль учителя в морально-етичному вихованні. Як уже зазначалось, важлива роль у моральному вихованні юних американців у ХІХ 99за. Відводилася школі, а це, у свою чергу, призвело до зростання ролі вчителя. На початку ХІХ століття роль, соціальний статус і ознаки вчительської професії у США були досить нечіткими. Небагато американців у цей період сприймали вчительську діяльність як справжнє заняття і вважали її професією. За словами одного з педагогів того часу, більшість американців старанніше вибирали ковалів, щоб підкувати своїх коней, і платили їм більше, ніж учителям, які навчали їхніх дітей. Відсутність точних стандартів у професійній підготовці педагогів призвела до того, що нерідко у школи потрапляли випадкові люди. Тому не дивно, що серед представників учительської професії переважали молоді, неосвічені й професійно не підготовлені люди, які нерідко не відповідали своєму призначенню. Але в школі мали змогу викладати й деякі видатні люди, як, наприклад, Джон Адамс, Ральф Емерсон, Уолт Уітмен та інші.

Якість підготовки вчителів американських шкіл у першій половині ХІХ ст. була проаналізована секретарем управління освіти штату Массачусеттс, американським реформатором освіти Г.Манном у першій щорічній доповіді [440, 12,26, 58–66]. Треба сказати, що ця проблема фігурувала в кожній його доповіді впродовж усього часу перебування Гораса Манна на цій посаді. Він розумів, що найбільш слабким місцем учителів була їхня невідповідна професійна підготовка. Чимало педагогів не мали вищої освіти. Якщо деякі з них навчалися в академіях або коледжах, а окремі навіть закінчували їх, то для більшості вчителів викладання в школі було лише певним етапом на шляху до набуття більш привабливої професії. У США в ХІХ ст. не було достатньої кількості навчальних закладів, у яких здійснювалася б підготовка шкільного вчителя за повною програмою. І це турбувало американських реформаторів освіти. Вони шукали можливості для підвищення професійного рівня шкільних педагогів. З цією метою організовували учительські інститути, які сьогодні можна було б назвати швидше учительськими асоціаціями, ніж навчальними закладами. Керівники освіти окремих штатів розуміли, що такі форми не можуть замінити професійної підготовки американського педагога, тому в 1830-х роках почали створюватись спеціальні вчительські школи. Окремі приватні академії ввели професійні курси для перспективних педагогів, але до 1830 року жоден штат США не взяв на себе відповідальності за підготовку вчительських кадрів.

Звертаючись до питання про шкільних учителів, Горас Манн підкреслював, що американським педагогам потрібна спеціальна підготовка для того, щоб зрозуміти особливості учнів, опанувати навчальний процес, засвоїти шкільні предмети й навчитись викладати. На його думку, професійні якості не розвиваються стихійно й не формуються в існуючих на той час закладах вищої освіти, тобто в коледжах і академіях. Замість того, щоб здійснювати підготовку вчителів у тогочасних вищих навчальних закладах, Горас Манн вирішив піти нетрадиційним шляхом – створити нові навчальні заклади для підготовки шкільних учителів, які розвивалися на основі пруської моделі, згідно з якою вивчення педагогічних методів не лише включалося до навчального плану, а й посідало в ньому домінуюче місце. Крім того, академічна частина навчального плану обмежувалася предметами, які викладалися в загальноосвітніх школах. Нововведення розпочалося 3 липня 1849 року з відкриття навчального закладу для підготовки вчителів–жінок штату Массачусеттс у м.Лексінгстоні. У вересні цього ж року такий самий навчальний заклад був організований у м.Бар. До кінця свого перебування на посаді секретаря управління освіти штату Манн сприяв відкриттю трьох учительських шкіл. Професійна підготовка вчителя включала отримання спеціальних знань та навичок, які стосувалися організації класу, підготовки навчальних матеріалів, підтримання дисципліни, а також опанування певними педагогічними методами. Учителям давали базові знання з моральної філософії, теорії і практики освіти. Книги з педагогіки таких авторів, як Джекоб Аббот і Девід Пейдж, почали з’являтися і широко використовуватися як навчальні підручники.

Учительські школи забезпечували Америку спеціально підготовленими вчителями. Проте ці школи мали й свої слабкі сторони. Через відокремлення педагогічної освіти від інших типів вищої освіти й нехтування академічними дисциплінами учительські заклади випускали вчителів, які могли викладати лише в початковій школі. У результаті такої підготовки вчителі оволодівали методикою навчання, але були менш обізнані зі змістом навчання. Нерідко школи для підготовки вчителів в окремих штатах не були достатньо укомплектовані професійними викладацькими кадрами. Наприклад, 101заєм Пірс (Cyrus Pierce), директор Лексінгстонської школи для вчителів, змушений був викладати 17 предметів. Рівень навчання й викладання в багатьох учительських школах був нижчим, ніж у деяких старших школах і академіях того часу. Як наслідок, учительські школи не прищеплювали студентам почуття відданості своїй професії. До 1898 року кількість державних учительських шкіл зросла до 127, приблизно стільки ж було приватних педагогічних навчальних закладів. Однак усі існуючі у США вчительські школи випустили у 1898 році в цілому не більше четвертої частини молодих учителів, необхідних для роботи в школах.

Після громадянської війни формальна підготовка вчителів у США перейшла до коледжів і університетів. У міру накопичення знань і зростання вимог до рівня освіченості громадян у сферах техніки та економіки американське суспільство почало вимагати від старшої школи підготовки кваліфікованих робітників для нових галузей, таких як промисловість, бізнес, сільське господарство й освіта. У 1873 році університет у штаті Айова першим у США відкрив постійну кафедру педагогіки для підготовки вчителів для старших шкіл. Університет у штаті Мічиган, продовжуючи цю традицію, у 1879 році розпочав підготовку фахівців у галузі науки і технології навчання. До кінця ХІХ століття найбільші університети Америки започаткували відповідні факультети або педагогічні коледжі [582, 415–416].

Горас Манн вважав, що шкільний учитель повинен бути зразком моральної поведінки для учнів під час формування їхнього характеру. “Учителі не лише формують характер для життя на цьому світі, який буде цінуватися людьми, – писав відомий педагог, – але й відповідний характер для вічності, який оцінить Святий і Праведний Бог”. Як ідеал моральної поведінки, вчитель повинен був демонструвати свою доброчесність і в класі, і за його межами. Проживаючи в громаді, педагоги завжди перебували під її суворим наглядом і повинні були мати бездоганну моральну поведінку. На учительські посади залучались, як правило, неодружені особи або вдови, оскільки доброчесні одружені жінки повинні були приділяти багато часу роботі вдома. У багатьох громадах учителі жили в добропорядних родинах для того, щоб заощадити кошти й захистити свою репутацію [456, 25].

Сертифікація американських учителів здійснювалася місцевими шкільними комітетами або опікунами цих шкіл, до складу яких входили авторитетні члени громади. Вимоги до роботи шкільних рад сформулював Горас Манн у Четвертій щорічній доповіді. Він підкреслював, що місцеві шкільні ради мають бути схожими “на вартових, які стоять біля дверей кожної школи, щоб слідкувати за тим, аби жоден учитель, який не одягнений з голови до ніг в одяг із чеснот, не переступив її порога... Як єдиний голос, що виходить з серця, ради мають наполягати і вимагати від учителів, щоб великі істини християнської моралі старанно викладались у школі і щоб самі вчителі були зразками чеснот, які вони намагаються прищеплювати своїм учням” [581, 65]. Обов’язком шкільного комітету було перевірити кандидата на посаду вчителя, оскільки існували відповідні вимоги до претендентів. Насправді ж лише деякі члени громад вимогливо ставилися до відбору вчителів і намагалися залучити до роботи в школі освічених та морально зрілих педагогів, які мали належний досвід. Часто при прийомі на роботу вчителів брали до уваги їхню конфесійну належність і політичні характеристики. Нерідко члени шкільних рад добирали педагогів, прагнучи допомогти їм матеріально або намагаючись влаштувати на цю посаду своїх родичів. Одним із критеріїв підбору вчителів було вміння тримати дисципліну в класі. Не всі з них справлялися з цим завданням. Наприклад, у 1838 році в штаті Массачусеттс 300 шкіл були закриті через те, що непокірні учні вигнали своїх педагогів [582, 413].

Найхарактернішою рисою американської державної школи ХІХ 103за. І морального виховання в ній стала значна перевага, яку надавали жінкам–учителям. На початку ХІХ століття американські жінки були визнаними в суспільстві фахівцями з морального виховання, і більшість американців наполягала на тому, щоб саме жінки навчали їхніх дітей у молодших класах. Тогочасний педагог із міста Бостона Джордж Б.Емерсон, вказуючи на природну схильність жінок до виховання дітей, підкреслював, що “значну частину навчання школярів сьогодні, і є надія – у майбутньому, мають здійснювати жінки” [305, 28]. По всій Америці церкви, місіонерські товариства й організації реформаторів запрошували жінок працювати вчителями, щоб забезпечити школи відповідними кадрами. Лише Національне управління народної освіти послало близько 600 дівчат-учителів у західні штати, щоб діти на цих нещодавно заселених територіях мали доступ до християнської культури. Інші ж групи американців фінансово підтримували залучення педагогів до роботи в південних штатах, розглядаючи це як частину зусиль з метою реконструкції реґіону після громадянської війни [388, 24].

Критеріями для призначення жінок на вчительські посади був скоріше їх характер і репутація, ніж спеціальна фахова підготовка й загальний рівень освіти. Хоча керівники шкіл постійно намагалися підвищити професійний рівень учителів, вони, як і окремі реформатори освіти, були готові пробачити жінці “її погане знання синтаксису і низький рівень ерудиції”, якщо вона володіла “здоровим глуздом і добрим серцем” [568, 7-8]. Основне завдання жінки-вчителя у класі полягало в тому, щоб здійснювати належний моральний вплив на дитину – продовжувати й підсилювати виховні функції матері, служити зразком поведінки й вимагати належної дисципліни.

За час перебування Гораса Манна на посаді секретаря управління освіти штату Массачусеттс (1837–1848) кількість жінок-учителів порівняно з учителями-чоловіками зросла в 35 разів. Більше того, щороку в період з 1845 до 1848 року кількість чоловіків-педагогів постійно зменшувалася. До 1848 року 68% усіх учителів шкіл штату Массачусеттс були жінки. Викладання в школах США стало розглядатись як жіноче заняття. Одна з причин такої ситуації полягала в тому, що жінки-вчителі вимагали від місцевої американської громади значно менших затрат, ніж чоловіки. Горас Манн зазначав у Першій щорічній доповіді, що середня платня жінкам-учителям становила третину від платні чоловікам. Якщо оплата жінок-учителів була першим фактором, який сприяв фемінізації освіти, то другим були аргументи Гораса Манна, які узаконювали залучення жінок до педагогічної діяльності. Він стверджував, що жінка стоїть вище за чоловіка у вирішенні питань навчання й виховання дітей. Манн зокрема підкреслював: “Чи не є очевидною різниця в темпераменті між статями, що є характерною передумовою здібностей і адаптації, яка дає нам зрозуміти, ніби з допомогою небесного знака, що жінка завдяки своїй вищій чутливості і глибшому співчуттю є вибраним наставником і охоронцем дітей у юному віці” [441, 72-73]. У наступних щорічних доповідях педагог пояснював, що він розумів під темпераментом, чутливістю, співчуттям і відповідністю. Основною відмінністю між педагогом–жінкою і педагогом–чоловіком, стверджував Г.Манн, є те, що чоловік у своїй педагогічній роботі більш схильний до раціонального, ніж емоційного. У зв’язку з цим чоловіки–вчителі вимагають утвердження справедливості як компенсації за образи. На відміну від них основна жіноча характеристика – почуття, що є більшим, ніж здоровий глузд. Жінки, на думку Гораса Манна, більше люблять дітей, а отже, менше карають їх за порушення. Ця природна якість жінок робила їх кращими вчителями, тому що забезпечувала їм легший доступ до душ учнів [443, 28–30; 442, 140–142; 436, 34–35; 439, 26].

Метою діяльності американського вчителя зазначеного періоду було не стільки зберегти відповідну атмосферу навчання в школі, скільки спрямувати учня до певних моральних цінностей, культивувати в ньому любов до доброчинності, розвивати схильність до моральності на все життя, а цьому слугували відповідні форми і методи морально-етичного виховання, які використовували педагоги у своїй практиці.

