Особенности волевых качеств личности умственно отсталых детей

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности.

С точки зрения советских психологов, проблема воли — это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей — сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый в советских вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу - ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок — ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов.

Хотя, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

Сущностью незрелости является, конечно, все то же недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они ещё не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.

Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать; импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности.

Л. С. Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, который называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дому из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л. С. Выготский писал: «...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности» .

Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Т.О., хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низ­менные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности длительные годы не хватает умственно отсталым детям.

Исследований, посвященных анализу признаков соответственной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов у умственно отсталых детей, выполненное И. М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И. М. Соловьев, была разработана сотрудницей Курта Левина — А. Карстен под названием «Психическое пресыщение». Ребенку предлагают легкую, не имеющую самостоятельного смысла длительную монотонную работу. Дается инструкция: «Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, скажи, и мы сейчас же кончим». Можно предлагать ставить черточки, зачеркивать фигурки и т. д. И. М. Соловьев предлагал детям ставить точки внутри множества расположенных рядами кружков, или, точнее, ноликов.

В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен «психическое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из уважения к экспериментатору.

Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству разнообразных вариаций порядка своей работы. В исследовании И. М. Соловьева дано яркое, почти художественное описание конфликтного, противоречивого поведения детей. Поскольку эта работа опубликована очень давно и потому не каждому ее удастся прочесть, я приведу выдержки из описания поведения олигофренов во время этого опыта.

«Испытуемый охотно принимается за работу... Усердно и с воодушевлением ставит он точки в кружки, не обращая ни малейшего внимания на окружающее... Но вот проходит некоторое время, и он начинает отрываться от работы. Его начинают интересовать обстановка комнаты, предметы на столе, вид в окно,

и он время от времени посматривает по сторонам... Беспокойные действия становятся чаще: ребенок вертит карандашом, чешет голову... стучит ногами. Некоторые встают со стула и работают стоя, становятся на стул коленями и т. д. Из интересной и привлекательной деятельность мало-помалу становилась безразличной, затем неинтересной, неприятной и даже невыносимой: ребенок стремился от нее отделаться».

Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструкция и отношение к экспериментатору. Противоположно действующие мотивы также влияют на деятельность ребенка, мешают ему прекратить работу.

Так возникают, становятся все более частыми и длительными паузы в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение работой приводят к всевозможным вариациям ее качества. Дети начинают ставить точки не по рядам, а в самых разных направлениях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, на­конец, пытаются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...»

По мере того как работа продолжается, меняются (по-разному у разных детей) ее скорость, качество.

Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех.

Поведение нормальных испытуемых в опыте на «пресыщение» характеризуется разнообразием самостоятельно продуцируемых дополнительных мотивов деятельности. Так, например, взрослый решает работать, возможно, дольше, чтобы проверить терпение самого экспериментатора; здоровый школьник пытается проверить свое собственное терпение, работать дольше, чем другие ученики класса, и т. д.

В исследовании И. М. Соловьева показана слабость этих социальных личностных мотивов у глубоко отсталых детей.

Имбецилы работают очень медленно, вариации отсутствуют или очень бедны, качество работы резко ухудшается.

Зависимость разных показателей работы от степени умственной отсталости, по данным И. М. Соловьева, не всегда прямолинейна. Дети с легкими степенями умственной отсталости работают медленнее, но длительнее, чем нормальные дети.

Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руководствуются более близкими мотивами; руководствоваться мотивами отдаленными они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Помимо интересного анализа строения деятельности умственно отсталых детей, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствующих повышению качества их учебной и трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целенаправленности действий умственно отсталых детей от уровня развития их потребностей. Между тем развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей.

