3. Проблемы воздействия на других людей в ходе педагогической коммуникации

Управление поведением и деятельность людей — больше всего искусство. От хорошего педагога требуются не только глубокие знания, большой опыт, педагогической мастерство, но и высокая культура, умение привлекать к себе и воздействовать на других людей. В наше время необходим поиск более утонченных и современных форм и методов влияния на личность, так как сложившиеся стереотипы обучения и воспитания не вписываются в новые условия жизни.

Педагогу приходится работать в постоянно меняющейся социально-экономической, политической и общественной обстановке, активно общаться не только с детьми, но и людьми разных возрастов, специальностей, представителями различных социальных групп, иметь дело с резким повышением значимости информационных процессов в педагогической коммуникации, так как любое педагогическое воздействие на личность не может идти иначе, как с помощью усвоения и овладения различного рода информацией.

Педагогическое воздействие на учащихся реализуется, главным образом, при введении и поддержании установленного порядка при наведении дисциплины в ученическом коллективе. Наше общество в настоящее время нуждается в смягчении нравов. Слишком много страха, зла, обид и несправедливости испытали и пока еще испытывают люди. Воспитанные в обстановке насилия, конфликтов, накачек, унижений люди усвоили элементы бестактности, грубости по отношению к окружающим и к своим детям. Основываясь на общечеловеческих ценностях и идеалах, педагогическая наука призвана сейчас выработать новый, демократический подход к проблеме дисциплинированности у учащихся, к творческому использованию методов убеждения и принуждения.

Для начала определим, что дисциплинированность есть способность индивида управлять своим поведением, деятельностью в соответствии с требованием законов и правил общества. Дисциплинированность имеет сложную структуру, включающую в себя различные знания, выработанные на их основе навыки и умения, убеждения, а также мотивы и привычки поведения и действий людей. Большое внимание следует уделять выбору основных путей воздействия на личность в процессе формирования дисциплинированности. Теоретические исследования и многолетняя практика показывают, что это качество формируется, прежде всего, методом убеждения, который педагогика считает основным методом воспитания.

Чтобы правильно использовать метод убеждения, следует четко дифференцировать убеждение как результат воспитания, психическое свойство личности (по своей психологической структуре убеждения — это знания, слившиеся с эмоциональной сферой и насыщенные волевыми устремлениями) и убеждение как метод воспитательного воздействия. Применять метод убеждения значит убеждать, т. е. разъяснять, доказывать, обосновывать, добиваться признания кем-либо истинности какой-то точки зрения.

Важность метода убеждения объясняется еще и тем, что идеи не могут насильно навязываться людям. Каждый человек должен убедиться в верности каких-то идей и превратить их в мотивы поведения и реальные поступки. Однако в нашей истории были периоды, когда коммунистические убеждения упорно и настойчиво навязывались людям, но эти убеждения не выдержали проверки временем, так как строились вопреки человеческой природе. Этот факт не говорит о том, что рамки применения метода убеждения сейчас нужно резко сократить. Дело в том, что убеждение действует на развитие личности в целом, но главное воздействие оказывает на сознание и мировоззрение. Процесс убеждения, трудный и длительный, требует от воспитателя не только больших усилий, но и педагогического мастерства, умения выбирать соответствующие приемы воздействия.

В применении метода убеждения можно выделить два основных направления: убеждение словом и убеждение делом. Среди приемов убеждения словом можно назвать следующие: разъяснение, доказательство, опровержение, переубеждение, опора на авторитет, наглядность, яркие примеры и факты, сравнение, сопоставление, аналогия, внушение, воодушевление, призыв, опора на личный опыт, обращение к чувствам и многие другие. При помощи убеждения словом можно эффективно воздействовать на сознание, чувства и волю, так как «слово, — указывал И. П. Павлов, — есть такой же реальный раздражитель, как и все другие…». Известно, что задушевное, доходчивое слово создает обстановку взаимного доверия, благоприятствует установлению духовного контакта с учениками. Взволнованное, требовательное слово способствует наведению порядка и дисциплины.

Главнейшим условием успешного убеждения является твердая и непоколебимая личная убежденность в тех идеях, мыслях и утверждениях, которые воспитатель несет своим подопечным. Но личная убежденность находится в прямой зависимости от уровня научной подготовки, образованности воспитателя. Воспитатель, обладающий широким и оригинальным кругозором, всегда будет желанным и авторитетным участником педагогической коммуникации, так как его высказывания свободны от туманных рассуждений, содержательны и конкретны, эмоционально насыщенны, четки и определенны. Кроме того, успешно может убеждать только такой педагог, который владеет искусством разговора и имеет перед собой воспитательную цель.