Загальна школа і морально-етичне виховання білих американців, колишніх вихідців з Європи, швидко розвивалося в 30–90-х роках ХІХ 105за. Однак, крім емігрантів з Європи, на території США в цей період проживали мільйони чорношкірих американців. Їхньому морально-етичному вихованню і присвячено наступний розділ.

Морально-етичне виховання національних меншин. До 1830-х років чимало американців, переважно з північних штатів, а також частина жителів Півдня вважали, що рабство поступово зникне. Але коли почалося масове вирощування бавовни і попит на працю рабів збільшився, вони почали вимагати негайного знищення цього ганебного явища. У відповідь виникла сильна опозиція тим, хто виступав проти рабства, оскільки воно було найважливішою соціальною і економічною інституцією Півдня. Чимало білих людей на півдні Америки вважало рабство “необхідним злом”. Проте під впливом критики цього явища рабовласники Півдня почали заявляти, що рабство є “позитивним добром”, описували життя рабів як щасливе і задовільне. Раби, на їхню думку, були людьми, відданими своїм господарям і щасливими у своєму становищі. Таким чином, був створений міф про благополучне життя рабів, який існував упродовж багатьох років [613, 87]. Американці, які виступали проти рабства як на Півночі, так і на Півдні країни, зустрічали вороже ставлення до себе з боку мешканців Америки, які не поділяли їхніх поглядів. Наприклад, у 1833 році Прюденс Крендол з міста Кентербері, штат Коннектикут, відкрила першу в США школу для чорношкірих дівчат. У відповідь на це жителі міста вибили в школі вікна, налляли нечистот у шкільну криницю і намагалися підпалити будинок навчального закладу. Упродовж 18 місяців учитель і учні перебували в облозі, і тільки після того, як розгніваний натовп увірвався в приміщення, вони залишили школу [273, 175].

Розпочатий у 1830-х роках на північному сході Америки активний процес створення державної школи швидко поширився на всю територію країни. Перед громадянською війною 1861–1865-х років уряди різних штатів почали приймати відповідні законодавчі акти, внаслідок чого незабаром тисячі дітей стали відвідувати школи на Півночі й Півдні США. Одним з найважливіших результатів цього процесу було збільшення числа дітей афроамериканців, які відвідували школи на Півдні країни. Так, на початку 1870-х років в окремих 106заємо д Півдня Америки дітей афроамериканців, які ходили до школи, було у пропорційному відношенні більше, ніж дітей білих американців. Проте історія освіти афроамериканців на післявоєнному Півдні, їхнє виховання, у тому числі моральне, мали як вагомі здобутки, так і значні проблеми. 1 січня 1863 року, коли громадянська війна у США сягнула середини, президент Авраам Лінкольн підписав Декларацію про звільнення, яка проголосила скасування рабства в усіх штатах, які брали участь у громадянській війні проти Союзу. 6 грудня 1865 року була ратифікована 13–а поправка до Конституції Америки. У результаті цього було звільнено 4 млн. Рабів, і в тому числі 3,5 мільйона – на Півдні. До того часу Конгрес США вже створив Бюро звільнених людей, було проведено низку інших заходів, спрямованих на перебудову політики та економіки на Півдні Америки.

Період Перебудови в південних регіонах держави був позначений радикальними змінами, які викликали напруження серед білого населення в цій частині Америки. У 1866 році Конгрес США прийняв 14-у поправку до Конституції, яка після її ратифікації 9 липня 1868 року надавала колишнім рабам американське громадянство. Ще до ратифікації цієї поправки американським Конгресом білі мешканці Півдня створили організацію “Ку Клукс Клан”, одним із завдань якої було не допустити афроамериканців до участі у виборах. Уряди південних штатів швидко прийняли расистські закони (“Чорні кодекси”), які поставили бар’єр між афроамериканцями та білими, забороняли чорношкірим користуватися своїми нещодавно прийнятими свободами. У той же час багато білих жителів південних штатів рішуче виступали проти расової рівності. Заколоти в містах Мемфісі й Новому Орлеані призвели до жертв серед чорношкірого населення і привернули загальну увагу американців до конфліктів, пов’язаних із питаннями перебудови Півдня Америки.

У 1867 році північні штати США зміцнили свій вплив на Півдні Америки з допомогою першого Акта перебудови, який забезпечив Конгресу США більший контроль над політичною та економічною системами Півдня. З метою встановлення нового порядку сюди були введені війська з північних штатів, що викликало нову хвилю обурення жителів Півдня. До кінця 1870 року всі десять штатів, які брали участь у повстанні, були знову прийняті до Союзу, а 15–а поправка до Конституції США, ратифікована 3 лютого 1870 року, надавала право голосувати усім чорношкірим чоловікам. У результаті цього чорношкірі американці почали становити більшість виборців у п’яти південних штатах і підтримували партію більшості в інших п’яти [581, 154]. У 1877 році федеральні війська були виведені з південних штатів. Це знаменувало закінчення Перебудови і початок періоду в історії США, який білі мешканці Півдня називали “Періодом звільнення”. У цей час білі мешканці Півдня змогли майже повністю відновити свій контроль над політичним і економічним життям регіону, у результаті чого були порушені громадянські та політичні права афроамериканців, гарантовані їм XIV і XV поправками до Конституції і підсилені в період Перебудови. У 1877 році у 1890-х роках у південних штатах були прийняті закони, які демонстрували верховенство білого населення й забороняли чорношкірим користуватися громадськими місцями (парками, будинками розваг, кладовищами, залізничними вагонами, туалетами тощо), які відвідували білі. Тоді ж були прийняті “Свинячі закони” (Pig Laws), які передбачали суворі багаторічні терміни ув’язнення за дрібні злочини (наприклад, за крадіжку поросяти), якщо вони були вчинені чорношкірими. У цей період були прийняті програми, які давали можливість білим промисловцям Півдня, деревообробним компаніям і власникам шахт тимчасово залучати засуджених до ув’язнення чорношкірих американців до роботи на себе, як правило, безкоштовно. Смертність серед робітників цієї категорії була навіть вищою за смертність серед довоєнних рабів на плантаціях. У 1890 році штат Міссісіпі використав конституційний договір (так званий “План Міссісіпі”) для того, щоб обмежити участь чорношкірих у голосуванні шляхом встановлення освітнього цензу. Одинадцять інших штатів США прийняли подібне законодавство й застосовували його впродовж 20 наступних років. У результаті таких дій, наприклад, у штаті Луїзіана число чорношкірих учасників голосування за шестирічний період зменшилось із 130 тис. До 1300 осіб. Інші штати охоче підтримали приклад штату Міссісіпі, коли в 1898 році Верховний суд США визнав “План Міссісіпі” конституційним. А ще раніше, у 1896 році, Верховний суд США підтримав “відокремлені, але рівні” закони (separate but equal laws), які відокремлювали афроамериканців від білих у публічних місцях, хоча було зрозумілим, що ці закони Джима Кроу (Jim Crow Laws) використовувались для створення кастової системи, яка встановлювала нижчий статус афроамериканців у соціальному, політичному та економічному житті Півдня Америки [583, 13–26, 59–76].

“Період звільнення” Півдня ліквідував більшість досягнень, здобутих афроамериканцями в період Перебудови. Це був період тяжкого гніту чорношкірих американців південних штатів, який супроводжувався бідністю, численними порушеннями їхніх громадянських і політичних прав, лінчуваннями з расистських мотивів. Разом з тим саме в цей час чи не найбільшою мірою проявилось прагнення звільнених афроамериканців отримати освіту. Ідея загальної державної освіти незалежно від раси та класу була ще невідомою в історії Півдня. Довоєнні конституції і закони штатів, членів Конфедерації, заперечували освіту та формальне навчання для чорношкірих і приділяли мало уваги загальній освіті взагалі. Так, конституція штату Південна Кароліна зовсім не згадувала про освіту. Штати Алабама, Арканзас і Флорида мали короткі загальні статті про підтримку закладів освіти й про використання федеральних земельних грантів для підтримки шкіл. Додаток до конституції штату Джорджія від 1777 року про школи не згадувався в пізніших редакціях, хоча в 1798 році була прийнята постанова, яка закликала проводити семінари з питань навчання. Штати Міссісіпі і Північна Кароліна вказували на роль навчання у своїх конституціях, але не робили уточнення про школи штату. Безсистемні конституційні положення в галузі освіти на післявоєнному Півдні в період перебудови були перетворені на старанно розроблені правові структури для здійснення загальної освіти. Звільнені з рабства афроамериканці змусили активно запрацювати закони й політичні рухи, які докорінно змінили мету та зміст державної освіти, створивши основу політичного авангарду, заклавши положення про загальнодержавну освіту в конституції колишніх штатів Конфедерації періоду перебудови. Конституційні постанови з питань державної освіти з нечітких конституційних додатків перетворились на рішучі постанови і точні вимоги.

Аналітики, які по-дружньому ставилися до колишніх чорношкірих рабів Америки, а також ті, хто був налаштований до них вороже, підкреслювали, що перше покоління звільнених від рабства афроамериканців дуже прагнуло вчитись, оскільки вірило, що освіта відкриє йому нові можливості. Для допомоги афроамериканцям у досягненні їхніх освітніх прагнень до південних штатів прибула група вчителів із північних штатів Америки, які були осередками боротьби за знищення рабства. Вони ставили собі за мету дати чорношкірим американцям основи писемності і пояснити їм значення свободи, яка необхідна для самореалізації особистості.

Після такої хвилі зацікавленості мешканців північних штатів колишніми рабами, яку виявляло Федеральне бюро звільнених людей (Federal Freedmen’s Bureau) та різні релігійні і благодійні асоціації, фонди з північних штатів вкладали кошти в освіту Півдня. Фонд Джуліоса Розенвальда (Julious Rosenwald) та низка інших великих фундацій завдяки фінансуванню шкіл для афроамериканців змогли підвищити рівень підготовки вчителів. Вони також сприяли створенню зразкових шкіл та допомагали у будівництві шкільних приміщень на Півдні Америки шляхом надання необхідних грантів. Утім, проблем з налагодженням належної освіти для чорношкірих американців було чимало як через низький економічний розвиток Півдня, так і через супротив з боку по-расистському налаштованих американців, і з цим доводилося рахуватися. Так, беручи до уваги пропозицію, висунуту фондом Пібоді (Peabody Fund), філантропи з Півночі погодились, що загальна освіта білих і чорношкірих дітей тут має здійснюватись окремо. Деякі представники фондів не лише підтримували цю позицію, але й наголошували, що для афроамериканців школи повинні бути диференційованими. Досить часто вчителям у школах для афроамериканців платили менше, ніж в аналогічних школах для білих. Загалом, освіта в південних штатах у ХІХ 110за. Відставала від національного рівня, що було результатом бідної податкової бази Півдня, недостатньої густоти населення і наявності великої кількості дітей, а також проблем, які породжувала расистська система [582].

У 1860 році з 4 млн. 442 тис. Афроамериканців США більше 4 млн. Проживало в Південних штатах. У 1890 році це співвідношення не змінилося. Державна освіта на Півдні в основному була започаткована в період перебудови. Перед громадянською війною загальноосвітні школи були створені в декількох південних штатах, у 1867–1877 роках вимоги вводити освітні програми були зафіксовані в конституціях штатів. Південні штати підтримували школи, забезпечуючи їх централізоване керівництво й сприяючи освіті як білих, так і афроамериканців. Два південних штати – Південна Кароліна і Луїзіана – розробили шкільні системи, згідно з якими білі та афроамериканці повинні були навчатися разом, в одних школах, але вони проіснували недовго. Чорношкірі законодавці стверджували, що інтегровані школи – утілення права згідно з 14–ю поправкою до Конституції США і є 111заємо до того, що шкільна система буде насправді рівною. Проте, незважаючи на законодавство періоду реконструкції, у більшості штатів загальноосвітні школи існували окремо для білих і афроамериканців [582, 267–268].