62. Коллектив и личность. Особенности общения у умственно отсталых детей в группе (классе). Содержание мотива общения умственно отсталых со сверстниками и взрослыми. Критерии выделения умственно отсталыми детьми сверстников с высокой и низкой популярностью.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается в приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене, В. А. Вярененом, Н. Л. Коломинским и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I–II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявляется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к VI–VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» – «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так, олигофрены основной неосложненной формы (по классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить негативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию детского коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актива. Важным условием сплочения коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп среди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

Воспитательная работа во вспомогательной школе имеет два взаимосвязанных аспекта: формирование и развитие положительных качеств личности умственно отсталого школьника и коррекция его дефекта, связан­ного с психофизическими отклонениями.

Воспитывая у ученика положительные качества лич­ности, педагоги стремится сформировать у него устой­чивую потребность совершать правильные поступки и действия. Эта потребность вырабатывается в непосред­ственных жизненных ситуациях и в основном в коллек­тивной деятельности.

Именно в процессе коллективной деятельности, и главным образом во внеурочное время, школьники вступают в общение, в результате которого формируют­ся коллективные связи и отношения.

Коллектив оказывает влияние на поведение челове­ка в целом. Это положение было выдвинуто Л. С. Вы­готским, который подчеркивал, что именно коллектив выступает на первое место как фактор коррекции недо­статков психических функций у ребенка. Поэтому пер­воочередной задачей воспитателя вспомогательной шко­лы является организация детского коллектива.

Характерными чертами сплоченного ученического коллектива является участие всех его членов в совме­стной деятельности, наличие положительных традиций, атмосфера доверия, умения критиковать и восприни­мать критику, требовательность к отдельным членам коллектива, единство общих и частных целей.

Во вспомогательной школе создание инициативного и целеустремленного коллектива осложняется отклоне­ниями в психическом развитии учащихся. В коллективе умственно отсталых детей не могут быть полностью реа­лизованы принципы самоуправления. Однако при опре­деленных условиях педагоги добиваются больших успе­хов в его организации, в воспитании у учащихся чувст­ва дружбы, взаимопомощи; достигается единство инте­ресов и целей в процессе учебно-трудовой деятельности.

В отличие от массовой школы формирование кол­лектива во вспомогательной школе происходит более длительно и своеобразно. Организации коллектива здесь предшествует изучение учащихся: уровня их развития, структуры дефекта, взаимоотношений между ними и положения каждого из них в коллективе.

На начальной стадии его организации требования предъявляются не всему классу-группе, а индивидуаль­но каждому воспитаннику. На этой стадии требования со стороны педагогов имеют особое значение до тех пор, пока у детей не будет воспитано чувство ответственности за порученное дело}(Воспитателю следует- ор­ганизовать свою работу таким образом, чтобы обеспе­чить максимум самостоятельности воспитанников, обя­зательно учитывая при этом их индивидуальные осо­бенности.

Индивидуальный подход к умственно отсталым уча­щимся предусматривает определение причин, вызвав­ших отклонения в поведении и неподчинение ученика. В соответствии с выявленными причинами разрабаты­ваются определенные меры педагогического воздейст­вия.

Причины недисциплинированности могут быть са­мыми различными: утомляемость, рассеянность, неорга­низованность, наличие аффекта, отрицательных эмо­ций, возникших в результате неблагополучного поло­жения ученика в коллективе. Поводом для возникнове­ния переживаний является неадекватное восприятие учеником отношения к себе воспитателя или товарищей, неблагоприятная обстановка в семье, неправиль­ное домашнее воспитание и др.

Эффективность педагогического воздействия зависит от того, как те или иные приемы преломляются во внутреннем мире ребенка, т. е. как они воспринимают­ся его нервной системой, соответствуют его наклонно­стям и интересам. Поэтому в целях обеспечения систе­матического воспитательного влияния на личность уче­ника необходимо выявлять его наклонности и интересы с помощью различных методов изучения учащихся.