Есть в искусстве воспитательного разговора и такой нюанс: наш мозг принимает миллион бит информации в секунду, но в нашей нервной системе есть своеобразный фильтр, который «отсекает» всю незначительную информацию, а пропускает в нашу природную ЭВМ лишь то, что обеспечивает жизнедеятельность. Довольно часто этот фильтр задерживает даже полезную учебно-воспитательную информацию, поэтому педагогу необходимо добиться, чтобы его не только слушали, но и слышали ученики. Большой бедой учителя является его уверенность, что все его слышат и понимают (ведь они обязаны это делать!). В результате появляется обида, раздражение учителя (ведь он же говорил!), в которых сам и виноват, так как не сделал всего того, чтобы его услышали и поняли. Вывод может быть такой: все блестящие идеи и потрясающие факты, подготовленные педагогом к процессу воздействия на учеников, могут быть неэффективными, если он не владеет коммуникативными умениями вовлечь учеников в активную мыслительную деятельность в ходе педагогической коммуникации.

Коммуникативные умения помогут педагогу расположить к себе учащихся, завоевать их доверие, добиться взаимопонимания и благодаря этому вызвать у них готовность встать на ту же точку зрения. Это достигается еще и тогда, когда педагог сам благожелательно настроен к другим людям, уважает их достоинство, заинтересован в повышении объема и качества знаний своих учеников.

Искусство убеждения находится в прямой зависимости от умения использовать богатый арсенал словесных приемов убеждения. Весьма распространенным и действенным путем формирования убеждений является разъяснение, о котором В. И. Ленин писал: «Гораздо легче, конечно, кричать, браниться, вопить, чем попытаться рассказать, разъяснить». В ходе разъяснения учитель добивается глубокого понимания школьниками моральной сущности правил поведения. В проявлении настойчивости можно усмотреть элементы интеллектуального принуждения. Оно оправдано, если педагог совершенно уверен в истинности своей позиции.

На Руси Петр I прививал политес едва ли ни силой. «Политес» переводится на русский язык как «вежливость» или «учтивость». Понятие приличия означает не только знание правил поведения, протокола и этикета, но и уважение прав, мнений и чувств других людей. Существует интересная зависимость: моральные нормы, правила поведение, требования к личности в обществе достаточно сложны и тяжелы, но если человек осознает необходимость им следовать, то выполнение их сильно не обременит его.

Разъяснение сочетается с доказательством, особенно тогда, когда люди сомневаются в правильности изложений или требований. При этом нужно учитывать, что человек нелегко расстается с привычными взглядами даже тогда, когда начинает осознавать их ошибочность.

Доказательство тесно связано с опровержением ошибочных взглядов. Чтобы выявить эти взгляды, нужно уметь слушать собеседника. В. Г. Белинский однажды сказал: «Если вы хотите, чтобы с вами спорили и понимали вас, как должно, то и сами должны быть добросовестно внимательны к своему противнику и принимать его слова и доказательства именно в том значении, каком он обращает их к вам». Но опровержение и переубеждение — процесс длительный и трудный, поэтому, используя эти приемы, необходимо проявлять терпение, не терять самообладания. Раздражительность учителя лишь вызовет сомнение в правильности взглядов и идей у воспитанников.

Убеждение словом важный, но, как мы уже говорили, не единственный путь убеждения, так как есть убеждение делом, практикой. Разрыв, противоречие между словом и делом наносят большой вред воспитанию, ведут к подрыву самой сущности убеждения.

Огромное значение в убеждении делом играют различные приемы воспитательного воздействия, например, положительный личный, пример отличников учебы, активистов, старших товарищей, учителей. Положительный пример обладает большой наглядностью и убедительностью, вызывает потребность к подражанию, влияет на рост сознательности, на формирование необходимых чувств и волевых качеств, положительных привычек поведения. Без высокого личного примера воспитателя совершенно невозможен процесс воспитания. К. Д. Ушинский писал, что «влияние личности воспитателя составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».

В убеждении большую роль играют приемы, которые зависят от коммуникативности воспитателя: умения проявлять доброту, внимание, заботу, умение проявить осведомленность в том, к чему испытывают интерес учащиеся, готовность к сопереживанию и помощи своим подопечным. И главное — определить минимум необходимой информации для убеждения и организации упражнения в поведении.

Вся беда современного воспитания заключается, по нашему мнению, в том, что при всей важности метода убеждения он часто остается единственным методом воспитательного воздействия, чем и наносится большой вред всему воспитательному процессу. Остался неразработанным в педагогике метод принуждения, так как был объявлен вспомогательным методом воспитания.

Метод принуждения предполагает применение совокупности приемов и средств, которые побуждают учащихся точно выполнять требования законов и моральных правил общества. Кроме того, этот метод применяется как один из способов управления процессом воспитания в сочетании с другими методами, прежде всего, с методом убеждения и на его основе.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова читаем: «Принудить — заставить что-либо сделать». Исходя из этого определения и ориентируясь на многочисленные формы и средства принуждения в педагогической коммуникации, можно назвать некоторые приемы: приказ, категорическое требование, напоминание, предупреждение, запрещение, осуждение общественностью, предупреждение о привлечении к дисциплинарной или судебной ответственности и т. д. В некотором смысле даже режим жизни и труда в школе, установленный порядок во взаимоотношениях, критика и самокритика, организация соревнования имеют некоторые элементы принуждения. Как видим, метод принуждения содержит идею движения и порядка. Он отражает свободу для здоровых сил и богатство воспитательных воздействий.