Для захисту своїх прав звільнені з рабства афроамериканці в штаті Алабама в 1867 році об’єдналися з іншими республіканцями для того, щоб прийняти конституційні закони, які б забезпечували широкі джерела фінансування державної системи шкіл. Вони виступали за рівні можливості для людей, незалежно від їхньої раси та класу, проти створення окремих шкіл для білих та чорношкірих дітей. Наприклад, конституція штату Алабама 1868 року надавала рівні можливості всім мешканцям, зокрема у сфері освіти. У подальшому ці права були частково забезпечені присутністю в управлінні освіти штату афроамериканця Пейтона Фінлі, представника округу, у якому переважали афроамериканці. Він постійно виступав за рівний розподіл фондів для шкіл афроамериканців та білих. Освітні можливості білих та афроамериканців не завжди були рівними, але участь чорношкірих американців у політичній діяльності й расова рівність, установлена в штаті Алабама в період перебудови, сприяли їх успіхам в державній освіті саме між 1868 роком та періодом відновлення панування плантаторів наприкінці 1870-х років. Упродовж перебування при владі “рятівників чорного поясу” Алабами у 1877–1888-х роках освіта чорношкірих американців у цьому реґіоні продовжувала процвітати. У 1887 році, як і в 1877, число дітей афроамериканців, які відвідували школу, переважало кількість таких дітей білого населення в 11 (з 21-го) округах штату Алабама (додаток В).

Щодо тривалості навчання в школі, то в 1887 році у 20 округах штату Алабама термін навчання для афроамериканців був довшим або дорівнював тривалості навчання в школах для білих (додаток Д), причому слід відзначити, що за період з 1877 по 1887 роки час перебування в школі для 112заємо доповнення112 учнів збільшився з 84 до 86 днів, а для білих школярів скоротився за той же період з 82 до 71 дня. Це знаменувало значне поліпшення освітніх умов для чорношкірих школярів протягом згаданого десятиріччя. Умови навчання для білих учнів у цей період погіршились, оскільки діти афроамериканців скористалися освітніми можливостями, які були недоступними для їхніх білих ровесників. До числа цих навчальних закладів входили школи, яким надавали підтримку церкви, Бюро звільнених людей, а також місцеві чорношкірі громадяни. Лише в небагатьох випадках білим вдалось досягти рівності в питаннях освіти.

Середня заробітна платня чорношкірих учителів у 1887 році перевищувала зарплатню їхніх білих колег у 13 округах штату Алабама, а в 1877 році вчителі–афроамериканці отримували більше, ніж білі, у 18 округах цього штату (додаток Ж). У 1870-х роках фінансування штатів “чорного поясу” залишалося майже без змін. Шкільний фонд був поділений відповідно до розміру сплати податків представниками обох рас і громади афроамериканців, прагнучи здобути освіту, намагалися розширювати та поліпшувати державні школи.

Однак це тривало недовго. Коли біле населення Півдня Америки в 1877 році відновило контроль над керівництвом своїх штатів, консерватори знову різко зменшили видатки на освіту. Так, до 1880 року, порівняно з 1871 роком, тривалість навчання зменшилася на 20%, а витрати на освіту скоротились на 40%. Значно зросла кількість тих, хто негативно ставився до освіти чорношкірих. Біле населення Південних штатів ремствувало, відмовляючись фінансувати освіту афроамериканців, неспроможних сплачувати більш високі податки. Керівники Південних штатів розробили декілька шляхів позбавлення чорношкірих американців права на освіту [583, 274]. З 1875 року в штаті Алабама здобутки афроамериканців у галузі освіти почали поступово обмежуватись. У цьому році афроамериканці, усунуті від політичного керівництва, були або позбавлені громадянських прав, або перебували під тиском білих демократів. Унаслідок цього конституція штату Алабама від 1875 року, відображаючи політичну перевагу білого населення, різко зменшила видатки на державні школи.

Конституція 1875 року, прийнята “рятівниками чорного поясу” на законних підставах, вимагала расової сегрегації шкіл. Вона також змінила керівництво державною освітою – передала її в руки білих американців. Проте повного руйнування структури, створеної колишніми рабами та їхніми прихильниками-республіканцями, не відбулося. І найважливішим для освіти було те, що мережа шкільного фінансування, закладена конституцією 1875 року, передбачала виділення коштів на кожну дитину зокрема й була вигідною для всіх рас. Такий підхід не залишав місця для дискримінації жодної з них. Перебудова в “чорному поясі” майже завершилася в 1875 році, призвівши до скорочення видатків на державну освіту. Але існувало два ключові фактори, що допомагали в розвитку освіти у спільнотах афроамериканців “чорного поясу”. По-перше, за чорношкірим населенням залишалося право брати участь у виборах, і “рятівники Півдня” знали, що для отримання голосів чорношкірих виборців урізувати видатки на їхню державну освіту було політично небезпечно. По-друге, державна освіта афроамериканців була частково захищеною законними гарантіями щодо рівномірного фінансування, закладеними в конституції штату Алабама в 1868 році. Ці гарантії залишалися і в конституції цього штату, прийнятій у 1875 році.

Для обґрунтування своїх дискримінаційних дій щодо афроамериканців, білі американці використовували відповідну ідеологію. У її основі лежала теорія расової еволюції, яка використовувала для свого обґрунтування деякі положення теорії Дарвіна про біологічний розвиток. Ця теорія знайшла прибічників в Європі та Америці й живила коріння нової ліберальної ідеології. Головною метою расової теорії еволюції було раціональне пояснення нерівномірного поширення багатства та політичної влади серед расових груп. Так, наприклад, викладачі університету в місті Хамптоні доводили чорношкірим студентам, що залежне становище їхньої раси на Півдні Америки навіть у місцях, де вони становили більшість, було не результатом пригнічення чорношкірого населення, а природним процесом моральної та культурної еволюції. Іншими словами, представники афроамериканської раси в культурному розвитку відставали від білих на дві тисячі років, і це відставання було природним наслідком соціальної еволюції. Коли нижчі раси позбудуться своїх дитячих звичок і підпорядкують емоційну природу раціональній самодисципліні, вони будуть готові брати участь у виборах, керувати політичними справами, користуватися правами та привілеями, які поширюються на громадян вищої раси.

Букер Ті Вашингтон (Booker T. Wasington), видатний афроамериканський освітній діяч, був одним з тих, хто перебував під впливом ідеології вищості білої раси. Основні засади цієї ідеології йому передав під час навчання в Хамптонському інституті (Hampton Institute) Самуель Чапан Армстронг, білий офіцер, який під час громадянської війни служив у військах Союзу, а після її закінчення працював у Бюро звільнених людей на Півдні Америки. Характерні якості Вашингтона як лідера, його консервативна соціальна філософія, визнання вищості білих та расової сегрегації, романтична віра в те, що технічна освіта й кваліфікована праця є засобом подолати класову та расову дискримінацію в Америці – були достатньо розвинені в 1870-х і на початку 1880-х років. Навчаючись у Хамптонському інституті з 1872 до 1875 року і перебуваючи в магістеріумі цього ж інституту з 1879 до 1881 року, Вашингтон засвоїв ідеї расового розвитку, політику, економіку й освіту, які пояснювали історичне та сучасне пригнічення інших рас, вселяючи їм надію на віддалене майбутнє [598, 373-375]. Учитель Вашингтона, Армстронг, щиро вірив у те, що раса є ключем до розуміння моральності, працелюбності, бережливості, відповідальності, честолюбства та соціальних цінностей людей. Білі раси, твердив Армстронг, є вищими та більш цивілізованими, оскільки вони мають за собою століття християнського морального розвитку, наполегливої праці, самоуправління та матеріального процвітання. Темніші раси, до яких відносяться індіанці, полінезійці, а також африканці, недостатньо володіють християнською мораллю, їм бракує навичок працелюбності, вони не здатні на самоуправління та політичне керування. Як зауважував Армстронг, “американська біла раса має три століття досвіду організації політичних, соціальних та фізичних сил. Натомість негри мають три століття досвіду деморалізації, а до того ж вони язичники” [191, 39].

Вашингтон, добре засвоївши уроки про вищість білої раси під час свого перебування в Хемптоні, використовував їх як окуляри, через які сприймав, а відтак і пояснював питання расового розвитку, політичної нерівності та громадянських прав афроамериканців. Виступаючи в 1900 році перед Генеральною Конференцією Африканської Методистської Єпископальної Церкви, він заявив: “Друзі, біла людина випереджає нас на три тисячі років. І з цим фактом ми можемо зіткнутися тепер, а також у майбутньому. І на одному з етапів свого розвитку, незалежно від того, у Європі чи Америці вона подолала кожний етап свого розвитку, який я зараз пропоную для нашої раси”. Вашингтон пояснював: незважаючи на те, що чорношкірі американці в результаті деспотичного та несправедливого пригнічення зіткнулись із проблемами соціальної адаптації, ці труднощі носять природний характер і їх має подолати кожна раса для того, щоб піднятися до цивілізованого життя. Він закликав білих американців брати до уваги той факт, що напівварварська негритянська раса “географічно та фізично опинилася серед найвищої цивілізації, яку будь-коли знав світ”. Чорна раса відстала від білої не через те, що перебувала в рабстві чи потерпала від расизму, а тому, що вона була напівварварською і, природно, не могла йти в ногу з високоцивілізованою нацією. Вашингтон постійно стверджував, що впродовж рабства афроамериканці перебували серед високоцивілізованої нації, і це дало їм перевагу над нецивілізованими народами. Хоча Вашингтон не погоджувався з рабством, проте він вважав його як школу, у якій нецивілізовані африканці беруть старт на шляху до цивілізованого життя, наслідуючи найкращі зразки, які вони знаходять у культурі білого населення. Індіанці й негри зустрілися на американському континенті вперше у Джеймстауні у 1619 році. Обидві нації були в стані найбільшого варварства. “Через 250 років “негритянська раса” навчилася “носити одяг, жити в будинку, регулярно й систематично працювати, а окремі з них змогли працювати висококваліфіковано” [191, 51–52]. Крім цього, африканська раса засвоїла хороші знання з американської культури й змінилася з язичницької на християнську”. Таким чином, на думку Вашингтона, рабство стало благословенням, оскільки воно дало язичникам–африканцям можливість спілкування з високоцивілізованими європейцями. Таке розуміння історії прогресу як еволюції окремої раси дало можливість Вашингтону дійти висновку про те, що расова нерівність носить природний характер еволюційних законів, які, у свою чергу, приведуть до рівності, оскільки неосвічені напівварварські раси стануть більш цивілізованими [191, 51–52].

Професор Дж. Стрейтон зі штату Джорджія у статті “Чи вирішить освіта расову проблему?” [562, 785–791] проаналізував можливості школи у сфері морального виховання афроамериканців. Стрейтон не погодився з поглядом професора Б.Т.Вашингтона та його однодумців, які стверджували, що освіта вирішить расову проблему. Дж. Стрейтон висловив сумнів стосовно того, що освіта сприятиме прогресу афроамериканців і вони зможуть повністю адаптуватися до нового оточення та інтегруватися в життя американського суспільства. Він розглянув питання про те, чи дозволить афроамериканцям стати повноцінними громадянами країни усунення расистських забобонів і антипатії до цієї частини населення, а також розмірковував над тим, чи допоможе освіта здійснити ці бажані зміни та які причини допоможуть цьому перешкодити. Доктор Стрейтон стверджував, що існують вагомі причини для такого побоювання. Однією з них він називав схильність афроамериканців до аморальності. Ця тенденція кольорової раси, на його думку, має фундаментальне значення в дослідженні поставленої проблеми. Жодна раса не може по-справжньому розвиватися, якщо вона не стоїть на твердих моральних засадах. Якщо ж аморальність зростатиме, то відчуження і тертя між расами ставатимуть усе відчутнішими. Яким чином на цю тенденцію може вплинути освіта? На основі результатів аналізу життя афроамериканців у довоєнний період Стрейтон зробив такі висновки: по-перше, перед громадянською війною афроамериканці не мали змоги відвідувати школу в більшості південних штатів, оскільки там були прийняті закони, які забороняли навчати рабів. Отже, можна стверджувати, що все негритянське населення було неписьменним. По-друге, перед війною афроамериканці за рівнем аморальності й злочинності не перевищували білої частини населення США, бо раби були слухняними й покірними. Але, як це не парадоксально, із розвитком освіти чорношкірого населення в його середовищі почали швидко зростати аморальність і злочинність. Якщо зіставити рівень злочинності серед 117заємо доповнення117а населення і його загальну кількість, то виходило, що зростання виявів аморальності серед чорношкірих мешканців Америки в період між 1870 і 1880-и роками становило майже 25%, незважаючи на те, що неписьменність серед афроамериканців знизилася на 10%. За десять років, з 1880-х по 1890-і роки, злочинність серед афроамериканців зросла ще на 33,3%, а неписьменність зменшилася за цей же період на 18%. Таким чином, згідно з переписом 1890 року, за двадцятирічний період після ліквідації рабства на півдні США американське суспільство було поставлене перед фактом, що раса, яка складала менше 12% населення країни, скоювала 30% усіх злочинів, у тому числі 37% самогубств (57% усіх самогубств серед жінок), і 40% усіх насильницьких дій. І це тоді, коли більше 100 мільйонів доларів було витрачено на освіту афроамериканців за 25 років і неписьменність серед них зменшилася на 42%. Хоча точних даних, які характеризують цей період, немає, проте кожний, хто аналізував доповіді про злочинність, може зробити висновок, що її зростання серед чорношкірого населення починалося з 1890 року й триває до сьогодні. Особливо побільшало злочинів проти жіночої доброчесності. Сексуальна аморальність серед чорношкірого населення зростала такими ж темпами, як і загальна злочинність. Професор Стрейтон вважав, що чорношкірі американці в північних штатах скоюють більше злочинів, ніж на півдні. Характерно, що в цьому реґіоні найбільше проявів злочинності серед афроамериканців спостерігалося там, де вони мали вищий рівень освіти. Складалося враження, що освіта не може кардинально впливати на вирішення суспільних проблем, як дехто про це стверджував [562].