Взаимоотношения между воспитателем и воспитан­никами должны строиться на основе взаимопонимания и доверия. Именно такие отношения содействуют эф­фективному использованию индивидуального подхода. Во внеурочное время дети больше раскрываются, рас­сказывают о себе, испытывают потребность, поделиться своими впечатлениями. Это учитывают воспитатели, проводя индивидуальные беседы с воспитанниками и применяя другие методы изучения учащихся.

Знание особенностей каждого ученика — это первое и основное условие реализации индивидуального под­хода, которое позволяет педагогу подобрать меры вос­питательного воздействия по отношению к самому, ка­залось бы, безнадежному ученику. В группе выделяет­ся, например, ребенок-негативист; он замкнут, упрям, злобен. Воспитатель сначала сознательно не говорит о недостатках такого ученика, а отмечает перед группой главным образом его успехи, даже небольшие усилия, хвалит за прилежание и т. п. Иногда педагог ставит отвергнутого в коллективе ученика в выгодное положе­ние, дает ему поручение, которое он наверняка сможет выполнить. У ребенка появляется уверенность в своих силах, он начинает активно участвовать в работе клас­са-группы. Постепенно требования к таким детям по­вышаются, т. е. применяется иной подход. В зависимо­сти от индивидуальных особенностей ученика в одном случае нужно сделать замечание наедине, в другом — за тот же проступок — перед всем классом, а в третьем — достаточно взглянуть с укоризной.

Во время бесед с детьми, особенно индивидуаль­ных, можно выявить степень авторитетности в группе каждого воспитанника. Для этого используются такие вопросы: «Кого бы ты хотел выбрать председателем совета отряда или старостой класса-группы?», «Кого бы ты выбрал командиром в военной игре?» Анализ отве­тов на эти вопросы позволяет установить популярность отдельных воспитанников, наличие группировок внутри коллектива.

Самым распространенным методом изучения уча­щихся является метод педагогического наблюдения. В работе с умственно отсталыми детьми практикуется общее наблюдение за классом-группой, наблюдения за отдельными учениками и за различными сторонами лич­ности того или иного- ученика. Выбор объекта наблюде­ния зависит от конкретной педагогической задачи.

Во вспомогательной школе используется также ме­тод обследования семей воспитанников и их условий жизни.

Трудность воспитательной работы с детьми-олиго­френами заключается в том, что в каждом отдельном случае приходится искать особые приемы, избегая ча­стых повторений. Прежде чем принять меры воздейст­вия, необходимо определить психическое состояние ре­бенка, изучить обстановку в семье и т. д. Например, при аффективном состоянии лучше применять косвен­ные воздействия. В этом случае благоприятно влияет спокойное обращение. Чем глубже умственная отста­лость у ребенка, тем больше он нуждается в ласковом, мягком обращении. Учащиеся с психопатоподобным поведением подчиняются педагогу, разговаривающему с ними твердым, требовательным, но спокойным тоном.

Если ребенок крайне возбудим, то наказание за совершенный проступок можно отложить на некоторое время, чтобы дать ему возможность осознать свой проступок. Ребенка, отличающегося заторможенностью, за­медленной реакцией, следует наказать сразу после со­вершения проступка. Это усилит воспитательное воздействие наказания.

Непременным условием реализации индивидуально­го подхода является знание воспитателем принципов, форм организации и методов воспитательной работы, умение применять различные методы и приемы, исполь­зовать те или иные организационные формы.

Во вспомогательной школе широко используются все методы поощрения и определенные методы наказания. Чаще всего это лишение участия в походе, в выступле­ниях на празднике, осуждение коллективом, лишение развлечения, удовольствия, вызов с родителями на педсовет. Запрещается наказание трудом, за исключением тех случаев, когда ученик что-то сломал, испортил, на­грязнил; тогда он обязан исправить, починить сломан­ный предмет, убрать за собой.