Демокрит (ок. 460—370 гг. до н. э.) — древнегреческий философ-материалист писал, что в воспитании невозможно обойтись без принуждения, так как ,«если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике…». Учитывая, что педагогическое воздействие на школьников не применяется без предварительного, одновременного или последующего использования основного метода — убеждения, очевидно, что метод принуждения в различных формах в практической жизни применяется гораздо чаще и к большему кругу учащихся, чем это провозглашается в настоящее время. Кроме того, каждая форма принуждения воспринимается разными людьми по-разному. Так, абсолютное большинство людей воспринимает приказ как необходимое средство управления, поэтому для них приказ является не формой принуждения, а лишь формой управления. Предупреждение, напоминание, запрещение используются чаще всего как меры профилактические. Иногда же эти приемы применяются как меры принуждения, направленные против повторения того или иного проступка. Однако злоупотреблять разговорами, предупреждениями, напоминаниями и запрещениями ни в коем случае нельзя, так как это может привести к отрицательным результатам. В использовании этих и других приемов ярко проявляется диалектичность метода принуждения.

За нарушения учащимися требований дисциплины и общественного порядка они могут подвергнуться определенным взысканиям и наказаниям. К сожалению, наказание как воспитательный прием остается проблематичным как в теоретическом, так и в практическом плане. Ясно одно, что нельзя отождествлять весь метод принуждения с одной из его форм — наказанием. Существуют различные точки зрения на наказание:

• всякое наказание — зло, а зло никогда не рождает добра. Согласиться с этим утверждением нельзя, так как наказание произошло от слова «наказ», т. е. подсказка, как нужно поступать в том или ином случае. Почему же тогда наказание не создает положительных качеств личности и не направлено на создание доброго?

• наказание — мера исключительная и применяется она после того, как все другие методы воздействия на ученика исчерпаны и не дали положительных результатов. Наличие наказания считается сигналом неблагополучия;

• наказывать легче всего — надо уметь воспитывать! Таково наиболее распространенное наставление в теории педагогики. Наказание воспитывает раба, а посему оно не может быть объявлено естественной мерой воспитания. Нам нужны творческой личности, а не люди голого послушания — настойчиво утверждают противники любого наказания.

А. С. Макаренко считал, что «разумная система наказаний не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их.

Как видим, существует многообразие теоретических подходов и еще более широкая практика использования метода наказания. Одна из причин невнимания к проблеме метода принуждения, по нашему мнению, кроется в ошибочном сведении этого метода к наказанию. Этому есть свое объяснение в многовековой педагогической практике. И хотя великий педагог и оратор М. Ф. Квинтилиан одним из первых сформулировал основные методы будущей науки педагогики и предостерегал от чрезмерной взыскательности учителя, резко выступал против побоев, говоря: «Такое наказание мне кажется подлым…», однако педагогическая практика за многие века была полна физическими наказаниями учеников.

Господство христианской церкви с ее догмами ужесточило семейные и школьные нравы, что выражалось чаще всего в правиле: «Ухо мальчика — на спине его». Западноевропейский авторитарный подход к воспитанию вполне соответствовал домострою (Новгород XV—XVI вв.), когда считалось, что преимущественно через боль и страх, через профилактическую и очистительную порку, а иногда и через истязание, ломку ребер можно прийти к благочестию и послушанию.

А сколько копий было сломлено по вопросу применения розги в воспитании между Н. И. Пироговым, Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским и другими! За этими баталиями не просматривались в педагогической практике другие приемы метода принуждения. Как можно судить из описаний детства Д. И. Писарева, главными методами его воспитания были запреты, внушения и наказания, не подкрепляющиеся доводами рассудка. Это было в семье. А в гимназии его ждали щелчки, затрещины, карцер и розги. Как он сам писал: «Скрытность, ложь, обман — как последствия запуганности и унижения — были нашими добродетелями, когда мы приходили в соприкосновение с нашими грубыми, глупыми, а иногда пьяными воспитателями или гувернерами, а выкидывание разных злых или смешных проделок над ними было лучшим нашим развлечением».

Переход человечества к капиталистической общественно-эконо-мической формации привел к некоторому изменению взглядов на физические меры наказания, но породил иные формы принуждения, выражающиеся в моральных экзекуциях: окрик, оскорбление, угроза, подозрительность, постоянное недоверие, надзор, изнуряющая напряженность во взаимоотношениях учителей, родителей и детей, требования безоговорочного послушания и бескомпромиссность в поступках и т. д.