Дискутуючи з професором Стрейтоном, Б.Т.Вашингтон висловив глибоке переконання в тому, що освіта чорношкірого населення нарешті вирішить расову проблему США. При цьому він пояснював, що має на увазі освіту не у вузькому розумінні цього слова, а в широкому, тобто весь процес навчання, який розпочинався вдома й включав виховання працьовитості, формування навичок бережливості, а також розвиток розумової, моральної і релігійної дисципліни. Крім того, він розширив поняття освіти, включаючи в нього й спілкування з членами общини, у якій живе людина. Разом з тим Вашингтон не обмежувався освітою лише чорношкірого населення. Він писав, що багато людей не бачить сприятливого впливу школи, яка зрештою дасть позитивний результат через широку й різнобічну освіту всіх расових елементів Півдня. Б.Т.Вашингтон вірив, що коли всі класи білого населення на Півдні США стануть більш освіченими в повному й широкому розумінні цього слова, то расові забобони будуть подолані, і це допоможе піднести престиж чорношкірого населення. Дискутуючи з професором Стрейтоном, який акцентував увагу на моральних проблемах афроамериканців, Вашингтон підкреслював, що найгіршою рисою рабства було те, що воно перешкоджало розвитку сімейного життя й призводило до негативних наслідків у майбутньому. За винятком небагатьох випадків, невпевненість у стабільності робила сімейне життя афроамериканців упродовж двох із половиною століть рабства майже неможливим, хоча, вважає Б.Т.Вашингтон, немає інституту більш сприятливого для формування правильних і високих навичок фізичного й морального життя, як родинне коло.

З іншого боку, Вашингтон був переконаний, що жодна раса, яка розпочинає своє існування в абсолютній бідності, не може сподіватися за короткий проміжок часу (35 років) придбати будинок, налагодити сімейне життя й домогтися того, щоб родина позитивно впливала на життя своїх членів. Афроамериканці ще не мали достатньо часу, щоб зібрати роз’єднану за період рабства сім’ю. Можливо, ті, хто зосереджував свою увагу на моральних слабкостях чорношкірих американців і порівнював їхній моральний розвиток із розвитком білих людей, не брали до уваги впливу сімейної пам’яті й традицій, які допомагають молодій людині долати життєві спокуси. Вашингтон був переконаний, що все це надзвичайно важливо, не кажучи вже про фізичну, інтелектуальну й моральну підготовку, яку люди білої раси отримують у своїх сім’ях. Він вважав, що зміни в моральній поведінці афроамериканців обов’язково відбудуться. Але це вимагало тривалого впливу сім’ї, школи, церкви, громадськості й суспільних контактів. Ще передчасно робити висновки про те, який результат матиме загальна освіта афроамериканців, тому що широкі маси чорношкірого населення США не є освіченими. На Півдні значна кількість чорношкірого населення жила в сільських районах, де школи рідко працювали більше трьох місяців на рік. Коли брати до уваги цей факт і пов’язувати його з низькою підготовкою вчителів, слабо оснащеними шкільними приміщеннями й майже повною відсутністю навчального обладнання, то стає очевидним, що слід чекати ще довго, щоб зробити правильні висновки про той вплив, який має загальна освіта на цілий народ.

Більшість авторів публікацій і ораторів, які висловлювалися з приводу аморальності афроамериканців, ґрунтували свої висновки на фактах і статистиці з життя чорношкірого населення у великих містах, а це, як переконаний Вашингтон, не зовсім справедливо. Перед громадянською війною чорношкіре населення здебільшого проживало на плантаціях, а не у великих містах. Афроамериканці, які мешкали в містах, пережили два етапи: перехід від рабства до свободи й від сільського життя до міського. Спочатку тенденція цих двох змін полягала в тому, щоб прищепити чорношкірому населенню неправильне розуміння життя. Зміни сільського способу існування на міське і для білої людини такі ж суттєві, як і для чорношкірої. Середній афроамериканець у місті з усіма його зручностями і спокусами жив не довше, ніж упродовж півпокоління. І тому передчасно робити якісь висновки про вплив міста на його життя. Це, на думку Вашингтона, пояснює відмінності між моральним середовищем чорношкірого населення у південних штатах, про яке говорить Стрейтон і де мало що змінилося в житті на плантаціях порівняно з життям у більш північних атлантичних штатах, де зміни в результаті переходу від сільського до міського життя були більш визначальними. Після того, як два чи три покоління афроамериканців проживуть у містах, вважає Б.Т.Вашингтон, вони зможуть виховати в собі чесність, справедливість, яких сучасне покоління не має. Вони стануть працьовитими й економними, почнуть платити податки, вести моральний спосіб життя і тоді їх становище поліпшиться, а спільний вплив домашнього оточення, школи, церкви й громади допоможе їм долати щоденні спокуси.

Відповідаючи на аргумент професора Стрейтона про те, що моральний рівень афроамериканців різко знизився відтоді, як вони отримали свободу, Вашингтон стверджує, що існує дуже мало фактів, на які можна було б спиратися для того, щоб дійти таких висновків. Рабство ставило людей у неприродні умови життя, у яких поведінка суворо контролювалася. Стверджувати ж, що чорношкірий американець вів себе морально під час рабства, так само неправомірно, як те, що дві тисячі в’язнів у тюрмі штату та в міських тюремних закладах Бостона є найправеднішими людьми. Б.Т.Вашингтон сумнівався, що великі сподівання можна покладати на саме лише вміння читати і писати як засіб порятунку будь–якої нації. Освіта, на його думку, повинна йти далі. У перші роки звільнення афроамериканців від рабства не вдалося дати їм релігійних та академічних знань, виховати людську гідність, сформувати здатність насолоджуватися працею і підготуватися до здобуття певної професії, за допомогою якої вони зможуть заробити собі на існування. Але головне питання, переконаний Б.Т.Вашингтон, полягало в такому: якою є теперішня тенденція раси, де вона має можливість отримати належну освіту для здійснення фізичної та розумової діяльності? [597, 221–229].

Загальна школа Массачусеттса зіткнулась зі значними труднощами у зв’язку з наявністю расових меншин у державі. Через рік після того, як Горас Манн залишив свою посаду секретаря управління освіти штату, один із афроамериканців подав позов на школи Бостона, оскільки після спроби віддати свою дочку до школи для “білих” він урешті–решт був змушений прилаштувати її до школи із суто негритянським контингентом. Але цей процес не приніс йому позитивних результатів, тому що суд виніс рішення про те, що відокремлені за расовими ознаками школи є легітимними, оскільки вони мають однакові права. Проте через декілька років у Массачусеттсі було видано закон, що передбачав створення інтегрованих класів у громадських школах. Хоча він і запропонував формальне вирішення проблеми освіти для расових меншин, але не створив перешкоди для продовження расового поділу майже в усіх школах Массачусеттса. Таким чином, загальна школа епохи Гораса Манна не вирішила расового питання, яке періодично давалося взнаки. Лише коли чорношкірі батьки або політичні лідери починали боротися проти расового поділу в загальній освіті, проблема могла бути вирішена. Але навіть і в таких випадках досягнуті результати були лише частковим успіхом і через декілька років знову виникла боротьба за справедливість.

Роль релігії в морально-етичному вихованні американської молоді. Вирішуючи в ХІХ столітті проблеми морального виховання, американці прийняли важливе рішення щодо школи: замість того, щоб іти шляхом державної підтримки релігійної школи як у більшості європейських держав, вони почали розбудовувати широку систему неконфесійної державної школи. Метою такого підходу була не заборона релігії в школі, а освоєння засад неконфесійного християнства в державних загальноосвітніх школах; відповідальність за вивчення основоположних теологічних доктрин була перекладена на інші заклади. Неконфесійне шкільництво було відповіддю на плюралістичний характер американського суспільства і спробою знайти спільне підґрунтя для морального виховання, посилюючи міжконфесійні зв’язки і одночасно захищаючи права конкретних конфесій зберегти свої конфесійні особливості і специфічні доктринальні риси.

Рух за створення неконфесійних шкіл ґрунтувався на релігійних, культурних і політичних особливостях початку ХІХ століття. Спочатку це була виключно протестантська кампанія. Вона повністю базувалась на протестантській суспільній думці і відповідних формах організації. Цей рух залучив до себе значну кількість керівників з кола протестантського духовенства. Керовані спочатку своїми власними внутрішніми структурами, а пізніше страхом перед зростаючою кількістю католиків в Америці, протестанти вбачали в громадській освіті можливість перенести характер своїх власних цінностей на все суспільство. Активність протестантів продовжувалась також страхом перед безпорядками в країні в першій половині ХІХ століття. Соціальні і політичні катаклізми, які супроводжували процес демократизації, 122заємо д на захід і розпад сімейного виробництва породили низку суспільних та моральних проблем, вирішити які була покликана 122заємо доповн школа. Ті ж самі сили, які спонукали сім’ї до пошуку нових підходів до питань морального становлення дітей у ці роки, настроювали громади на підтримку неконфесійної народної освіти, яка б служила спільним місцем для всіх білих дітей, незважаючи на походження [456, 35]. За словами Гораса Манна, державна школа мала б стати “принаймні однією установою на тлі духовного спустошення, цяткою на широкій землі, що лишилась незнищенною жорстким подихом ворожості, особливим пунктом для розвитку мирного і гармонійного співробітництва” [437, 142].

Думка про те, що неконфесійність виконує подвійну роль, сприяючи одночасно поширенню християнства і досягненню соціальної гармонії, виникла ще під час Другого Великого Пробудження на основі ідей відродження, що охопили країну в перші десятиліття XIX століття. Це відродження принесло парадоксальні результати. З одного боку, воно спричинило поділ між багатьма традиційними конфесіями, який продовжувався тривалий час. З іншого боку – мало тенденцію до згладжування контурів між деномінаціями, наголошуючи на значенні віри в серці людини. Більше того, це сприяло створенню 123заємо доповне об’єднань, метою яких було прискорити поширення Євангелії та надати нових сил функціонуванню християнських місій. Тому такі організації, як Американське Біблійне Товариство та Американське Національне Місійне Товариство, об’єднали євангельських протестантів багатьох різних деномінацій для того, щоб поширити відродження та християнське виховання на континенті. Внаслідок цього учасники різноманітних кампаній почали вважати себе не просто пресвітеріанами чи методистами, а частиною великої пан–протестантської моральної імперії, яку вони стали ототожнювати із самою Америкою [380]. Міжконфесійний підхід до релігійного відродження, який сформувався у ті часи, став моделлю, яку широко наслідував цілий ряд політичних рухів за моральні та соціальні реформи під час громадянської війни. Проводячи кампанію за утримання від вживання спиртних напоїв чи борючись проти рабства, реформатори початку та середини XIX століття діяли більше через широкі 123заємо доповн об’єднання, ніж через власні політичні партії або церковні конфесії. Подібно до євангелістів, вони розуміли, що потрібно підпорядкувати свої доктринальні відмінності спільним зусиллям по розповсюдженню спільної істини, здійсненню реформ та розвитку соціальної гармонії. Хоча прихильність до неконфесійності, що проявилася під час цих кампаній, ніколи не була універсальною серед протестантів, проте ця ідея мала вплив на суттєву більшість з них і продовжувала розвиватись протягом усього століття.