Выбор верных методов, приемов педагогического воздействия каждый раз является для педагога творческой задачей, и, чтобы решить ее, он должен распо­лагать определенным набором воспитательных средств, знать примерный «потенциал» каждого из них в усло­виях вспомогательной школы, применять их строго, индивидуально, с большим вниманием и осторожностью

Среди умственно отсталых воспитанников мы встре­чаем детей безучастных, вялых, замкнутых и медли­тельных, чрезвычайно подвижных и упрямых, навязчи­вых, озлобленных, возбудимых. Этим детям требуются щадящие условия, особое внимание со стороны врача, педагога, семьи.

Таким образом, результат воспитательной работы во вспомогательной школе-интернате зависит от умело­го использования и сочетания методов, приемов и средств воспитания, а также от соблюдения педагоги­ческого охранительного режима. Практика работы школ-интернатов показывает, что педагоги недостаточно изучают учащихся класса. Обыч­но уделяется внимание слабоуспевающим и недисцип­линированным ученикам. Сильных учеников, а также так называемых середняков, не доставляющих беспокойства, педагоги не изучают. Незнание этих учащихся, динамики их развития приводит часто к неожидан­ностям, к срыву в работе коллектива. Поэтому наблюдать и изучать следует в равной мере всех учащихся: как тихих и послушных, так и имеющих явные отклоне­ния в поведении.

Учитывая, что каждый ребенок ведет себя в различ­ных ситуациях по-разному, выбор метода изучения дол­жен зависеть не только от индивидуальных особенно­стей воспитанников, но и от условий, в которых прово­дится изучение. Например, при самоподготовке более эффективен метод наблюдения, а во время прогулки и трудовой деятельности в часы досуга целесообразно проводить беседы. Результаты изучения учащихся фиксируются в дневниках наблюдений, которые заводятся на каждого ученика при поступлении его в школу и ведутся 1га протяжении всех лет обучения. Записи в дневниках дают возможность воспитателю проследить развитие каждого воспитанника в течение одного года и ряда лет, помогают правильно спланировать воспи­тательную работу, сформулировать конкретные коррекционно-воспитатёльные задачи, наметить пути их ре­шения.

Предъявляя требования к детям, воспитатель дол­жен постепенно повышать их, устанавливать с детьми правильные взаимоотношения, опираться на положи­тельные черты характера ребенка, сочетать словесные методы воспитания культуры поведения с упражнения­ми и приучением. Это возможно реализовать с помо­щью систематического педагогического руководства, основанного на внимательном изучении учащихся и осу­ществлении индивидуального подхода к каждому из них.

Изучение личных дел, характеристик, тетрадей де­тей, поступивших во вспомогательную школу, дает вос­питателю некоторое представление о его воспитанни­ках. Но только в процессе систематического изучения детей своей группы воспитатель может определить положение каждого из них в классном коллективе, круг общения, дружеские пристрастия ученика, его отноше­ние к требованиям учителя, к общественно полезной деятельности, к профессиональному труду, а также вы­явить интересы и наклонности, особенности поведения ученика и его самооценку.

Много неприятностей доставляют педагогам много­численные конфликты, особенно часто возникающие среди легко возбудимых детей. Вот один из них угро­жает кому-то. Если вовремя не предупредить конфликт, то он может закончиться дракой. Учащиеся вспомога­тельной школы бывают так возбуждены, что иногда не помнят, из-за чего поссорились.

Особенно много терпения требуют очень упрямые дети. Они нередко отказываются выполнять элементар­ные требования учителя, что осложняет воспитание и обучение коллектива в целом, так как упрямство, отказ от работы служат плохим примером, дезорганизуют группу.

Умственно отсталые дети по-разному воспринимают требования педагога. Одно и то же требование вызыва­ет у них различную реакцию. Немногие первоклассники сразу выполняют данное им задание или поручение.

В каждом классе-группе мы встречаем детей, кото­рые имеют искаженное представление о дисциплинар­ных требованиях. Таким детям необходимо очень спо­койным тоном, но твердо и терпеливо разъяснять и по­стоянно напоминать правила поведения.