Вся пагубность такого несправедливого подхода очевидна в воспитании ребенка. Многие педагоги этой эпохи настаивали на применении гуманных (от лат. «гуманос» — человеческий) методов, которые способствуют воспитанию полноценного человека. Эти гуманные методы предполагают истинный авторитет учителей и родителей, опору на убеждение и взаимопонимание. Но безоглядная гуманность, оказывается, имеет и отрицательную сторону: дети вырастают деспотичными, а молодое поколение начинает терроризировать, вызывать страх у взрослых. Поэтому гуманные методы не только исключают, но и предполагают необходимую твердость, т. е. применение метода принуждения, чтобы подготовить детей к стойкому перенесению трудностей, лишений и страданий, сформировать у них готовность к борьбе, с одной стороны, но и милосердия, уважительного отношения к другим людям, с другой. Отсутствие твердости может испортить несколько поколений людей, как это произошло в США, где авторитетные рекомендации по воспитанию детей доктора Бенджамина Спока привели к тому, что в жизнь вступили люди без крепких кулаков, неспособные к борьбе за существование.

В настоящее время появились факты тотального контроля за поведением и деятельностью учащихся. Так, в статье «Электронная спецколония» («Зеркало». 1997. № 14) сообщается, что «директор школы в американском городе Белен (штат Нью-Мексика) не без гордости передал репортерам, что за последний год вандализм учеников сократился на три четверти, воровство — на 80 %, а прогулов стало на треть меньше». И все это благодаря тому, что школа ныне оснащена по последнему слову техники. Повсюду установлены камеры наблюдения, все школьное имущество снабжено датчиками и «невидимыми метками», сигнализирующими о любой попытке хищения, а учащиеся обязаны иметь при себе «электронные пропуска», позволяющие, если нужно, отслеживать их местонахождения. На вооружение педагогов имеются также «анализаторы дыхания» (не пьян ли школьник?) и портативные устройства, дающие возможность определить, не балуется ли тот или иной питомец наркотиками. В общем, детки находятся под неусыпным присмотром, весьма смахивающим на надзор в спецколониях… Можно представить, к каким результатам приведет это массовое зомбирование.

После Октябрьской революции в нашей стране были внесены существенные коррективы в использование в педагогической практике методов убеждения и принуждения. Была предпринята попытка так построить отношения между учителем и учащимся, чтобы не было места никакому принуждению. Но как мы уже знаем, из этого ничего не получилось потому, что нарушались естественные отношения младших и старших, возникали противоречия между ученическими организациями и школьными работниками (шкрабами), что приводило к многочисленным конфликтам к неоправданной борьбе, к попустительству ученикам в обучении и воспитании.

Ненужная мягкотелость приводила к отрицательным отношениям и выражалась в грубости, передразнивании, в награждении учителей обидными кличками, в обмане их, плохой дисциплине и т. д. Из этого сложного положения нужно было искать выход. Н. К. Крупская писала: «У нас требуют от учителя известного уровня подготовки. И это правильно. Но нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение влиять на ребят …». Необходимость педагогической требовательности, организованности в учебно-воспитательном процессе подчеркивал М. М. Пистрак: «Разъяснительная работа должна сочетаться с … настойчивостью в определенных требованиях».

Постепенно, но неуклонно изменялись взгляды на общение учителя у ведущих педагогов того времени. П. П. Блонский перешел от категорического отрицания любых мер «внешнего побуждения» ребенка к высказываниям, где отразились его наблюдения, что лучше работает тот учитель, «предъявляющий детям определенные, ясные для них, твердые, но посильные требования…». Подобный же переход от идеи «свободного воспитания» проделал и С. Т. Шацкий, который позже считал, что, предъявляя требования, учитель должен тщательно продумать содержание и форму их предъявления.

Усилиями А. С. Макаренко был создан комплекс воспитательных воздействий, где вместе с убеждениями использовались взыскания и наказания. Он писал: «Наказание — это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо… Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера».

Постоянная эскалация в использовании метода принуждения в 1930-х гг., а затем во время Великой Отечественной войны и в послевоенный период привела, вопреки рекомендациям прогрессивной педагогики, к умалению метода убеждения на практике (на словах метод убеждения оставался самым важным), а школу превратила в полуказарменную организацию. Именно в эти годы появился термин «сопротивление» воспитательным воздействиям со стороны учащихся, который зафиксирован в «Педагогической энциклопедии»: «Принуждение — мера педагогического воздействия, имеющая целью заставить воспитанника выполнить предъявляемые ему требования, несмотря на его сопротивление».

Нас заинтересовал вопрос: «А как часто педагоги встречаются с сопротивлением своим воспитательным воздействиям?» Для выяснения этого вопроса мы провели опрос 60 опытных педагогов. Анализ их письменных ответов показал, что по мнению 15 % учителей сопротивляющихся почти нет, 65 % определили, что процент оказывающих сопротивление весьма невелик и составляет 2—10 % учащихся. 20 % учителей считает, что сопротивляющихся воспитательным воздействиям больше — каждый четвертый (ответило 15 % учителей) и даже каждый третий (5 % из числа опрошенных). Эти данные можно обобщить высказыванием учителя истории школы № 45 пос. Шаля Свердловской области: «Сопротивляющихся учеников мало, а вот неисполнительные всегда есть». Учитель школы № 21 г. Асбеста писала: «Явно сопротивляющихся весьма мало, а скрыто выражают неудовольствие до 30 % учащихся».

