1.3. Філософські засади морально-етичного виховання в американській школі

Духовно-інтелектуальний розвиток американського суспільства знаходив своє відображення у філософських концепціях ідеалізму (трансценденталізму), реалізму, томізму (неотомізму) й натуралізму, які певною мірою впливали на морально-етичне виховання у школах. У США ідеалізм, у формі трансценденталізму, набув поширення в ХІХ столітті. Трансценденталісти Ральф Вальдо Емерсон (1803–1882) і Генрі Девід Торо (1817–1862) використовували метафізичні ідеалістичні ідеї як основу для своїх концепцій душі, макрокосму і природи. Пояснюючи людську природу, послідовники трансценденталізму стверджують, що її головною й постійною характеристикою є духовність, а справжнє “Я” за своєю суттю нематеріальне – духовне та інтелектуальне. Воно є інтегрованим ядром людських цінностей і визначає людську самобутність. Американський педагог ХІХ століття Вільям Торі Гарріс (1835–1909) зробив спробу практично застосувати ідеалістичну систему Гегеля як філософське підґрунтя для організації школи, формування та реалізації навчального плану [348].

Головною метою морального виховання, згідно з принципами ідеалістичної філософії освіти, є спонукання учнів стати шукачами моральної істини. Шукати істину й жити відповідно до неї означає, що люди, насамперед, повинні прагнути пізнати істину, а надалі намагатися освоїти її шляхом наполегливого виховання, інакше кажучи, моральне виховання повинно полягати в тому, щоб допомогти учням усвідомити всі можливості людської природи, а школа як суспільна інституція повинна дати учням мудрість, яка закладена в культурній спадщині, щоб вони могли її пізнати та використати у своєму власному досвіді.

Навчальний план, згідно з ідеалістичною філософією освіти, являє собою ієрархію, у якій верхню позицію займають найбільш загальні дисципліни, такі як філософія і теологія, що пояснюють зв’язки людства з Богом і космосом. Оскільки етичне ядро передається за допомогою культурної спадщини, то такі предмети, як філософія, теологія, історія, література й мистецтво, також містять моральні цінності. У них поєднуються гносеологічні й аксіологічні цінності, тому вони є носіями людської моральної традиції і становлять собою узагальнену етичну й культурну свідомість цивілізації. Вивчення цих цінностей вимагає, щоб учень аналізував і критично оцінював великі твори мистецтва й літератури, які витримали випробування часом.

Трансценденталістська концепція методів морального виховання передбачає інтроспективний самоаналіз, який полягає в тому, що учень аналізує зміст свого інтелекту й там знаходить моральні цінності, які поділяються іншими людьми, оскільки вони відображають універсальні істини, які присутні в Абсолюті. Щоб виховний процес здійснювався ефективно та цілеспрямовано, потрібна мотивація, яка пропонується вчителем і підсилюється шкільною атмосферою. Важливим моментом, як уже відзначалось, є занурення в культурну спадщину, а отже, навчальний план є суттєвою частиною виховного процесу в школі. Усі ці заходи мають на меті стимулювання інтуїції учнів та інтроспекції. Утім, як підкреслюють прибічники цього філософського напряму, немає єдиного методу стимулювання морального розвитку учня. Учитель повинен удаватися до різних шляхів такого стимулювання й застосовувати ті з них, що є найбільш ефективними для досягнення бажаних результатів. Вважається, що сократівський метод діалогу є найбільш прийнятним в умовах шкільного виховання. Сократівський діалог у морально-етичному вихованні – це процес, під час якого зріла особа, учитель спонукає учня розпізнавати та засвоювати певні ідеї. Педагог повинен бути готовим ставити стимулюючі питання, що стосуються важливих понять моралі. Використовуючи сократівський діалог у класі, учитель повинен уміти керувати груповим процесом пізнання та виховання, щоб розвивати спільні інтереси й залучати всіх учнів до роздумів на моральні теми. Втім, сократівський метод не слід зводити до пригадування прикладів моральної поведінки та їх запам’ятовування. Звичайно, наслідування зразка чи прикладу є також частиною ідеалістичної методології морального виховання. Учні на уроках історії, літератури, релігії, біології та філософії розглядають і аналізують зразки людської поведінки, які спонукають їх до наслідування [348, 23-29].