В классе бывают и такие дети, которые знают дис­циплинарные требования, но преднамеренно нарушают их. Такое поведение часто бывает вызвано конфликт­ными ситуациями, неблагополучием в семье. На этих учащихся лучше всего воздействовать через детский коллектив.

Небольшую группу детей составляют воспитанники, которые имеют представление о нормах поведения и других правилах для учащихся, но в силу слабоволия и невоспитанности не в состоянии их выполнять.

Детям последних двух групп свойственно неустой­чивое настроение: они склонны к аффективным вспыш­кам и требуют особенно терпеливой, систематической работы, индивидуального подхода.

Организация сплоченного школьного коллектива за­висит от успешного формирования первичных коллек­тивов.

Первичный коллектив — это класс-группа. Первичный коллектив представляет собой наиболее устойчивую и сплоченную часть всего коллектива, объединенную совместной деятельностью.

Именно коллективная деятельность учащихся пре­дусматривает объединение индивидуальных усилий каждого члена коллектива с целью выполнения общего задания и оказывает воспитательное влияние на разви­тие детского коллектива и каждого его члена.

При составлении плана воспитательной работы учи­тель и воспитатель планируют различные виды дея­тельности с учетом их особенностей и соответствия возрасту и уровню развития учащихся.

Так, в I—IV классах вспомогательной школы боль­шое место занимает игровая деятельность, направлен­ная на развитие умственных способностей детей.

С помощью игр, общественно полезного труда воспи­татель развивает познавательную деятельность и корригирует умственно отсталых учеников. Не забывая, что основной в школе является учебная деятельность, педагоги вклю­чают учащихся в игровую и трудовую деятельность, а затем в спортивную и эстетическую. При этом дети должны понимать, что главное для них — это учеба. Организация учебной работы на уроках и во время са­моподготовки является важной частью процесса воспи­тания в коллективе.

Организуя коллектив группы, воспитатель, кроме от­ношения учащихся к требованиям педагога, изучает, а затем соответствующим образом формирует структуру личных и деловых взаимоотношений между воспитан­никами.

Самый сложный этап работы по организации кол­лектива - это работа с первоклассниками, которые ча­сто ссорятся, дерутся, жалуются друг на друга, обраща­ются за помощью только к воспитателю. Находятся среди них и такие дети, которые недоверчиво относятся к воспитателю. Обычно у этих детей отсутствует инте­рес не только к учебе, но и ко всему окружающему.

Воспитателю необходимо знать, что положение пер­воклассника в коллективе зависит в основном от отно­шения к нему педагога. Это обусловлено тем, что в I классе, а иногда и во II умственно отсталые дети не разделяют личных и деловых отношений, не понимают своего положения в коллективе, неадекватно оценивают свои отношения друг с другом.

К Ш—IV классам у учащихся вырабатываются бо­лее верные представления о своем положении в коллек­тиве, умение его оценивать; выбор товарища становится более осознанным.

Известно, что эмоциональное самочувствие воспи­танников в коллективе в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассниками,

В отличие от массовой школы во вспомогательной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. Официальный лидер, например старо­ста, председатель совета отряда, наиболее популярен и в системе межличностных отношений. Это облегчает педагогу изучение структуры взаимоотношений и их формирование.

Между тем имеется ряд трудностей, осложняющих работу по формированию личных отношений воспитанников. Так, во вспомогательной школе положение каж­дого ученика в системе личных отношений стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо. Воспита­телю нужно проявить изобретательность, педагогическое мастерство, чтобы найти те приемы, которые помогут детям изменить свое отрицательное отношение к отверг­нутому однокласснику. Воспитатель должен принять ме­ры и тогда, когда лидером в классе продолжает оста­ваться ученик, который был скромным и вежливым, а стал грубым и хвастливым.