Важливо, що неконфесійність була ранньою формою американського плюралізму і мала вплив на щоденне життя суспільства так само, як і на релігійні та реформаційні рухи того часу. У містах та їх околицях, де відносно однорідне релігійне середовище було розділене процесом Великого Пробудження, неконфесійність дозволила американцям підтримати високий рівень соціальної єдності, навіть якщо вони усвідомлювали суттєві релігійні відмінності. Коли погляди релігійних громад не збігалися в таких теологічних аспектах, як первородний гріх та хрещення дітей, вони проявляли обережність у розголошенні своїх розбіжностей перед громадськістю. Замість цього вони підкреслювали спільну віру в десять заповідей, золоте правило та силу Ісуса Христа. Саме в цій культурі американці ХІХ століття поступово сформували підхід до морального виховання, який означав міцний консенсус щодо християнських цінностей і збереження прав особистості дотримуватись власних конфесійних доктрин. Загальноосвітня школа стала першим вираженням цього підходу, а модифікована недільна школа також була важливою ланкою в цій структурі. Якщо дивитись ширше, то метою реформаторів було виховувати дітей на універсальних моральних цінностях і узагальненій протестантській релігії в загальноосвітніх школах, зберігаючи за сім’єю і недільною школою право навчати особливостей конфесійної віри.

Фундаментальною засадою цього підходу було те, що моральне виховання могло базуватися на загальних основах християнських цінностей без урахування конфесійних відмінностей. Геман Гамфрей, президент Амхертського коледжу і один з лідерів некофесійної освіти, стверджував: “Існують певні моральні і релігійні принципи, з якими погоджуються всі конфесії, – це десять заповідей, золоте правило спасіння, тобто все те, що відображає цілий ряд обов’язків перед Богом і ближнім” [374, 10]. Основним завданням школи було навчити цих християнських істин, не вдаючись до доктринальних суперечок. “Нехай дорослі люди будуть тринітаріями й унітаріями, католиками і протестантами, але хай їхні діти будуть християнами,” – заявив один з реформаторів [463, 150].

Основою неконфесійної стратегії була практика читання Біблії в школі без будь–якого трактування чи тлумачення. Читання Біблії без коментування було заведено для того, щоб утримати протестантів від дискусій; при цьому керувалися певними принципами, які могли перешкодити виникненню ворожнечі між конфесіями. Згідно з Германом Гамфреєм, читання Біблії мало перевагу над іншими формами релігійного виховання, оскільки “прихильники кожної конфесії були переконані, що Біблія була на їхньому боці, тому всі вірили, що чим більше її читати, тим краще”. Виступати проти читання Біблії було рівнозначним визнанню, що “я не впевнений у власному віровченні і сам некомпетентний у знанні Святого Письма” [374, 24]. Наявність Святого Письма в школі стала могутнім символом зв’язку між релігією і мораллю, і протестанти виступали проти будь-яких спроб вилучити Біблію зі школи. Крім того, там, де конфесійні стосунки дозволяли, педагоги також використовували молитву і виконання церковних гімнів та інших релігійних заходів.

Незважаючи на утвердження релігії, моральне виховання зосереджувалось в основному на цінностях, котрі не вимагали глибоких теологічних знань. Такими цінностями були чесність, наполегливість, бережливість та доброта. Оскільки головною метою було ліквідувати розбіжності і другорядні відмінності, громадські школи наголошували на тих складових культури, які були загальноузгодженими, і уникали тих питань, котрі розділяли релігійні групи та партії.

Отже, загальні школи були початковими закладами, що підтримували неконфесійний підхід до морального виховання, а недільні школи займали строго протилежну позицію, відмовляючись від навчання на основі широких міжконфесійних принципів. Таким чином вони сприяли розвитку окремих церков, передаючи дітям доктринальні цінності своєї конфесії. Загальні школи вбачали своїм основним завданням навчання грамоти та моралі дітей усіх соціальних верств населення, недільні школи, навпаки, пропонували релігійну освіту і давали знання, які мали вузькоконфесійний характер та були заборонені в державних освітніх закладах. Більшість протестантів добре розуміла роль загальноосвітніх і недільних шкіл як таких, що доповнюють одна одну. Разом ці два типи освітніх закладів пропонували ідеальний шлях для збереження соціальної гармонії і одночасно забезпечували релігійну самобутність конфесій. Цей підхід дозволяв американцям підкреслювати спільність у 126заємо доповне загальноосвітній школі і конфесійні відмінності в приватній сфері церкви і сім’ї.

Не всі протестанти підтримували такий поділ у моральному вихованні. Деякі конфесії заперечували ефективність виховання дітей у державних школах, інші ж наполягали на вихованні молоді у власних школах. Навіть частина протестантів, які започатковували 126заємо доповн школи, спочатку скептично поставилися до їх майбутнього. Але вже в середині ХІХ століття більшість протестантів підтримували новий тип школи і відокремлення загального морального виховання, яке пропонувалось у загальній школі, від релігійного виховання, яке забезпечували сім’я, церква та недільна школа.

Поєднання неконфесійних державних і конфесійних недільних шкіл було в багатьох випадках вирішенням проблеми релігійного плюралізму серед протестантів. Багато американців були впевнені, що вони вирішили проблему морального виховання в релігійно–плюралістичному суспільстві, проте католицьке населення Америки, яке швидко зростало в 1840–1850-х роках, створило нову проблему: протестантська схема морального виховання не могла задовольнити більш широкий громадський загал. Багато хто з перших засновників загальноосвітніх шкіл не звертав уваги на проблему присутності католиків. Захоплені потребою підтримати протестантську єдність і діяльність, вони не цікавились долею тоді ще відносно невеликої кількості католицького населення. Інші реформатори були більш уважними, однак їхні пропозиції привернули увагу лише в 1840–1850-х роках, коли католицьке населення почало бурхливо зростати.

Окремі реформатори, зокрема, Горас Манн, сподівались залучити католиків до навчання в загальних школах. Їхні погляди на соціальну єдність вимагали, щоб усі діти, незалежно від походження, виховувались на основі спільних цінностей, тому вони наполягали на розбудові загальної школи як закладу для широкого загалу. Вони побоювались, що виключення з школи католиків може не просто посіяти міжконфесійну ворожнечу, але відчужити робітничі та емігрантські прошарки, що в переважній більшості були католиками. Виключення робітників та емігрантів привело б до послаблення функції школи бути об’єднуючою силою суспільства, а також збільшило б імовірність того, що діти з “небезпечних” прошарків населення могли б виростати недисциплінованими, неписьменними і стати загрозою для стабільності суспільства. “Це не просто питання доброчинності, обов’язку чи просвітницької зацікавленості. Але оскільки інтелектуальне і релігійне виховання іноземного населення стало суттєвим для нашої власної безпеки, нас примушує його вирішувати інстинкт самозбереження”, – відзначав Кальвін Стоу, педагог із Сінсінаті [561, 66] . Ці реформатори, навіть особисто поділяючи антикатолицькі та антиемігрантські доповнення ідеї, намагалися пом’якшити націоналістичні імпульси у розвитку загальних шкіл та вдатися до деяких компромісів, щоб залучити до них католиків. Горас Манн, наприклад, застерігав своїх протестантських послідовників, що викладання віровчень, які є образливими для емігрантів, може спричинити вилучення зі шкіл більше половини дітей Бостона. Реформатори в Огайо об’єдналися з емігрантами, щоб забезпечити законодавство, яке б дозволило громадським школам у німецьких кварталах вести навчання як англійською, так і рідною мовами. Деякі педагоги навіть пішли на надзвичайний крок, пропонуючи, щоб у класі читалися католицький варіант Біблії (переклад Douay) і протестантський її варіант (переклад King James) [444, 14–15].

Пропонуючи такі компроміси, ці реформатори пішли набагато далі, ніж їхні більш обережні колеги, котрі не бажали прийняти емігрантів і католиків до громадських шкіл на інших умовах, ніж сувора асиміляція. Насправді дехто з них зовсім не хотів залучати цих чужинців до своїх шкіл, оскільки розглядав систему громадської освіти як засіб зберегти перевагу своїх дітей над дітьми емігрантів і тому чинив опір планам реформаторів.

Ці розбіжності проявлялись в щоденній навчально–виховній практиці. В окремих школах вдавалися до компромісу, наймаючи католицьких учителів і дозволяючи їм читати Святе письмо з католицької версії Біблії та вилучаючи з підручників образливі для католиків матеріали. Однак найчастіше школи демонстрували неприхований протестантський характер виховання. Багато спільних підручників були відверто антикатолицькими й містили звинувачення як емігрантів, так і католиків. Учителі продовжували читати переважно з протестантської версії Біблії, а релігійні заходи в школах чітко вказували на їх протестантську належність. За винятком деяких поодиноких міст католики в ХІХ столітті в загальноосвітніх школах зустрічали здебільшого ворожість і неприйняття.

Початкова католицька критика неконфесійних громадських шкіл концентрувалась на найбільш очевидних і образливих зловживаннях. Цей фактор і недооцінили протестантські педагоги, не усвідомлюючи, наскільки фундаментальною була католицька опозиція до системи неконфесійної моральної освіти. Насправді ж католики вважали ідею неконфесійного морального виховання такою, що суперечить їхнім власним доктринам і традиціям, і навіть вилучення з протестантських підручників образливих для католиків тверджень не змогло зробити загальні школи привабливим для них місцем. На думку Майкла Перко (Michael Perco), католицизм ХІХ століття був глибоко традиційною релігією з фундаментальними пережитками, які радикально відрізнялись від протестантського світогляду. На відміну від протестантів, католики більше пов’язували індивідуальне спасіння з участю у складних священних ритуалах церкви, аніж з особистим наверненням і щоденною поведінкою. Крім того, вони були схильними зводити роль церкви до більш вузької сфери, від’єднуючи священне від громадського, проводячи лінію між суспільним та особистим та дотримуючись чітких відмінностей між загальноприйнятими істинами та доктринальними особливостями певної деномінації [496].

Початкову відповідальність у сфері освіти більшість католиків приписувала сім’ї та церкві. Тому вони не були схильними визнати автономну роль держави, надаючи перевагу домашньому вихованню перед шкільним, яке пропонували прихильники громадської системи. Католики критикували загальні школи, тому що вони здавалися їм лише замаскованими протестантськими закладами, і не вбачали в них альтернативного підходу до 129заємо доповнен навчання, який міг би задовольнити їхні власні потреби. Характерною рисою католиків була звичка пов’язувати моральне виховання з традиціями. На відміну від протестантів, які не цінили доктрин, оскільки поширювали релігію серця, католики наголошували на значенні катехізису як початкового етапу морального виховання, і їм важко було уявити навчання без елементарного засвоєння католицьких доктрин. Читання Біблії без тлумачень, запропоноване протестантами, не було сприйняте належним чином католиками. Вони звикли вивчати Святе Письмо лише у світлі вчень церкви, і протестантська звичка давати Біблії говорити за себе була неприйнятною для їхньої традиції. У католицькому розумінні читання Біблії без додаткового вивчення не могло повністю виявити істини, закладеної в ній. Так, навіть факт використання Біблії в перекладі Douay в загальноосвітній школі як прояв протестантської толерантності був недостатнім, щоб задовольнити католицькі стандарти щодо морально-релігійного виховання.

Незважаючи на глибокі відмінності в традиціях, католики й протестанти ХІХ та ХХ століть робили спроби, щоб досягнути компромісу в питанні морального виховання. Деякі керівники загальноосвітніх шкіл дозволяли читання на уроках Біблії в перекладі Douay і навіть вивчення учнями основ релігії з метою залучення католиків до школи. Багато католицьких сімей посилало дітей у загальні школи, незважаючи на невдоволення церковних ієрархів, а священики намагалися створити передумови, які б дозволили католицькій релігійній освіті функціонувати в системі, контрольованій і фінансованій державою. Зусилля в напрямі компромісу привели до певних результатів на місцях. Так, у 1830-х роках система загальноосвітніх шкіл Лоувела у Массачусеттсі включила до свого складу дві католицькі школи за умови залучення до навчання католицьких вчителів і виключення з програм усіх образливих для католиків підручників. Шкільне керівництво отримало повну владу щодо перевірки і контролю шкіл, прийняття на роботу вчителів та створення навчальних програм [380, 74]. У деяких містах навіть сам факт використання католицького перекладу Біблії був достатнім, щоб привабити католицьких дітей, принаймні на короткий проміжок часу.