Щоб мати здатність вести таку роботу, учитель сам повинен бути зрілим представником і взірцем культури, тому підбір педагогів має велике значення. Педагог повинен любити учнів, бути носієм моральних цінностей та енергійною людиною. Хоча вчителя необхідно обирати за рівнем володіння предметом і педагогічної майстерності, він повинен бути також гідним для наслідування учнями. Джон Дональд у своїй праці “Ідеалізм і освіта”, описуючи якості хорошого вчителя, зауважував, що педагог, крім інших професійних характеристик, повинен усвідомлювати, що його діяльність у царині морального виховання має на меті вдосконалення людини й допомогу в культурному відродженні кожного покоління [240, 120].

Іншою філософською системою, що мала вплив на морально-етичне виховання в американській школі, був реалізм. Як філософський напрямок, реалізм сформувався в середньовічній схоластичній філософії на базі ідеалізму Платона і містив тлумачення універсалій як ідеальних родів і видів речей, котрі здатні існувати до самих речей (ante rem) як праобрази, згідно з якими Бог створив усі одиничні предмети. Це був так званий крайній реалізм, який вважав загальні поняття трансцендентними (потойбічними) за своєю суттю, що врешті-решт викликало низку світоглядних та методологічних труднощів при тлумаченні людського пізнання. Пізніше Фома Аквінський подолав ці труднощі, розвинувши основні ідеї реалізму на базі ідей Аристотеля. Як наслідок, виник так званий поміркований реалізм, згідно з яким загальні ідеї іманентні (внутрішньо притаманні) речам, а отже, поняття нашого розуму є відображеннями речей, їх духовної природи. Ця тенденція поміркованого реалізму набула дальшого розвитку в США в 40-50-х роках XX ст., де сформувалися філософські школи – “Асоціація реалістичної філософії” (Д.Уайльд, М.Чапмен, Р.Паркер) та “Метафізичне товариство” (П.Вейс, Ч.Хартшорн, У.Шелдон). Представники цих шкіл обґрунтовували тезу про первинність ідеальної форми (сутності) стосовно дійсності, а отже, з їх точки зору, пізнаючи світ існуючих речей, ми пізнаємо духовну природу буття [346].

Оскільки американські реалісти опирались на ту версію поміркованого реалізму, яка була розроблена Фомою Аквінським, то у своїх поглядах вони дуже близькі до неотомізму, з тією лише відмінністю, що в їх поглядах більше елементів, запозичених із філософії Аристотеля. Ця остання обставина, не маючи принципового значення в світоглядному смислі, є, однак, суттєвою, коли мова йде про ті освітні теорії, які розроблялися на базі цієї філософської концепції. Справа в тому, що неотомізм за своїм походженням та ідеологічною спрямованістю є офіційною філософією католицизму, а в умовах Америки, де переважає протестантизм іде протистояння протестантів і католиків, зокрема у сфері освітньої діяльності, нерідко набирало гострих форм, ця остання обставина мала суттєве значення. Ось чому орієнтація на Аристотеля робила американський реалізм, при всій його спорідненості з неотомізмом, прийнятною базою і для освітніх концепцій, які розроблялись педагогами-протестантами. Втім, у цьому не було нічого дивного: оскільки і католицизм, і протестантизм – дві гілки одного дерева – західного християнства, які мають одну й ту ж світоглядну й догматичну основу, і відмінності між ними мають в цілому, так би мовити, “тактичний характер”, то цілком природно, що їх філософська основа по суті одна й та ж – це філософія Фоми Аквінського, який, у свою чергу, опирався на трансцендентний реалізм Платона і на іманентний реалізм Аристотеля.