В исследованиях, посвященных анализу личных взаимоотношений между умственно отсталыми школь­никами, рассмотрены особенности их возникновения и развития. Во-первых, это недостаточная и часто оши­бочная мотивация выбора товарища. При этом возни­кает несоответствие между мотивами выбора и лично­стными качествами выбранного товарища. Во-вторых, выявлены дети с индифферентным отношением к своему положению в коллективе, что не наблюдается среди нормальных школьников. В-третьих, отношения между умственно отсталыми школьниками характеризуются большей лабильностью, чем отношения учеников массо­вой школы.

Задача воспитателя — сформировать нормальные взаимоотношения между детьми, но приступать к реше­нию этой задачи можно только после того, как выявле­ны особенности межличностных отношений в коллекти­ве и определены отношения членов коллектива к требо­ваниям педагогов.

В процессе организации коллектива при соблюдении определенных условий его успешного развития основны­ми путями формирования положительных взаимоотношений между воспитанниками являются:

- изучение структуры личных взаимоотношений между учениками;

- изучение отношения членов коллектива к требо­ваниям педагога;

- изучение популярных членов коллектива;

- изучение непопулярных учащихся;

- проведение систематической работы с активом группы и формирование оптимальной структуры дело­вых и личных отношений воспитанников.

Успешное развитие детского коллектива возможно при выполнении следующих условий:

1. Все члены коллектива должны быть вовлечены в постоянную активную деятельность и постепенно при­влекаться к планированию этой деятельности.

2. Необходимо систематически разъяснять цели и за­дачи коллективной деятельности, постепенно усложнять эти цели. При этом усилия воспитателя должны быть направлены на усвоение учащимися моральных норм жизни в коллективе.

3. Необходимо создать систему перспективных ли­ний, т. е. дети должны знать, что и как они будут де­лать; у них должно быть радостное ожидание завтраш­него дня.

4. Деятельность детского коллектива должна быть общественно значимой. Такая деятельность создает ра­достную перспективу, стимулирует жизнь детского кол­лектива.

5. Дети должны видеть и осознавать результаты своего труда.

Включение в активную жизнь школы всех воспитан­ников с учетом их интересов и психофизических воз­можностей является одним из важнейших условий ус­пешного развития коллектива.

Несмотря на то что далеко не все ученики вспомога­тельной школы способны внести реальный вклад в об­щее дело, необходимо каждому из них дать поручение по руководству или выполнению той или иной работы, с тем чтобы каждый ребенок почувствовал себя полез­ным и относительно самостоятельным. При этом целе­сообразно давать поручение от имени коллектива, ока­зывать помощь при его выполнении, подчеркивать важ­ность, общественную значимость поручения, чтобы укрепить у умственно отсталого ребенка веру в себя, а также его положение в коллективе.

В связи с этим во вспомогательной, школе действует принцип сменяемости актива и, следовательно, отсутст­вует разделение детей на актив и неактив.

В актив входят старосты классов-групп и спален, их помощники, председатели и звенье­вые отрядов, а также санитары, библио­текарь, хозяйственник, физорг, ответственный за игры в младших классах, а в старших классах природовед и редактор-художник. Общественные поручения получают практически все дети.

Первое время в классе можно назначать нескольких дежурных, например четырех, или «четверки». Воспита­тель рассказывает детям об обязанностях дежурных и членов актива, показывает, как эти обязанности выпол­няют старшие ученики. Обязанности учащихся, напри­мер дежурных, могут быть представлены на плакатах с помощью красочных рисунков и картинок. Первый дежурный раздает и собирает тетради, книги, ручки, ка­рандаши; второй дежурный в течение дня отвечает за чистоту в классе и поливает цветы; третий вытирает пыль с парт, классную доску, следит за порядком в шка­фу и на вешалке; четвертый обеспечивает порядок в спальне и столовой.

Воспитатель кропотливо приучает детей к добросо­вестному выполнению поручений, так как общее дело зависит от выполнения конкретной работы каждым чле­ном коллектива.