Однако педагогическая практика показывает, что нежелание — лишь крайняя мера сопротивления. Принуждением мы пользуемся гораздо чаще, чтобы заставить учащихся поступать так, как этого требует этика, правила поведения, режим труда и отдыха, распорядок учебы, требования к уровню образования и т. д. Кроме того, воспитание представляет собой процесс, который обходится чаще всего без экстремальных мер и преследует цель планомерного или ситуативного управления деятельностью и поведением воспитанников, чтобы сформировать у них необходимые установки, убеждения, чувства и привычки поведения. И наконец, в воспитательной практике мы иногда встречаемся с фактами несознательного, импульсивного поведения и поступков (проступков) учащихся, что говорит о преобладании чувств над волей и сознанием в строго определенных ситуациях.

Таким образом, в определенные исторические периоды развития общества на первый план выдвигались методы принуждения, наказания, затем наблюдаются определенные уступки методу убеждения, хотя даже в периоды, где метод убеждения провозглашался ведущим и главным, преобладали в воспитании приемы метода принуждения. Как нам представляется, идеальным может стать предпочтение в использовании метода убеждения в органическом единстве с методом принуждения.

Для углубленного понимания проблемы принуждения необходимо развести понятия: «насилие», «принуждение» и «наказание». Несмотря на то, что насилие фактически господствовало в школе на протяжении столетий, оно не находило явного отражения и слабо анализировалось в теоретических исследованиях вплоть до наших дней. Невнимание к проблеме насилия в педагогической теории можно проиллюстрировать тем, что в «Педагогической энциклопедии» (1966 г.) нет статьи по этому понятию. В «Советском энциклопедическом словаре» (1985 г.) понятие «насилие» фактически сводится к различным формам принуждения при классовой борьбе и сохраняется к антиобщественным элементам (преступникам, хулиганам и др.) в условиях социализма. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова дано такое определение насилия:

1. Применение физической силы к кому-нибудь.

2. Принудительное воздействие на кого-то.

3. Притеснение, беззаконие .

Встречается и такое определение в педагогике: «Насилие — не няня, не кормилица, не воспитатель. Насилие — это тюремщик, надсмотрщик».

В толковании же метода принуждения надо идти не от умозрительных представлений об обучении и воспитании подрастающего поколения, а от реалий жизни. А они таковы, что мы ежедневно, ежечасно встречаемся, применяем сами и испытываем на себе различные методические приемы принуждения. Нас заставляют что-нибудь сделать обстоятельства жизни, моральные нормы общества, другие люди и очень часто мы себя сами принуждаем к конкретным делам.

В учебно-воспитательной работе сплошь и рядом учитель, преподаватель на словах признает главенствующую роль метода убеждения, а на практике предпочитает использовать меры, приемы принуждения. Парадокс заключается в том, что широкое применение метода принуждения в воспитательной деятельности не находит теоретического обоснования в педагогике. Сам термин «принуждение» стеснительно обходится авторами большинства учебных пособий, монографий и статей по педагогике. Все это привело к стагнации, застою (от лат. — делаю неподвижным) всей педагогической мысли. Все вышеизложенное говорит о том, что необходимо внести ясность в трактовку метода принуждения. Если этого не сделать, то продолжающаяся путаница окончательно подорвет доверие к педагогике, разоружит воспитателей, учителей перед грядущими испытаниями нашего общества.

Как понимают сущность методов принуждения и наказания директора школ, завучи и учителя, имеющие солидный стаж работы и проходившие переподготовку на факультете повышения квалификации? Для выяснения этого вопроса мы попросили 60 педагогов письменно дать характеристику понятиям: «метод принуждения» и «метод наказания». После анализа полученных ответов выяснилось, что у каждого педагога имеется свое понимание сущности этих методов.

Начнем с того, что 20 % опрошенных отождествляют метод принуждения с насилием. Но насилие связано с физическими воздействиями или грубостью по отношению к другому человеку, с целью ограничения его свободы и подавления личности путем явного беззакония. 50 % считают, что принуждение связано с воздействием учителя с целью заставить ученика выполнить какое-то дело, когда он этого не хочет. 15 % учителей видят в методике принуждения возможность показать, как нужно делать, предъявляя положительный образец. Еще 15 % учителей думают, что метод принуждения служит для формирования положительных качеств личности (прилежания, аккуратности, дисциплинированности и т. д.), у 5 % учителей ответы можно обобщить так: «Он служит для того, чтобы не пришлось наказывать».

С методом наказания положение несколько проще. Контент-анализ ответов показал, что здесь на первый план выходит выражение негативного отношения к проступку ученика или его действиям (20 %). 30 % учителей считают, что метод наказания служит мерой воздействия на уже свершившийся проступок, который помогает ученику понять свою оплошность и вину. 25 % — думают, что метод служит для пресечения дурных поступков учащихся, а 10 % из числа учителей заявило, что этот метод носит разовый характер, тогда как метод принуждения действует постоянно.