Принагідно зазначимо, що педагоги-протестанти як філософську основу своїх освітніх концепцій використовували не тільки положення американських реалістів (а отже, і неотомістів з огляду на їх ідейну спорідненість), а й елементи екзистенціалізму. Цей ідейний еклектизм можна пояснити своєрідною взаємодоповнюваністю суб’єктивно-ідеалістичної діалектики екзистенціалізму та об’єктивно-ідеалістичної діалектики Аристотеля і Фоми Аквінського при їх застосуванні для розробки педагогічних концепцій, а саме: коли мова йшла про суспільні та гуманітарні, особистісні аспекти навчально-виховного процесу, то тут часто ставали в пригоді напрацювання екзистенціальної діалектики; коли ж йшлося про суто світоглядний і гносеологічний аспект цього процесу, то на перший план у педагогів-протестантів виходила, звичайна ж діалектика томізму та “християнізованого” Аристотеля.

Серед прибічників реалізму можна відзначити таких американських педагогів-гуманістів, як Роберт Гачінз, Мортімер Адлер [186] , Гарі Бруді [236]. Одним із провідних прибічників реалізму в США був Гарі Брауді. У своїй праці “Класичний реалізм” він писав, що найвищою метою освіти є підготовка людини до доброчесного життя, яка, на його думку, полягає в культивуванні людських можливостей через процес самовизначення та самореалізації людини [236, 3–20].

Одним із завдань шкільної освіти, вважає вчений, є розвиток характеру учнів на засадах твердих моральних принципів. Як і Аристотель, Брауді стверджував, що свої етичні рішення люди повинні приймати на раціональній основі. Бути самовизначеним, на його думку, означає сформувати свої можливості таким чином, щоб досягти гідної мети. Бути цілісним, пише Г.Брауді, значить організувати свої цінності у вигляді ієрархічної системи. Мета морального виховання у філософії реалізму полягає в тому, щоб допомогти людям досягти щастя, нарощуючи та реалізуючи свій раціональний та моральний потенціал. З цією метою необхідно розвивати людську раціональність, спонукати людей робити моральний вибір раціонально, реалізовувати себе, виконуючи певні життєві ролі, враховуючи ієрархію цілей.

Педагоги ­– прибічники реалізму багато уваги приділяли аналізу навчально-виховного процесу з точки зору співвідношення “учитель-учень”, відтворюючи при цьому традиційні уявлення і на роль учителя, і на обов’язки учня. Вчитель повинен володіти системою знань і принципів моральної поведінки, які мають абсолютний характер. Учень повинен прикласти зусиль, щоб засвоїти їх у готовому вигляді і зуміти їх застосувати до конкретних життєвих ситуацій. Втім, у своїх поглядах на виховний процес педагоги-реалісти, особливо ті, що дотримуються протестантського віровчення, мало чим відрізняються від поглядів неотомістів – послідовників офіційної католицької філософії. Як уже відзначалось, педагогічним концепціям католицизму і протестантизму, незважаючи на існуючі між ними відмінності, властива фундаментальна спільність, обумовлена природою їх релігійного світобачення, що виявляється в трактуванні навчально-виховних завдань школи. Крім критики відокремлення школи від церкви й намагання добитися використання релігійних моральних цінностей у навчально-виховній діяльності, для християнських педагогів обох напрямів характерне різке неприйняття морального нігілізму позитивістів, які, за словами Мортимера Адлера, навіюють учням думку про те, що “в етиці немає ніяких об’єктивних принципів і не існує жодного способу встановити, що правильно, а що неправильно” [186]. Педагоги – прихильники філософії католицизму та протестантизму виступають також проти приниження прагматистами ролі вчителя, який, за їхнім переконанням, є центральною фігурою у вихованні дітей. Теоретичні питання морально-етичного виховання повніше розробляються неотомістами, їхній науковий інструментарій є більш систематичним і струнким. Йому більше притаманна теоретична єдність, тоді як цільності педагогічної думки американського протестантизму заважає його еклектизм. Філософи-неотомісти вважають, що моральні цінності носять об’єктивний, надприродний, божественний і універсальний характер. Прихильники цього напряму стверджують, що моральні цінності не залежать від історичного періоду, суспільних відносин, навколишнього середовища, культури й притаманні всім людям, де б вони не проживали [192, 310-311]. Послідовники неотомізму переконані, що саме Бог створив моральні закони для людини й людського суспільства, показав їм моральний ідеал, визначив принципи поведінки й продемонстрував спосіб життя, який приведе людину до щастя в цьому й наступному житті [360, 77].