Во вспомогательных школах-интернатах накоплен оп­ределенный опыт коллективной жизни. У старших уча­щихся имеются определенные навыки, традиции, кото­рые были сформированы в коллективе, — они и служат примером для младших школьников. Поэтому при ор­ганизации коллективов младших классов помогают старшие ученики. Они имеют влияние на малышей и оказывают большую помощь воспитателям. К шефству над младшими привлекаются наиболее самостоятельные и спокойные старшеклассники.

Под влиянием старших младшие усваивают нормы поведения, полезные привычки, трудовые навыки. Ма­лышам показывают, как старшие работают в мастер­ских, занимаются в кружках, выступают в самодеятель­ности.

В свою очередь оказание помощи и проявление заботы о младших детях содействует формированию по­ложительных качеств у старшеклассников.

В организации и развитии коллектива можно про­следить несколько этапов.

На первом этапе, когда по существу еще нет кол­лектива и дети не знают норм коллективной жизни когда отношение воспитанников к требованиям педагога неосознанно и большинство детей еще не могут проти­востоять дурному влиянию, воспитатель знакомит их со школой-интернатом, правилами поведения, учит об­щаться, предъявляет к ним определенные требования, выявляет наиболее активных, уравновешенных учеников, которые будут помогать соблюдать необходимый порядок и правила жизни в интернате. Этот этап организации первичного детского коллектива обычно начинается со знакомства детей друг с другом и со школой — их домом. Поэтому одну из первых экскурсий воспитатель проводит по интерна­ту. Обычно такая экскурсия начинается со входа в шко­лу, где дети в течение многих лет. будут жить и учить­ся. Первоклассники охотно заучивают стихотворение: «Много пыли на дороге, много грязи на пути; вытирай почище ноги, перед тем как в дом войти».

Детям показывают классные комнаты, спальни, зал, столовую, другие помещения, рассказывают об их на­значении; знакомят с обслуживающим персоналом, рас­сказывают о тех, кто о них заботится: готовит вкусный обед, лечит, учит и воспитывает, охраняет ночью, под­держивает чистоту в школе, в мастерских, на участке; показывают, как работают старшеклассники.

В период создания коллектива педагог выступает в качестве единоличного руководителя, и требования к детям на этом этапе предъявляются непосредственно педагогом. Он советует детям, кого выбрать в актив класса, как распределить поручения, регулирует взаи­моотношения детей.

«Первичным организатором» для учащихся является звонок. По звонку дети собираются у входа, в класс перед началом уроков, по звонку покидают класс после окончания занятий. Самоподготовка также начинается по звонку.

Воспитатель, являясь для детей своей группы самым близким человеком в школе, всегда спрашивает у детей после уроков, как прошел день, внимательно следит за их самочувствием.

Главное место в работе с детьми на первом этапе организации коллектива занимают систематические уп­ражнения в правильных поступках и действиях; при этом широко используются прием переключения и метод приучения.

Для второго этапа развития первичного коллектива характерно организационное оформление коллектива, сформированность органов самоуправления. С помощью систематического разъяснения всем членам коллектива его целей и задач у, детей постепенно складывается общественное мнение. На третьем этапе большинство школьников усваива­ют и соблюдают нормы коллективной жизни; в даль­нейшем эти нормы становятся потребностью каждого члена коллектива. Возникают и укрепляются школьные традиции, которые способствуют сплочению коллектива.

В формировании и развитии школьного коллектива чрезвычайно важную роль играет детское самоуправле­ние. Структура самоуправления во многом определяет содержание, методику и организацию воспитательного процесса.

По принципу организации органы самоуправления школьников можно разделить на три вида: пионерское самоуправление, ученическое самоуправление и сме­шанное самоуправление (пионерское и ученическое).

Устав средней общеобразовательной школы предо­ставляет педагогическим коллективам свободу выбора наиболее целесообразных форм и функций ученического самоуправления в зависимости от конкретных условий

детского учреждения.