Все, о чем мы говорили выше, относится к взглядам официальной педагогики по проблеме принуждения и его составляющей части — метода наказания. Мы видели противоречивость и непоследовательность в использовании этих методов. А как на самом деле обстоят дела с наказаниями детей в семье, в детском саду и в школе? Для получения ответа на этот вопрос мы использовали метод ретроспекции, попросив 65 студентов пединститута (39 девушек и 26 юношей) вспомнить и ответить на вопрос, как их принуждали и за что наказывали в детстве. Обобщенные ответы студентов мы свели в таблицу:

Таблица № 9

№ п/п	Приемы принуждения и наказания	Девушки	Юноши	Всего
Дошкольное детство
	Ругали, грозили наказанием	31	8	39
	Не наказывали	24	8	32
	Ставили в угол	11	16	27
	Наказывали, били ремнем, тапочками	7	8	15
	Шлепали по мягкому месту, губам, щекам	8	6	14
	Лишали прогулок	4	3	7
	Лишали удовольствий, кино	3	3	6
	Наказывали «за ухо»	1	3	4
Школьное детство
	Ругали, читали нотации	40	26	66
	Не наказывали	20	6	26
	Шлепали по спине, по голове	6	8	14
	Лишали кино, ТВ, прогулок, походов	11	4	15
	Наказывали ремнем, указкой по голове	4	6	10
	Наказывали «за ухо»	1	7	8
	Ставили в угол, у парты, доски	3	6	9
	Вызывали родителей в школу	6	3	9
	Выгоняли из класса	1	3	4

Анализируя данные опроса, можно прийти к выводу, что ведущими приемами принуждения в дошкольном и школьном детстве у опрошенных студентов были моральные меры воздействия за непослушание, упрямство, капризы, за плохие отметки, порчу имущества и другие поступки. Без наказаний (по крайней мере, не помнят об этих фактах) обошелся каждый четвертый ребенок и подросток, а физически был наказан уже каждый второй или третий из них. Так что благие рекомендации педагогики о недопустимости любых физических наказаний, мягко говоря, часто не выполняются в реальной жизни. Другое дело, что подавляющее большинство физических наказаний не были жестокими, приносящими боль и страдания. Только четыре человека помнят о жестоких избиениях пьяным отцом, за серьезные проступки (поджог дома), а также о применении грубой физической силы со стороны родителей к вполне взрослым старшеклассникам. Так, Алена К. писала, что за опоздание на 20 минут с прогулки ее серьезно побил отец, что вызвало у нее чувство ненависти на всю жизнь. В материалах опроса есть и такой факт, когда учитель физической культуры по ходу занятий ставил провинившихся к стенке и пинал в них мячом, что было очень неприятно с моральной и физической точек зрения для одного из наказанных.

Как же выглядят отношения, которые сложились к различным приемам наказания у будущих учителей? Значительная часть девушек (87 %) и юношей (46 %) считает, что физические наказания вообще не должны применяться, хотя каждый из них высказался, что без них не обойтись при формировании дисциплинированности. Юноши были в своих высказываниях более категоричны, чем девушки: 22 из 26 из них считают, что ряд физических воздействий не только можно, но и нужно применять, если они не приносят боль, не унижают достоинство ребенка.

Среди ответов студентов были высказывания: «Детские наказания сейчас я не принимаю всерьез», «Считаю, что меня били за дело», «Меня наказывали редко физически, сейчас я думаю, что все было верно. Я не понимала, когда мне говорили спокойным голосом, а когда крикнут — сразу пойму, у меня такой характер», «Наказания воспринимаются даже самыми малыми детьми положительно, если они справедливы».

Литовская поговорка гласит; «Если малый не озорной, значит — больной». Но озорство и наказание идут рядом. В этом плане любопытные данные опубликованы в педагогической прессе: в пользу телесных наказаний высказались 43 % американских, 44 % немецких и 65 % японских отцов.

Можно сделать некоторые выводы:

• методы убеждения и принуждения в педагогической коммуникации необходимо использовать творчески и в комплексе. Каждый акт убеждения потенциально таит в себе элементы принуждения, если реальные поступки идут вразрез с установленными моральными нормами поведения и деятельности. И наоборот, каждый акт принуждения базируется на убеждении, приводит к осознанию, критическому осмыслению своего поведения;

• в педагогической науке наиболее разработаны рекомендации по использованию метода убеждения, тогда как метод принуждения ждет теоретического исследования в комплексе с основными воспитательными приемами;

• в период развития демократии в нашем обществе необходимо постоянно уточнять критерии дисциплинированности учащихся и творчески применять все методы, приемы, правила и средства педагогической коммуникации, не допуская шаблона и формализма, чтобы поведение и деятельность учащихся развивалась в свете общечеловеческих моральных ценностей;

• в педагогической коммуникации ведущую роль играют многочисленные приемы и способы методов убеждения и принуждения в совокупности с методами упражнения, примера и поощрения, которые применяются в специфической педагогичес-кой среде. И только совершенствование коммуникативного мастерства учителя поможет избежать пагубного однообразия. Можно предположить, что по мере разработки проблем воспитания в свете педагогической коммуникации, будут уменьшаться случаи неумелого использования системы методов воспитания. Для этого необходимо провести инвентаризацию всего арсенала форм, приемов и методов управления педагогической коммуникацией. На основе этого исследования можно будет создать «банк» управленческих идей, передовых технологических приемов и способов педагогической коммуникации.