На думку послідовників неотомізму, основним джерелом знань про моральну поведінку людини є Біблія, а єдиною основою моралі є релігія, і всі спроби школи навчати моралі без релігії приречені на невдачу. Визначаючи цінності, які вчителі мають передавати своїм учням, неотомісти підкреслюють, що до них мають належати біблійні цінності, віра і християнська традиція. Завданням католицьких учителів є свідоме і активне поєднання християнської віри з людським досвідом. За словами відомого філософа-неотоміста й педагога Ж.Марітена, слабкість сучасного світського виховання полягає в невмінні пов’язати засоби та методи впливу на дитину, які постійно поліпшуються, з кінцевою метою виховання [447, 19].

Найвищою метою виховання неотомізм проголошує формування істинного й досконалого християнина. Прибічники неотомізму вважають, що виховання повинно бути спрямоване на душу, ту таємну субстанцію, до якої неможливо підійти ні з якою технікою. Найвища мета виховання полягає у формуванні духу через віру, мудрість, доброчинність і любов. Саме життя людини розглядається неотомістами як поступове наближення до надприродного світу, що відкривається вірою й відрізняється від світу природи, який пізнається через органи чуттів. На думку філософів-неотомістів, дитина, яку слід розглядати як “громадянина двох світів”, безумовно, живе в матеріальному світі, але її перша й найвища відданість належить царству Божому. З ранніх років, вважають вони, дитину слід учити, що її головне призначення – жити з Богом у вічності [490, 161–162].

Ж.Марітен пропонує систему виховання, яка передбачає його максимальну гуманізацію, спрямованість вивчення всіх шкільних предметів на формування духовного світу дитини. Моральне виховання, на думку Марітена , має стати предметом особливої турботи вчителя. Потрібно взяти до уваги той факт, зауважує вчений, що велика кількість батьків заперечує релігійне виховання своїх дітей. Тому він уводить поняття “природної моралі”, яка задовольняла б як віруючих, так і невіруючих. Природна мораль, за Ж.Марітеном, – це моральний досвід людства, вічні цінності, які знайшли своє відображення у творіннях найбільших філософів, письменників і поетів усіх часів і народів. Ж.Марітен рекомендує вивчати Гомера, Софокла, Геродота, Плутарха, Вергілія, Аристотеля, Цицерона, Данте, Шекспіра, Расіна, Гете, Достоєвського та інших мислителів, твори яких здатні навчити школярів розуміти природні чесноти, честь і гідність людини, її дух, боротьбу між добром і злом. Учений переконаний, що такі гуманітарні предмети, як література, поезія, історія, мистецтво повинні допомагати школярам засвоювати основні моральні ідеї. Хоча Ж.Марітен допускає природну мораль, проте він мало вірить у ефективність будь-якого виховання без релігії [448, 68-69]. Крім творів, які носять моральний характер, в окремих державних та релігійних школах морально-етичне виховання доповнюється молитвами, якими розпочинаються уроки, збори й сніданки. Крім того, у державній школі передбачається скорочений розклад занять один раз на тиждень, коли діти йдуть до церкви. Морально-етичне виховання, згідно з програмою неотомізму, повинно включати в себе філантропічні справи, а також прагнення людини до самообмеження, а всі сили людини – духовні, розумові й фізичні – мають бути підкорені головному прагненню – наблизитися до Бога [96, 121-123].