Хоча такі випадки були частими в ХІХ і навіть на початку ХХ століття, проте вони не змогли свідчити про загальне вирішення проблеми відмінностей між протестантами і католиками в питанні морального виховання. Фундаментальні відмінності в релігії та ідеології були ускладнені націоналізмом серед протестантів та намаганням католиків з допомогою освіти зберегти культуру своєї етнічної батьківщини. Деякі діячі з–поміж протестантів та католиків намагалися знайти спільне підґрунтя, а багато інших освітян наполягало на системі виховання, яка відображала б певні традиції. Урешті–решт, відмінності між протестантами і католиками привели до поділу американської освіти між системою загальних шкіл, які пропонували 130заємо доповн навчання для більшості дітей, і декількома приходськими системами, які продовжували поєднувати релігію і моральне виховання. Найбільшого розвитку серед цих приходських систем набула католицька освіта.

Гострота відмінностей між протестантами і католиками проявилася невдовзі після того, як кампанія за утвердження 130заємо доповне освіти здобула свої перші вражаючі успіхи. Спочатку напруга виникла у Нью-Йорку. У 1840 році єпископ Джон Хагес висловив протест проти того, що місцеві кошти, які розподіляло Нью-Йоркське управління освіти, направлялись на підтримку протестантських шкіл. Хагес зміг заручитись підтримкою губернатора Вільяма Стьюварда, тому стривоженим протестантам удалось переконати державне керівництво обмежити допомогу неконфесійним школам. Керівництво офіційно підтримало читання Біблії в класі, і таким чином держава поставила протестантський підхід до морального виховання на державний рівень. У відповідь на це Хагес закликав католицькі общини створити свої власні школи, а батьків-католиків – забезпечити суто католицьку освіту для своїх дітей.

Подібний державний захід у Пенсільванії спричинив ще бурхливішу реакцію, призвівши до гострої конфронтації між католиками і протестантами. Керуючись законом від 1838 року, котрий вимагав використання Святого Письма на уроках читання, школа у Філадельфії звільнила викладача та покарала учнів за те, що вони відмовлялися читати з Біблії протестантського перекладу (King James Version). Після протесту католиків керівництво школи пішло на символічний компроміс, дозволивши учням читати з бажаного перекладу, але “без приміток чи коментарів” (ця фраза технічно виключала можливість використання католицького перекладу Douay). Але протестанти не хотіли йти на компроміс навіть символічно, тому влітку 1844 року вони організували хід протесту католицькими кварталами. Результатом цього стала серія жорстких протистоянь, які призвели до сотень серйозних зіткнень та близько сорока смертних випадків. Лише введення військ зупинило цю боротьбу [380, 76-83].

Подій у Нью-Йорку та Пенсільванії було достатньо, щоб розвіяти ранні сподівання католиків щодо навчання в загальній школі. Більше того, прояви націоналізму тривали ще півтора десятиліття, не даючи можливості обом сторонам порозумітися відносно релігії та освіти. Втративши надію знайти місце в державній системі освіти, католики в кінці 1840-х років ініціювали широкий національний рух, який мав на меті створення католицької системи освіти.

Масштаби руху за створення католицької освітньої системи стали очевидними в 1852 році на Першій Пленарній Раді у Балтиморі. Єпископи з усіх штатів обговорювали питання про створення католицьких шкіл при парафіях. Вони ще не втрачали надії на підтримку з боку держави, тому не змогли знайти належної відповіді на питання щодо фінансування цих шкіл і переклали його остаточне вирішення на самі парафії. Але те, що було покладено на общини лише на добровільній основі під час Першої Пленарної Ради, стало обов’язковим після Третьої Пленарної Ради в Балтиморі в 1884 році. Її рішення вимагали від усіх парафій заснувати власну школу протягом двох років та встановити покарання для священиків і общин, які без поважних причин не справилися з цим завданням. Крім того, було проголошено, що всі батьки-католики повинні посилати своїх дітей до цих приходських шкіл, якщо було очевидно, що їм не надається достатнього релігійного навчання вдома або в інших католицьких школах; лише за достатньо важливої причини і за згодою єпископа дозволяється посилати їх до інших шкіл.

До кінця ХІХ століття католицька система освіти ввійшла в практику по всій країні, і стало очевидним, що створення єдиної системи 132заємо доповнен навчання неможливе. Однак створення приходських шкіл не вирішило усіх проблем, які розділили протестантів і католиків у підході до освіти та морального виховання. Зважаючи на дорогу приватну систему освіти, частина католиків продовжувала добиватись фінансової підтримки у держави або шукати порозуміння з місцевими загальноосвітніми школами. Так, у 1873 році громада Поукіпської общини в Нью-Йорку запропонувала керівництву загальної школи взяти під свій контроль дві приходські школи. Їх керівництво проводило навчання на кошти державної школи, вибираючи вчителів та підручники для навчання за згодою священика. Схему Поукіпської общини наслідували ще в деяких місцях Нью-Йорка і Нової Англії. За подібним планом працювали також у Фарібаулті, Міннесоті, деякі риси її були запозичені школою в Мідвесті. Східні католики були більш схильні до цієї схеми, аніж західні, але в будь-якому разі такі заходи ніде не виходили за межі місцевого рівня. Ці результати були досягнуті швидше завдяки толерантності на місцевому рівні, аніж завдяки чіткій державній політиці.

Прохання про державну допомогу були ще менш успішними. Католики почали домагатись державної підтримки після Другої світової війни, коли загальноосвітні школи також звертались до Вашингтона за допомогою. Щоб уникнути спалаху проблем на рівні “церква – держава”, католики зосередили свої зусилля скоріше на отриманні допомоги в додаткових послугах, таких як транспорт і охорона здоров’я, аніж у самому навчанні. Але навіть ці скромні прохання викликали побоювання, що католики хочуть отримати фінансування на загальні програми навчання у своїх школах. Хоча рішення суду не забороняло надавати допомогу на додаткові послуги, могутня коаліція протестантів, євреїв і ліберальних прихильників світської школи ефективно блокувала кожну спробу католиків отримати фінансову підтримку держави. Незважаючи на ці невдачі, католицька приходська освіта продовжувала розширюватися і залишатись найбільшою приватною системою освіти США і становила серйозну альтернативу для загальної школи. З початку створення загальної школи католики були найбільшою групою, яка створила приватні школи, і система приходських шкіл, яку вони вибудували в другій половині ХІХ століття, дотепер залишається бар’єром для досягнення давньої мрії – створення єдиної системи загальноосвітньої школи у США.

Католики були не єдиними у своїй критиці неконфесійної школи. Цілий ряд протестантських конфесій або відкидали загальну школу зовсім, або не надавали їй важливого значення, а єврейська та східно–ортодоксальна релігійні групи, котрі хоча й посилали своїх дітей до загальних шкіл, однак вважали необхідним нейтралізувати результати протестантської упередженості позаурочним вихованням або навчанням у недільній школі відповідно до доктрин власної деномінації. Найбільш впливовою протестантською опозицією були послідовники лютеранських традицій. Хоча їх було дуже мало серед лідерів, котрі докладали зусиль для створення цієї системи, з самого початку багато лютеран підтримували загальну школу, особливо в східних регіонах. Проте більшість лютеранського духовенства ставилась скептично до навчання в загальних школах, надаючи перевагу ідеї створення власної приходської шкільної системи [207]. Найсильнішим і найнаполегливішим у справі створення приходських шкіл виступив Синод у штаті Міссурі, який хоча і був досить консервативним, але поширював свій вплив на інші західні штати. У переважній більшості німецький за походженням, він ставив за мету зберегти власну культуру та чистоту релігійного віровчення за допомогою створення шкіл, у яких би вивчалися як англійська, так і німецька мови, а також основи катехізису та здійснювалося відповідне моральне виховання. Подібно до католиків, лютерани були переконані, що належне моральне виховання можливе тільки в закладі, який відображає специфічні доктрини церкви. Синод лютеран у Міссурі відкрив свої перші приходські школи в кінці 1830-х років. До 1872 року було засновано 472 школи (приблизно по одній на общину), у яких навчалося понад 30 000 учнів. Кількість лютеранських шкіл швидко зростала протягом останніх десятиліть ХІХ століття і почала дещо падати лише у ХХ столітті, коли заснування їх стало відставати від створення нових общин. Хоча згодом школи міссурійського синоду мало відрізнялись від загальних (вивчення німецької мови, наприклад, було припинене під час Першої світової війни), але система залишалася стабільною. У 1982 році понад 177 000 учнів вступило у 1584 початкові школи і понад 16 000 учнів – у 61 середню школу цієї деномінації.

Якщо навіть різні християнські деномінації знаходили причини вважати загальну школу неадекватною, то євреї мали ще більше підстав бути незадоволеними. 134заємо доповн християнство могло здаватися нереальністю для багатьох християн, помилкою для католиків, але для євреїв воно було повністю поза їхніми релігійними традиціями. Проте євреї були переконаними прихильниками загальної освіти. Розглядаючи її як засіб для досягнення громадської респектабельності, євреї ХІХ і початку ХХ століття, особливо ті, що підтримували реформаторські традиції, віддавали своїх дітей на навчання до загальних шкіл. Для збереження культурних і релігійних традицій та передачі відповідних моральних цінностей вони створили суботні і недільні “єврейські” школи та проводили позаурочні заняття, де діти вивчали єврейську історію та релігію, часто застосовуючи ті самі катехітичні підходи, якими користувались католики і лютерани у своїх приходських школах. У деяких з цих навчальних закладів діти вивчали староєврейську мову, а після 135заємо до зі Східної Європи в кінці ХІХ століття – ідиш [361].

Втім, частина євреїв посилала своїх дітей до загальних шкіл, проте деякі з них, особливо ті, котрі мали ортодоксальні та консервативні переконання, надавали перевагу єврейським денним школам. Ці навчальні заклади були подібні до католицьких та лютеранських приходських шкіл, що пропонували учням як світську, так і релігійну освіту. У ХІХ і на початку ХХ століття лише незначний відсоток єврейських дітей відвідував ці школи, але, починаючи з 1920-х років, з недостатньо зрозумілих для істориків причин денні школи стали знову популярними і залучили до себе на навчання понад 100 000 учнів у 1980-х роках. У всякому разі, цей факт свідчить про те, що деякі послідовники іудаїзму залишились відданими системі, котра твердо базує моральне виховання на релігії [506, 142, 148].

Прихильники загальної школи не завжди спокійно сприймали приватні релігійні школи. Вони не тільки намагалися позбавити їх громадської підтримки, але при нагоді старалися їм зашкодити. У 1880-х і 1890-х роках, наприклад, протестантські націоналісти в кількох штатах намагалися ввести закони, які б обмежили права як католицьких, так і лютеранських приходських шкіл. У 1889 році у Вісконсіні та в Іллінойсі були прийнятті законодавчі акти, що надавали керівництву місцевих шкіл повноваження в обов’язковому порядку примушувати дітей відвідувати школу в тому районі, де вони проживають. У цих школах мовою навчання мала бути англійська. Хоча приватні освітні заклади могли не дотримуватись цих вимог, проте названі законодавчі акти були прямою атакою на приходські школи, у яких навчання часто велось німецькою чи іншими мовами емігрантів. Такі обмежуючі законодавчі акти рідко коли застосовувались успішно (закони Вісконсіну та Іллінойсу були невдовзі скасовані з негативними політичними наслідками для їх прихильників), але подібні намагання продовжувалися протягом усього ХІХ століття, затримуючи розвиток приватної освіти. Найбільш екстремальним і в той же час останнім значущим заходом такого плану був шкільний закон в Орегоні в 1922 році, який вимагав, щоб діти від 8 до 16 років відвідували тільки загальну школу. Суперечливі у своїй основі закони негайно викликали судові процеси, а Верховний суд США визнав їх неконституційними [582, 74–98].

Оскільки суди і законодавчі органи відмінили заборони на державну допомогу приватним школам, стало набагато важче відстоювати традиції протестантського християнства в загальній школі. У кінці ХІХ століття суди, хоча повільно й неохоче, почали більш прихильно ставитися до тих, хто протестував проти читання Біблії і молитов у школі. На заході, де лютерани особливо наголошували на розділенні церкви і держави, державні суди виносили заборони на читання Біблії, ґрунтуючи свої рішення більше на конституції штату, ніж на федеральних законах і прецедентах. Проте спочатку такі рішення не вводились у практику в багатьох регіонах країни.