Управление всегда связано с применением тех или иных методов и приемов воздействия на людей. Простой перечень этих методов и приемов в сочетании с разнообразными жизненными ситуациями убеждает в их неисчерпаемости. И в этом море случайностей педагог должен уметь ориентироваться, быстро оценивать обстоятельства и почти автоматически реагировать на действия и поступки своих учеников.

Чтобы внести в этот сложный и динамичный процесс поиска и оптимального использования методов и приемов воспитательного воздействия, необходимо, на наш взгляд, познакомить будущих учителей с «банком» достаточно часто применяемых из них. Этот процесс ознакомления будет намного эффективнее, если студенты узнают, какие методы и приемы предпочитают использовать требовательные, принципиальные, справедливые, заботливые, уважительные, тактичные и авторитетные учителя.

Эти предпочтенья можно выявить с помощью корреляционного анализа — наиболее сложного в организации педагогических исследований. Поэтому с целью обучения студентов технологии использования ранговой корреляции, мы поделимся своим опытом.

С целью создания «банка» разнообразных воспитательных воздействий учителя мы использовали педагогическую литературу, где эти приемы были официально зафиксированы и где, хотя бы в какой-то степени, раскрывалась проблема технологии воспитательного процесса. Кроме литературных источников мы использовали при составлении перечня приемов воспитательного воздействия наблюдения 800 студентов. Уходя на педагогическую практику в школы, они получали задание по педагогике зафиксировать и описать 2—3 приема, которые бы им понравились в применении лучшими методистами школ. В результате обобщающей работы мы получили возможность составить перечень приемов воспитания учеников. Все собранные приемы мы объединили под основными методами воспитания (Приложение 5).

Построение теоретических, методологических и технологических основ возможно при сочетании субъективных, качественных описаний педагогических явлений со строгой, объективной и количественной их оценкой. Поэтому мы проделали следующие операции с полученными приемами: в ходе констатирующего эксперимента в различных школах города. Екатеринбурга и Свердловской области в 1988-89 годах мы предложили ста учителям оценить частоту практического применения тех или иных приемов в своей работе по предложенной системе оценок: 5 — очень часто, 4 — часто, 3 — редко, 2 — очень редко и 1 — не применяю. Чтобы расширить и углубить изучение проблемы, мы попросили руководителей школ, где проходил эксперимент, оценить, используя метод обобщения независимых характеристик, у каждого учителя, который в нем участвовал, уровень развития следующих качеств: требовательность, принципиальность, справедливость, заботливость. уважительность, тактичность и авторитетность (Приложение 6).

Все полученные материалы мы свели в матрицу, приведя все качественные оценки к среднеарифметическим параметрам. Конечно, этим мы упростили, схематизировали общую картину, но это нам позволило использовать ЭВМ, чтобы получить количественное описание частоты применения каждого приема и дать корреляционную зависимость обобщенных доминантных личностных качеств учителя с применяемыми им приемами воспитательного воздействия. Этим самым мы перешли на более высокий уровень обобщения при описании управленческих элементов в педагогической коммуникации и получили материалы, описывающие закономерности в учебно-воспитательной работе.

При определении коэффициента ранговой корреляции мы условились, что коэффициенты от 1 до 0,8 имеют высокую зависимость, от 0,79 до 0,6 — среднюю, а ниже 0,6 — низкую зависимость рассчитанных величин. В результате такого допущения мы получили материалы, обработанные на ЭВМ, где можно проследить следующие зависимости:

• требовательность, как свойство личности учителя, показала высокую корреляцию зависимость от заботливости (0,8), тактичности (0,82), опоры на личный опыт учащихся (0,81), оценки деятельности других людей (0,81), от воодушевления, призыва учащихся напрячь силы (0,8), от тренировки, от требования по уяснению и выработке привычек, от использования приказа, от проявления презрения к поступку ученика (0,8), от воздействия через общественное мнение, от использования осуждения, от предупреждения, предостережения, напоминания обязанностей, от требования и категорического требования (0,81), от проявления возмущения (0,82). Менее заметна оказалась корреляционная зависимость требовательности от опоры на чувства (0,54), использования различных поощрений (0,44—0,51). Остальные приемы применяются требовательными учителями со средней частотой;

• при анализе зависимости принципиальности учителя от использования им воспитательных приемов оказалось, что коэффициент ранговой корреляции ни в одном случае не достиг высоких результатов. Это говорит о том, что принципиальность, как качество личности учителя, недостаточно четко просматривается в педагогической коммуникации. Этот вывод можно подтвердить еще и низким коэффициентом ранговой корреляции с проявлением заботы (0,59), с сопереживанием и помощью (0,46), со многими приемами в методе поощрения (от 0,4 до 0,57), с необычными приказаниями, имитированием поступка и разыгрыванием фарса (от 0,48 до 0,55), с угрозами (0,58), рядом приемов в методе наказания (от 0,47 до 0,59), что в принципе согласуется с обыденным неприятием высокой принципиальности и взыскательности в педагогической деятельности;