Педагогіка неотомізму виступає проти педоцентричних поглядів, які принижують роль учителя у вихованні учнів. Один із її головних принципів полягає в тому, що саме педагог є ключовою фігурою, яка цілеспрямовано керує моральним розвитком школярів. Учитель-неотоміст не чекає, коли дитина самостійно відкриє для себе такі істини, як любов до Бога й патріотизм, а активно їй у цьому допомагає [599, 7]. Представники неотомізму вважають, що вчитель є зрілою особою, яка, володіючи сумою знань і майстерністю, за допомогою цілеспрямованого навчання намагається передати ці знання учням. Він має служити школярам прикладом, гідним наслідування. Учитель, який бажає навчати й виховувати інших, згідно з концепцією неотомізму, має керуватися любов’ю до істини, до людей і до Бога. У минулому вчителі, як правило, були членами релігійних громад і додержувалися головних принципів і моделей релігійного виховання, розроблених релігійним наставником чи засновником громади. Сьогодні більшість учителів католицьких шкіл є світськими людьми і не завжди належать до релігійних громад.

Проте від цих учителів чекають, що вони стануть прикладом для учнів, особами, які володіють релігійним світоглядом і віддані своєму покликанню. Суттєвим фактором релігійного впливу на державну шкільну освіту є і та обставина, що американські вчителі в більшості є релігійними і теологічно ортодоксальними людьми.

Відомі релігійні педагоги США намагаються відмежуватися від прямолінійності авторитарної педагогіки. Авторитетні представники релігійного підходу в американській педагогіці прагнуть виробити середній напрям поміж двох полярних концепцій – прогресивізмом та авторитаризмом у педагогіці. Наприклад, Ж.Марітен виступає проти того, щоб дорослі “використовували примус стосовно дітей з метою закарбування в них своєї подоби, як у шматку глини” [446, 22].

Система морального виховання в школі, на думку неотомістів, повинна складатися з трьох частин: пізнання Бога, виховання любові до Бога й служіння Богові. Для Мартена релігія є невід’ємною частиною шкільної освіти й процесу формування морального характеру людини. Допускаючи відображення моральних ідей у творах великих мислителів, Марітен разом із тим вважає релігію єдиним джерелом моральних принципів. Ніщо в нашому світі не може бути зрозумілим і здійсненим без релігії, стверджує філософ. Релігія, на його глибоке переконання, – це основа всієї цивілізації. Ось чому в програмі освіти повинен бути курс теології, який її завершуватиме. Тільки теологія, вважає Ж.Марітен, може дати учням цілісну картину світу й тверду моральну основу життя. Одним із основних навчально-виховних принципів, які релігійні педагоги приносять у школу, є те, що моральне виховання учнів сприяє прилученню їх до істин віри, які просвітлюють та духовно очищують молодих людей і служать їм моральним керівництвом у житті. Педагоги-неотомісти підкреслюють, що виховання має справу зі становленням людини і саме існування Бога має найголовніше значення для будь-якої його програми. Вони стверджують, що програма виховання особистості, яка не бере до уваги існування Бога, є не лише недосконалою, але й фальшивою. За словами відомого американського педагога Альберта Норта Уайтхеда, “виховання повинно бути релігійним у найвищому розумінні цього слова”, а його метою має стати повага до ідеальних цінностей Бога [609, 245].

Від поглядів розглянутих вище трансценталістів, реалістів та неотомістів, яких об’єднує їх спільне об’єктивно-ідеалістичне спрямування, суттєво відрізняються погляди послідовників натуралістичної філософії та педагогіки, біля витоків якої стояв Ж.-Ж. Руссо. За переконанням послідовників натуралізму, люди здатні відкрити об’єктивні (“природні”) моральні закони та підготувати молоде покоління до життя відповідно до їх вимог. Джерелом істини, людського досвіду й моральних знань та поведінки тут є не надприродне вчення церкви й грецьких та латинських філософів–класиків, а природа. Моральні цінності, на їхній погляд, засвоюються в результаті взаємодії особистості з навколишнім середовищем. Вони розглядають людину як істоту, від народження добру чи принаймні незіпсовану. Це твердження послідовників філософського вчення натуралізму гостро контрастує з кальвіністським поглядом про те, що всі люди є грішними і втратили милість Бога, тому що мають первородний гріх. Натуралізм конфліктує також і з доктриною томізму, в якій підкреслюється, що всі люди позбавлені духовності, оскільки вони згрішили й успадкували гріховну природу. На противагу природній людині, стверджують прихильники натуралізму, соціальна особистість втратила свою первинну невинність і в корумпованих суспільних інституціях засвоїла погані манери й стала виконувати невідповідні ролі. Центральним місцем в освітній філософії Руссо є віра в те, що моральний характер людини повинен бути сформований відповідно до природи. Оскільки діти є добрими від природи, то й освіта, якщо вона прагне виховувати моральних людей, повинна відповідати дитячим природним імпульсам і нахилам. Дитинство, за Руссо, є періодом, яким необхідно насолоджуватись і який має тривати якомога довше. Через те, що природні процеси протікають повільно й поступово, моральне виховання теж повинно відбуватися неквапливо. Воно здійснюється найбільш ефективно в підготовленому оточенні, яке, зберігаючи природні риси, призначене для співпраці з дитячою готовністю вчитися, створює ситуації, що стимулюють поведінку дитини й ведуть до певних змін у її характері [223].