Зусилля протестантської більшості в США, спрямовані на вирішення проблеми релігії і морального виховання шляхом створення єдиної 136заємо доповне системи загальноосвітньої школи, призвели до невтішних результатів. Загальноосвітні школи, початкова мета яких полягала у створенні гармонії між окремими релігійними групами, насправді посіяли серед них ворожнечу. Прибічники ідеї неконфесійності школи недостатньо оцінили силу релігійних відмінностей у суспільстві і не змогли знайти спільного ґрунту навіть для того, щоб об’єднати всіх протестантів. Намагаючись перетворити свій власний світогляд у щось подібне на цивільну релігію, вони поглибили поділ у суспільстві, спонукаючи незадоволених батьків створювати власні школи.

Не мав також успіху зв’язок між неконфесійністю і світським характером загальної освіти. Ранні прихильники протестантської орієнтації загальних шкіл настирливо добивалися зв’язку між мораллю й релігією й оцінювали школу як можливий шлях до поширення віровчення протестантського християнства. У відповідь на це католики звинувачували протестантів у тому, що загальна школа здійснює протестантську релігійну освіту, і керівництво шкіл змушене було послаблювати теологічний характер морального виховання. Намагання протестантів захистити неконфесійність були підґрунтям для становлення світського характеру школи. До середини ХХ століття загальноосвітня школа стала настільки позбавленою релігійного змісту, що навіть багато протестантських груп, які були її захисниками, повернулись проти неї, підтримуючи католицьку позицію стосовно ролі релігії в моральному вихованні. Одним із факторів, що сприяв зменшенню активності прямого навчання християнських моральних цінностей у державних школах, стало поширення на освіту принципу роз’єднання церкви і школи. Ця освітня вимога була сформульована Федеральним урядом, щоб захистити релігійну свободу. До кінця ХІХ століття американські державні школи прийняли світську форму морального виховання, яка часто носить назву “виховання характеру” (Character Education).

Форми і засоби морально-етичного виховання. Американські педагоги 1830–1890-х років будували свою діяльність, головним чином, на основі психології здібностей. Вона розглядала людський розум як сукупність певних тенденцій і здібностей (моральних, емоційних та інтелектуальних), які можна було розвинути за допомогою вправ. Виходячи з її вимог, учителі наполегливо працювали над тим, щоб заохочувати в дітях самообмеження, працьовитість, чесність, доброту, пунктуальність й акуратність. Виховуючи належну поведінку у своїх учнів, учителі в ХІХ ст. частіше використовували доброзичливе заохочення, ніж суворе покарання. Якщо фізичне покарання й застосовувалося в школі цього періоду, то лише в тому випадку, коли інші методи не приносили успіху. Нав’язування суворих зовнішніх обмежень у школі не було відповідним методом підготовки молоді до життя, а тому доброчесна поведінка розглядалась як результат внутрішнього контролю [439, 26].

Проблема дисципліни в школах турбувала Г.Манна впродовж усієї діяльності. Вона знайшла своє відображення в його щорічних доповідях і промовах. Одна з них – “Про покарання в школі” була вперше опублікована в Бостоні в 1839 році, перевидана в 1845 році і включена в лекції “З питань освіти”, які були видані в 1854 році. У ній Горас Манн виклав свою позицію з питань використання покарання, яке, на його думку, саме по собі є злом [441, 304] і може бути використане як останній засіб, подібно до того, як лікар використовує отруту, щоб послабити хворобу й у майбутньому її вилікувати. Під покаранням Манн розумів фізичне биття або суворі слова впливу на школяра. Таке ставлення до учня, стверджував він, завжди викликає в дитини страх, “а страх – це почуття, яке найбільше принижує людську гідність” [441, 312] і негативно впливає не лише на інтелект, але й на особистість і моральний стан дитини. Для того, щоб учитель міг контролювати моральний, соціальний та інтелектуальний розвиток школяра, він повинен його знати, тобто мати доступ до внутрішнього “Я”. Але “в момент, коли страх опановує розумом учня, він інстинктивно тікає якнайдалі, і спілкування з дитячим серцем закінчується” [441, 316–317]. До застосування тілесних покарань у Новій Англії спонукала віра кальвіністів у гріховність людської природи. Це наводило дорослих на думку про необхідність “вибити сатану з дітей”. На противагу цьому підходу концепція Г.Манна про людську природу ґрунтувалася на переконаннях епохи Відродження. Він розглядав дитину як раціональну істоту, до якої можна наблизитись через розум і любов. Хороший учитель, “обдарований талантом і можливостями та сповнений Божественної любові, ... може завоювати симпатію дитини, керуючи її серцем і поведінкою ...” [441, 308]. Як реаліст і людина з гострим розумом дослідника, Г.Манн розумів, що такий підхід вимагає двох умов: по-перше, дітей, які виросли в сім’ях, де переважали любов, здоровий глузд і моральні цінності; і, по-друге, учителів, які були відповідно підготовлені, щоб зрозуміти дитину, могли керувати класом і вести навчання. Жодна з цих умов повною мірою не виконувалася у штаті Массачусеттс за часів діяльності Гораса Манна. Коли вчителі не могли використовувати передових методів навчання і виховання або коли учні неправильно виховувались у домашніх умовах, то покарання, на думку Гораса Манна, було єдиною альтернативою, щоб врятувати молодих порушників поведінки від аморальності та запобігти розвитку більшого зла в характері дитини. Учитель чи батько повинні завжди розуміти, що є більшим злом: те, що слід викорінити, чи саме покарання. Манн закликав учителів постійно прагнути до зменшення кількості покарань аж до їх повного викорінення з практики школи. Таким чином, покарання розглядалось ним як прийнятна альтернатива для тих учителів, які ще не повністю відповідали професійним вимогам, але удосконалившись, рідше б його застосовували. Хороший учитель зрозуміє, вважав Горас Манн, що “дитина може підкоритись страху, не підкоряючись принципу. Але підкорення принципу відбувається лише тоді, коли принцип має для неї постійну цінність” [441, 331].

У своїй Восьмій щорічній доповіді Горас Манн чітко вказав на зв’язок між своїми ідеями з питань дисципліни й соціополітичними ідеалами. Він відзначав, що анархія й беззаконня в країні є наслідком відсутності у людей здатності до самоуправління, самоконтролю, добровільного виконання законів і обов’язків. А таку здатність треба виховати. Вона не може прийти через страх перед покаранням. Горас Манн пояснював учителям, що саме їхнім обов’язком було попередити порушення морального закону, виправивши той спосіб мислення, який ставав причиною правопорушення. Недостатньо, щоб люди лише виконували закон, необхідно, щоб вони робили, виходячи із відповідних переконань. Якщо моральна поведінка ставала наслідком сліпої покори, то вона не мала особливої цінності. Коли особистість діяла під впливом страху, це також не досягало своєї мети, бо як тільки страх зникав, пригнічені імпульси вимагали своєї реалізації. Горас Манн підкреслював, що його поняття дисципліни й самоуправління виходять за межі школи і дитинства та мають “надзвичайну силу для наших політичних інституцій, які ґрунтуються на великій ідеї здатності людини до самоуправління” [438, 94-97].

Основним засобом, який використовувався для реалізації морально-етичного виховання в американській школі ХІХ ст., був шкільний підручник. Рівень розвитку тогочасної педагогічної науки в США, психолого–педагогічна та методична підготовка вчителя, велика наповнюваність класів у школі й різний вік учнів призводили до того, що найтиповішою формою навчання було механічне заучування. Підручник служив для вчителя і учнів своєрідним навчальним планом і джерелом інформації. Школярі вивчали більше зміст підручників, ніж предмети. Крім того, систематизований по класах матеріал підручника допомагав вчителю адаптувати роботу до рівня своїх учнів, які дуже відрізнялись за віком і здібностями. Разом із Біблією підручники нерідко були для дитини єдиним способом ознайомлення зі світом, який лежав за межами громади.

Більшість авторів шкільних книг (Ноах Вебстер, Вільям МакГуфі та ін.) були людьми консервативних поглядів. У своїх книгах вони засуджували не суспільний лад Америки, а людину. А це неодмінно вело до суперечностей в шкільних підручниках. У них говорилося про те, що Бог забезпечує працьовитій і моральній людині земний успіх, але гріх виявляти незадоволення своєю власною долею. Культ людини, яка досягла життєвого успіху власними силами, суперечив ідеї бідності і нерівного розподілу багатства. Один з авторів підручників – МакГуфі – показав у своєму Букварі чесну людину, Джорджа Еліота, який піднявся до багатства завдяки порядності і нелегкій праці. Цей персонаж мав багато “родичів” у дитячих книгах, де зазначалося, що Провидіння сприяє бережливим, працьовитим і наполегливим. Разом з тим кожний міг бачити, що є бідні люди, які ведуть моральний спосіб життя, проте є й багаті, але скупі.

Шкільні підручники тих часів відображали зміну педагогічних поглядів на дитину і способи формування характеру. Вони навчали не лише письма, читання, арифметики і давали знання з географії й історії, а й формували характер дитини. Перед їх авторами стояло нелегке завдання: подавати спільні для американців моральні та релігійні знання, а також відомості економічного та політичного характеру. Втім, підручники нерідко подавали нереальну картину тогочасного життя Америки. Діти емігрантів у перенаселених міських нетрях читали сільські оповідання про голубооких малюків, які жили на багатих фермах. Молодь, яка мешкала в обкладених дерном будинках на кордоні, читала розповіді про замки і гордих римлян. Звичайно, це мало і позитивну сторону. Хамлін Гарланд підкреслював, що букварі МакГуфі були єдиною протидією пануючій вульгарності та ницості у тогочасному суспільстві, і висловлював глибоку вдячність професорові МакГуфі за почуття власної гідності і літературну витонченість його збірника вибраних творів. На сторінках цієї хрестоматії він познайомився з багатьма англійськими майстрами слова, полюбив їх і вперше відкрив для себе творчість Шекспіра. У багатьох хрестоматіях були вміщені чудові твори літератури, які наближали дітей до американської міфології і вводили їх у світ фантазії, що давав можливість хоч на деякий час утекти від невлаштованого власного життя. Картина процвітання середнього класу американського суспільства вимальовувала перед дітьми мету і додавала сили долати бідність, у якій вони народилися. Певна доля фантазії була нормальним явищем і тому потрібна для дитини, яка росла і розвивалася. Але в підручниках теми подавались так, щоб замаскувати реальний світ, а не показати його у справжньому світлі. Матеріал підручників намагався приспати в дітях тривогу, а не протистояти їй. У той час як у промисловості і сільському господарстві швидкими темпами наростала механізація виробничих процесів, підручники змальовували патріархальне сільське життя. У період великої соціальної напруги, яку переживала американська сім’я, вони зображали затишну, сентиментальну картину рідного дому, сповненого достатку. Підручники не згадували про умови праці робітників, а союзи трудящих описували як породження зла, принесене до США іноземцями, анархістами й комуністами. Тоді як набирала розгулу корупція, політичні діячі змальовувались людьми із беззаперечною чесністю.

Одним з найпопулярніших шкільних підручників був Буквар. Він серед іншого матеріалу вміщував коротку розповідь про поведінку поганого хлопчика, у характері якого поєдналися всі негативні риси поведінки. Він не слухався батьків, був упертий зі своїм учителем і грубий з друзями. Хлопчик не любив читати підручник і не мав ніякого бажання вдосконалювати себе в якійсь справі. Цей Він був постійно сонним і лінивим уранці, постійно неохайним і не хотів промовляти слова молитви. Усе його життя було наповнене обманом, богохульством, бійками і крадіжками та становило суцільний гріх. У результаті такого життя хлопчик помирає як жебрак [583].