• справедливость показала высокую корреляционную зависимость в практическом использовании учителями 50 приемов из 115 предложенных для оценки частоты их применения. Это говорит о том, что справедливость одинаково важна как при убеждении, так и при использовании приемов в методах поощрения, примера, упражнения и принуждения. Хочется отметить, что использование мер наказания имеет слабую зависимость от справедливости (от 0,4 до 0,58), т. е. справедливые учителя редко обращаются к приемам наказания;

• заботливость, как свойство личности учителя, находится в сложной зависимости от применяемых приемов воспитания. Оказалось, что это свойство имеет высокий коэффициент ранговой корреляции от 31 приема. Напрямую она зависит от тактичности (0,85), опоры на личный опыт учащихся, вовлечения их в активную деятельность, пропаганды учебы отличников (0,83), чуть ниже зависимость зафиксирована с проявлением умений там, где есть интерес у учащихся, от приемов убеждения словом, при обращении к приемам в методе принуждения, где ярко проявляются отношения учителя к деятельности и поступкам учащихся, чтобы направить их на положительные дела (от 0,8 до 0,82);

• уважительность еще больше зависит от использования большинства приемов воспитательного воздействия. Уважение учеников не коррелируется с использованием угрозы и различных наказаний (от 0,46 до 0,56);

• поистине лидирующую роль в педагогической коммуникации занимает тактичность учителя. Это сразу бросается в глаза при первом же знакомстве с матрицей, где зафиксированы коэффициенты ранговой корреляции этого важнейшего свойства личности: 64 приема воспитательного воздействия показали высокую зависимость от тактичности. Вот на какое свойство личности нужно обратить внимание при подготовке будущих учителей в педагогических учебных заведениях! Лишь разыгрывание фарса, перевод в другой класс оказались редко приемлемыми в работе учителя (от 0,53 до 0,59), которого с полным правом мы можем назвать тактичным;

• авторитетность учителя является наиболее сложным и итоговым свойством, которое зависит от множества факторов. В нашем исследовании оказалось, что это свойство не имеет большого числа зависимостей, как высокого, так и низкого коэффициента ранговой корреляции. Для высокого авторитета характерно лишь отсутствие безразличия к людям (0,6), какие-либо необычные приказания (0,58), разыгрывание фарса (0,54), но необходима высокая требовательность (0,8), предупреждения (0,8) и воздействие на учеников через общественное мнение (0,8).

Результаты корреляционного анализа могут послужить основой для целенаправленного процесса подготовки студентов, будущих учителей к оптимальной педагогической коммуникации. Нам представляется, что в жизни педагога главными качествами личности можно назвать самостоятельность и активность, а также умение создавать успех. Часто судьба нам дает шанс, подарок, но мы или по неопытности, или по легкомыслию не умеем его использовать для своего блага и блага других людей.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Разведите понятия: «управление» и «руководство».

2. Назовите этапы управленческой деятельности педагога.

3. Что принято понимать под термином «саморегуляция» педагога?

4. Перечислите управляющие свойства учителя.

5. Назовите основные методы управления в деятельности учителя.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Саморегуляция психического состояния и поведения учителя.

2. Педагогические проблемы убеждения и принуждения

3. Манипулятивная педагогика

4. Методика наказания.

ТЕСТ: «УМЕЕТЕ ЛИ ВЫ ВЛИЯТЬ НА ДРУГИХ?»

(по Г. Райтаровой)

Основа основ в профессии педагога — умение влиять на людей. Эту способность вы можете определить, отвечая «да» или «нет» на следующие вопросы:

1. Способны ли вы представить себя в роли актера?

2. Раздражают ли вас люди, одевающиеся и ведущие себя экстравагантно?

3. Способны ли вы разговаривать с другим человеком на тему своих интимных переживаний?

4. Немедленно ли вы реагируете, когда замечаете малейшие признаки неуважительного отношения к своей особе?

5. Портится ли у вас настроение, когда кто-то добивается успеха в той области, которую вы считаете для себя самой важной?

6. Любите ли вы делать что-то трудное, чтобы продемонстрировать окружающим свои незаурядные возможности?

7. Могли бы вы пожертвовать всем, чтобы добиться в своей профессиональной деятельности выдающихся результатов?

8. Стремитесь ли вы к тому, чтобы круг ваших друзей был неизменен?

9. Любите ли вы вести размеренный образ жизни со строгим распорядком всего даже развлечений?

10. Любите ли вы менять обстановку у себя дома или переставлять мебель?

11. Любите ли вы пробовать новые способы решения старых задач?

12. Любите ли вы дразнить слишком самоуверенных и заносчивых людей?

13. Любите ли вы доказывать, что ваш начальник или кто-то весьма авторитетный в чем-то не прав?