Для натуралістів істинне морально-етичне виховання ґрунтується на готовності й потребах людської особистості. Замість реалізації ієрархічно поданого навчального плану трансценденталістів, томістів і реалістів діти, згідно з філософією натуралізму, мають засвоювати моральні істини, до яких вони готові і які хочуть опанувати. Натуралістська критика традиційного процесу навчання, зокрема ідеї прищеплення моральних цінностей через вивчення окремих предметів, розпочала тривалу серію педагогічних колізій стосовно природи навчального плану. Педагоги–послідовники натуралізму критикували освіту, яка наголошувала на необхідності засвоєння моральних цінностей під час вивчення матеріалів з підручника. Цей тип освіти, стверджували вони, ґрунтується на механічному запам’ятовуванні й перетворює активну від природи дитину в пасивного реципієнта інформації. Всупереч концепції, що нібито засвоювати моральні цінності можна у процесі вивчення різних предметів, вони розглядають моральне виховання як діяльність, спрямовану на реалізацію проектів і вирішення проблем. Для багатьох натуралістів – реформаторів ХІХ століття і їх послідовників – прогресивістів ХХ століття дитяча природа є підґрунтям для реалізації навчального плану. Вільям Кілпатрік (1871–1965), провідний педагог-прогресивіст ХХ століття, критикував освіту, яка наголошувала на засвоєнні моральних цінностей у процесі вивчення матеріалів з підручників [390].

Для прихильників натуралізму досить важливими є педагогічні якості вчителя, його особистість і характер. У зв’язку з цим натуралізм визначає якості ідеального природного вчителя. Такий педагог, цінуючи виховну роль природного середовища, не суперечить йому, а узгоджує моральне виховання дитини з природним ходом подій, спонукає її до морального розвитку, стимулюючи досліджувати і розвиватися, взаємодіючи з навколишнім середовищем. Учитель не поспішає розповідати дитині про добро і зло. Він терплячий і ненав’язливий. Дитина у філософії натуралізму засвоює моральні цінності, коли хоче й коли готова це робити. Демонструючи терпіння, учитель не дозволяє собі розповісти учневі про те, що таке моральна істина, а спонукає його до її пошуків. Керівництво вихованням характеру дитини вчителем здійснюється непомітно, хоча воно присутнє всюди. До речі, саме такий педагог, ідеальний образ якого дав Руссо, став прообразом педоцентричного вчителя в сучасній американській прогресивній освіті. Він не наголошує на необхідності нагромаджувати інформацію про моральні цінності в літературній формі, а створює для учнів відкрите й без певних інструкцій середовище, у якому діти будують свої власні суб’єктивні реалії, досліджуючи світ і формуючи свій моральний характер через взаємодію з іншими людьми. Натуралізм відійшов від вербалізму як методу морального виховання, яке, як стверджують його послідовники, повинно активно залучати дітей до взаємодії з навколишнім середовищем, використовуючи органи чуттів і розв’язуючи моральні проблеми [348, 75–79].