Шкільні підручники проповідували духовні цінності, які свідомо прищеплювались молоді. Наприкінці XVIII і особливо в ХІХ ст. теологічний зміст шкільних підручників змінився, хоча в них усе ще домінували спільні євангельські цінності. Автори книг для учнів були переконані, що Творцем морального закону, який викладався в школах, є Бог, а батьки, священики і вчителі лише його пояснювали. У книгах усе ще зберігався старий моральний абсолютизм. Бог був не таким грізним суддею, як автор підручника, що 142заємо доп нагороду за різні доброчесності і призначав покарання за погані вчинки, які отримає людина як у земному житті, так і після нього. Автори книг вказували на спокуси, які з усіх боків оточували дитину. Найбільш поширеними серед них були обман, крадіжки, катання на конях, гра в карти, поганий правопис, шкідливі ігри і особливо міцні напої. Чимало текстів у підручниках прикрашали бідність і закликали людей до милосердя. В них, зокрема, підкреслювалось, що Бог створив відмінності в умовах життя для того, щоб багаті могли проявляти щедрість, а бідні – висловлювати свою вдячність і залежність від Творця. Бути незадоволеним своєю долею в житті було гріхом і образою Бога. “Який кращий доказ своєї мудрості ми можемо продемонструвати, – запитував автор одного з підручників, випущених у 1815 році, – як не виражати задоволення ситуацією, у яку нас поставило Провидіння?” [583, 178–182]. Найбільшою популярністю в навчально–виховному процесі ХІХ столітті користувалися підручники, які несли учням прості і виразні універсальні істини, що ґрунтувалися на моралі. Моральність наповнювала не лише книги для читання (букварі), але й книги для навчання правопису та арифметики. Моральні цінності, закладені в цих підручниках, поєднували традиційну протестантську моральність і уявлення про доброго громадянина, які існували в ХІХ ст. підручники вчили любити батьківщину, Бога, виконувати свої обов’язки щодо батьків, вказували на необхідність бути економними, чесними, наполегливо працювати для нагромадження власності, сприяти прогресу своєї держави. Відомі книги для читання і письма авторів Ноаха Вебстера та Вільяма Холмса МакГуфі застерігали учнів від небезпеки пияцтва, погордливості, обману і обіцяли вічну нагороду за сміливість, чесність та повагу до інших. Підручники цього періоду пропагували патріотизм і законослухняність, але приділяли надзвичайно мало уваги розповідям про національних героїв чи політичні традиції. Коли ж прізвища відомих державних діячів згадувалися в підручниках, то метою автора частіше було показати моральну істину, ніж висвітлити історію держави. Наприклад, Джордж Вашингтон був більш відомий своєю чесністю, ніж політичним і військовим талантом [456, 26–27].

Прищеплення загальних моральних і релігійних цінностей було лише однією метою авторів підручників. Але поряд з прагненням сформувати індивідуальний характер вони намагалися виховувати в учнів і патріотичні почуття. У часи революції і після неї шкільні підручники вихваляли патріотизм й уникали показу політичних суперечностей. Вони описували народних героїв, великих людей, які, як правило, стояли набагато вище дрібних суперечок і дискусій свого часу. Для консервативних авторів найголовнішим з цих цареподібних героїв був Джордж Вашингтон, у якому, за словами авторів шкільних підручників, сконцентрувались усі чесноти громадянської святості. Його називали “безсмертний”, “богоподібний”, “спаситель”. Дж.Вашингтон став для американців своєрідним месією. Його зображали так, що, за словами Д.Тіака, люди на мить забували, що він був людиною, а сприймали як небесне творіння, послане з кращого світу, щоб узяти Америку за руку і вести до незалежності, свободи і щастя. Разом із Вашингтоном в пантеоні героїв, правда, на нижчому п’єдесталі, стояли Бенджамін Франклін й Авраам Лінкольн. Серед державних діячів тут були Олександр Гамільтон, Джон Маршалл, Джон Адамс, Даніель Вебстер, Томас Джефферсон і Ендрю Джексон. На початку ХІХ століття ідеал американця, який подавали шкільні підручники, передбачав: працьовитість, старанність, дотримання вимог моралі, сміливість і патріотизм. А вже в середині ХІХ століття ідеальний американець визначався як такий, що народився в Америці, був білим, належав до середнього класу і дотримувався протестантського віросповідання [583, 182–183].

Через неприховані стереотипи, які існували в цей період в Америці, чорношкірі американці, католики та євреї не належали до числа ідеальних американців. Расистськими твердженнями про те, що “біла раса” є “нормальною або типовою расою”, були переповнені сторінки шкільних підручників. Поняття “раса” визначалося неправильно, жорстко класифікуючи людей у ієрархії доброчесності. Псевдонаукові дані стверджували, що спадкові расові бар’єри перешкоджали асиміляції та американізації членів суспільства. Коли афроамериканці з’являлись у текстах підручників, то вони, як правило, зображалися в негативному світлі. Представники ж інших націй нерідко згадувались у підручниках для контрасту, щоб проілюструвати вищу доброчесність євроамекриканців. Поширений повсюди протестантизм відкрито або завуальовано перекручував факти, принижуючи інші релігії. Таким чином, плюралістичне американське суспільство, у якому відбувалися великі інтелектуальні, соціальні, економічні і політичні зміни, подавалось у підручниках в ідеалізованому вигляді.

Як один із шкільних підручників для американських дітей у ХІХ 145за. Широко використовувався “Моральний катехізис” Ноаха Вебстера, побудований у формі питань і відповідей. Він уміщував бесіди на морально-етичні теми, що ґрунтувались на християнських цінностях. Нижче подано фрагмент такої бесіди.

Про моральну доброчинність

Питання: Що таке моральна доброчинність?

Відповідь: Це правильна і чесна поведінка в усіх наших вчинках щодо інших людей.

Питання: Чи завжди ми можемо визначити, що є чесним і справедливим?

Відповідь: Можливо, не в кожному випадку, але в основному це не важко зробити.

Питання: Які ми маємо правила, що керують нами?

Відповідь: Боже Слово, вміщене в Біблії, формулює всі необхідні правила, які керують нашою поведінкою.

Питання: У якому місці Біблії можна знайти ці правила?

Відповідь: Майже в кожній частині Біблії, але найважливіші обов’язки людей зібрані на початку послання апостола Матвія і в проповідях Христа на Горі [603, 145–152].

Цікавими є спогади вченого Клеренса Дару, який навчався за шкільними підручниками ХІХ ст. і майже через півстоліття ділиться спогадами і враженнями про шкільні роки: “Якщо ми, вчені, не стали видатними людьми, то це не провина наших учителів, батьків чи авторів і видавців шкільних підручників. Коли я згадую про уроки, які ми вивчали в школі, то дивуюся, що іноді збивався з правильної дороги. Яку б книжку ми не брали, у ній на кожній сторінці вміщувалися моральні настанови. Багато наших помилок були допущені лише тому, що ми по-справжньому не знали, що означають ці уроки, а наші вчителі також ніколи не думали, що вони якось стосуються нашого життя. Ці книги були наповнені благородними думками. У них кожна доброчинність вихвалялась, а гріх засуджувався. Моральне навчання стосувалось певних тем. Перш за все, велика увага приділялася стриманості. Я добре пам’ятаю, як ми вірили в те, що перший ковток вина буде для нас фатальним. Перед очима кожної дитини, яка навіть подумала зробити перший ковток, була богадільня, тюрма і виправний будинок, тоді як усі нагороди цього і наступного світу безкоштовно пропонувалися славному юнакові, який переборе цю спокусу. Коли я сьогодні оглядаюсь назад, то мені здається, що кожний моральний закон Всесвіту повинен був стати частиною моєї істоти. Згадуючи шкільні роки, я бачу маленьких хлопчиків і дівчаток і чую, як вони читають свої уроки в книгах. Оповідання були однаковими з початку і до кінця. Ми розпочинали з букваря, і наше навчання читання і хорошої поведінки не закінчувалося до того часу, поки ми не закривали останньої сторінки книжки. Книги нас навчали, що ми повинні завжди говорити правду, старанно вчити уроки, любити батьків, учителів і роботу, бути великодушними і добрими, зневажати багатство й уникати погордливості. І коли ми зробимо всі ці справи, добра Божа Матір прилине до нас у найважчу хвилину нашого життя і дасть нам усе, чого забажають наші серця. Жодне оповідання в книзі не розповідало нам про те, що добро може статися із впертості, самолюбства чи жадібності, а зло може вирости з бережливості, старанності, великодушності чи доброти. Але, незважаючи на всі ці настанови, ми залишались юними дикунами, прагнучи всього найкращого для себе і борючись за перевагу над своїми друзями та вчителями. Півстоліття, здається, не принесло багато змін, але ми все ще віримо в старі моральні настанови, навчаємо їх інших і до сих пір прагнемо отримати найкраще з усього для себе. Цікаво, чи старі шкільні читанки змінилися з того часу, як я ходив до школи?” [582].

Протягом періоду, що наступив відразу після Американської революції, спішно друкувалися книги, які відображали зміни в соціальних цілях та інтересах нової нації. Портрет Георга ІІІ був замінений гравюрою на дереві Джорджа Вашингтона у Новому англійському Букварі. В алфавіті більше не використовувалися приклади типу “Після гріхопадіння Адама ми всі згрішили” (“In Adam’s fall/We sinned all”). Він розпочинався із менш набожної рими: А – рибалка і ловить рибу гачком (“A was an Angler and fishes with a hook); В – телепень і ніколи не вчив уроків (“B was a Blockhead and ne’er learned his book”). У цей період широко використовувалася “Голуба книга, спрощена і стандартизована для навчання правопису” (Blue Backed Speller, Simplified and Standardized) Ноа Вебстера, уперше видана в 1783 році. Третя частина цієї книги, що багато разів перероблялась, містила серії оповідань і стала першим зразком американської світської літератури. Протягом ХІХ століття було продано більше 80 мільйонів примірників цієї книги. Читання заради розвитку почуття патріотизму, зразкового громадянства і працьовитості було метою читанок (Eclectic Readers) Уільяма МакГуфі. Ці хрестоматії широко використовувались у США з 1834 по 1900 рік і вміщували в собі початкову програму з літератури. Так, у п’ятій читанці публікувались промови Даніеля Вебстера, твори Вашингтона Ірвіна, уривки з творів Шекспіра (хоча назви самих п’єс часто не вказувались), сентиментальна і патріотична поезія та багато дидактичних праць із такими заголовками, як “Переваги освіченого розуму”, “Імпічмент Уоррена Хастінгса” тощо [582].

Хоча в державі поширювалася обов’язкова освіта і створювалися загальноосвітні школи, що підтримувалися громадськістю, вважалося, що батьки також повинні давати освіту своїм дітям удома. Роль батьків описувалася в оповіданнях, у яких мати вишивала, пила чай з дітьми і передавала їм знання. На початку ХІХ століття Самюель Гудріч написав більше сотні книг для маленьких читачів. Він створив поважного Пітера Парлі (Peter Parley), літнього чоловіка, який розповідав дітям історії про свої подорожі. “Розповіді Пітера Парлі про Америку” (Tales of Peter Parley About America (1827) включали в себе відомості з історії, географії й науки. Серія “Маленький Ролло” (Little Rollo (1834) Якоба Абботта набула такої ж популярності, як і книги Пітера Парлі. Абботт писав про те, як маленький Ролло вчиться говорити, читати, і про те, як він подорожує Європою. У перших книгах серії, що були надруковані у 1834 році, Ролло був маленьким хлопчиком, але з часом подорослішав, подорожував світом і змінився. Лише декілька авторів і видавців, здавалося, усвідомлювали, що дітям хочеться пізнавати світ і вони були змушені перечитувати сторінки нудних розмов, сповнених повчань, щоб відшукати щось цікаве для себе .

У першій половині ХІХ ст. література дидактичного характеру була дуже популярною, оскільки в цей період працювали досить впливові жінки–письменниці. Письменниця Марта Шервуд була автором релігійних трактатів і більше 350 книг на моральні теми. Проживаючи в Індії, вона написала оповідання “Маленький Генрі та його слуга” (“Little Henry and His Bearer”) (1814). Цим оповіданням письменниця відкрила місіонерську тему, розповідаючи про те, як маленький Генрі навертає свого індійського слугу до християнства. Проте ця авторка стала більш відомою своєю серією оповідань під назвою “Сім’я Феачайлд” (The Fairchild Family), перша частина яких була опублікована в 1818 році, а третя і остання частини – у 1847 році. Ці оповідання містили чимало реалістичних моментів. В одному з епізодів Люсі, Емілі та Генрі (усі імена не вигадані) сваряться через ляльку і кажуть, що не люблять одне одного. Почувши це, містер Феачайлд б’є їх по руках різками. Після обіду він веде дітей до Блеквуду, щоб показати щось “жахливе…шибеницю, на якій висить зогниле тіло чоловіка. Обличчя трупа було настільки спотвореним, що діти не могли на нього спокійно дивитися”. Їм пояснили, що цей чоловік у ненависті вбив свого брата. Пізніші редакції оповідання випустили цю жорстоку сцену. Але навіть без цього епізоду книга “Сім’я Феачайлд” є драматичною життєвою історією, що була відомою по обидва боки Атлантики (додаток З).

Це далеко не повний перелік творів морально-етичного змісту, які вийшли у США в 1830–1870-х роках. Зусиллями американських авторів була створена навчальна література, покликана виховувати молоде покоління на високих моральних цінностях поряд з релігійними моральними цінностями, які були домінуючими у школі цієї доби.