Франсіс Паркер (1837–1902) [492], засновник американського прогресивізму, наголошував на тому, що через діяльність, реалізацію проектів й експерименти школярі повинні приходити до узагальнень щодо моральної поведінки. Вільям Кілпатрік розробив метод проектів, який ґрунтувався на окремих аспектах філософії натуралізму. Пізніше Джон Холт (John Holt) [367] підтримував ідею про дитячу свободу й стверджував, що діти створюють свою власну реальність, оскільки вони досліджують навколишнє середовище.

Таким чином, педагоги-прогресивісти ХХ століття наголошували на необхідності отримання безпосереднього морального досвіду шляхом діяльності й реалізації проектів, а не читанням та засвоєнням академічних предметів у ранньому віці. Педагоги більш традиційних філософій – ідеалізму, реалізму й томізму критикували послідовників натуралізму і їхню пристрасть до безпосереднього досвіду дитини.

Крім філософських напрямів, на теорію і практику морального виховання в американській школі помітний вплив справила ідеологія класичного лібералізму. На початку ХІХ століття ідеологією американського суспільства був класичний лібералізм, ідеї якого поширювалися від інтелектуальних лідерів до широких верств населення. Його основними компонентами були віра в людський розум, в об’єктивність і достовірність концепції Ньютона про природний закон і безперервний прогрес, у важливість освіти, відданість національній ідеї, переконаність у цінності республіканських чеснот і, зокрема, визнання свободи як найвищої цінності. Ці ліберальні ідеї поширювалися в американському суспільстві через політичну діяльність, газети та церкву. До середини 1830-х років ідеї класичного лібералізму були в основному прийняті американським суспільством. Разом із поширенням ліберальних ідей у 1820–1840-х роках відбувалися зміни і в самій ідеології. Вони до певної міри були спричинені економічними зрушеннями в США, які позначилися в 1830-х роках, особливо широким впровадженням фабричного виробництва і розвитку сітки залізниць. Ці зміни передбачали все більш широке втручання держави в економічне життя, а водночас – і в інші сфери життя суспільства, що в свою чергу вело до посилення ролі центральних органів влади. Цей процес починався повільно, але впродовж наступних десятиліть набрав широкого розмаху й поширився також на освіту, концентрація державної влади над якою у формі державних управлінь стала одним із факторів послаблення ролі місцевого самоврядування. Іншим заходом у сфері освіти був закон про обов’язкове відвідування школи, прийнятий у штаті Массачуссеттс у 1852 році, а згодом – і в інших штатах країни. Тенденція до посилення центральної державної влади була певною мірою породжена і страхом соціальної дезінтеграції, спричиненої ірландською еміграцією.

У ХІХ столітті в Америці іншого змісту набуває поняття “свобода”. Джефферсон стверджував, що “негативна свобода” означає невтручання уряду в приватне життя людини. Проте в 1830-х роках в американському суспільстві почали підкреслювати відповідальність уряду за стан справ у державі. Від нього очікували створення умов для забезпечення свободи через активне втручання в економіку та освіту. Це був перший крок у напрямі “позитивної свободи”, сформульованої лібералами ХІХ століття.

Іншого тлумачення в ідеології класичного лібералізму набуло поняття раціональності. Джефферсон та інші ранні класичні ліберали визнавали силу людського розуму й підкреслювали необхідність його використання. Горас Манн та інші реформатори державної школи прийняли “нову дисципліну” – дисципліну любові – як шкільну методологію. Це відображало важливу зміну в розумінні ідеї людської раціональності. Впливати на юну нераціональну душу потрібно не лише шляхом пояснення правил і покарання за порушення, а перш за все через вираження або позбавлення любові до них. Манн вимагав від учителів використовувати любов для того, щоб добиватися відповідної поведінки учнів [581, 53].

Таким чином, демографічні, суспільно-політичні, економічні та релігійно–ідеологічні процеси, які супроводжувались порушенням моральної злагоди в американському суспільстві, соціальними конфліктами, заворушеннями ірландських емігрантів, релігійною боротьбою між кальвіністами і більш ліберальними релігійними групами, свідчили про небезпечну соціальну дисгармонію, яка загрожувала стабільності американського суспільства. Чимало американських лідерів сподівалися вирішити гострі соціальні проблеми за допомогою школи шляхом посилення її виховних функцій.