В практике вспомогательных школ-интернатов мы встречаем два вида самоуправления: смешанное и пио­нерское. Самоуправление имеет здесь более ограничен­ный характер, чем в массовой школе, так как органы самоуправления принимают решения под руководством педагогов. Органы детского самоуправления формиру­ются на основе систематического и глубокого изучения

учащихся.

Мы уже говорили об активе младших классов. В старших классах смешанное самоуправление осуще­ствляется с помощью совета дружины, со­стоящего из председателей отрядов, и совета интерна­та. Оба совета работают согласованно. Совет интерната избирается на общем собрании воспитанников; его ра­боту возглавляют председатель и два помощника. Этим ученическим активом руководят старший воспитатель, воспитатели групп и классные руководители. На заседа­ниях совета интерната, которые проводятся примерно 2 раза в месяц, обсуждаются вопросы связанные с бы­том, дисциплиной, самообслуживанием, организацией соревнований.

Детям, входящим в органы самоуправления,

- разъясняются их обязанности,

- выделяются участки работы,

- предоставляется относительная самостоятельность при постоянном руководстве и контроле со стороны педагогов. Обязанности членов актива постепенно несколько расширяются, усложняются

Между тем практика вспомогательных школ пока­зывает, что в органы ученического самоуправления, почти всегда входят только самые старшие воспитанни­ки, а основная масса учеников получает общественные поручения. Поэтому в по­давляющем большинстве вспомогательных школ-интер­натов организация коллектива осуществляется с помо­щью общественной дружины. При этом первичными кол­лективами являются отряды.

Работу дружины возглавляет старшая пионервожатая совместно с учителями и воспитателя­ми. Пионерской работой в группе руководит воспита­тель.

Выборам школьного актива предшествует обсужде­ние кандидатур и предварительное составление плана его работы. При этом учитывается отношение детского коллектива к будущим членам актива и интерес учени­ков к намечаемым мероприятиям. При обсуждении чет­ко распределяются обязанности между членами актива. Актив, намеченный взрослыми, выбирается на собра­нии воспитанников или на пионерском сборе. В даль­нейшем все вопросы, связанные с деятельностью груп­пы, планы мероприятий обсуждаются сначала активом группы, а затем выносятся для обсуждения на сбор отряда.

Пионервожатая проводит систематическую работу с членами актива, в том числе и индивидуальную. Им даются разъяснения и советы, оказывается необходимая помощь.

На классно-групповом собрании или пионерском сбо­ре зачитывается повестка, которая была составлена на предварительном заседании актива, обсуждаются раз­ные вопросы и обязательно вопросы, связанные с уче­бой, трудом, отдыхом и поведением членов коллектива. По-деловому обсуждается деятельность каждого воспи­танника, его работа и поступки. Прежде всего ученику предлагается рассказать о себе, а затем проводится об­суждение и высказываются пожелания на будущее. Для создания доброжелательной атмосферы в процессе об­суждения пионервожатая или воспитатель иногда за­ранее организовывают выступления одноклассников с положительным отзывом об ученике. Успешная работа пионерской организации в школе-интернате обеспечивает расширение ученического акти­ва, повышение активности всех членов коллектива.

Значительное место в жизни воспитанников вспомо­гательной школы-интерната занимает общественно по­лезный труд, который в наибольшей степени способст­вует вовлечению детей в частичное самоуправление, развитию у них активности и самостоятельности. По­этому старосты классов-групп, ответственные за этот вид деятельности, только формально подчиняются пред­седателям еовета отряда, а фактически "вместе с ними возглавляют работу своего коллектива. Заседания со­вета отряда всегда проходят с участием старосты и его помощников, входящих в актив группы.

В каждой, вспомогательной школе есть пионерская комната, где, кроме атрибутики, собраны альбомы с фотографиями, описаниями пионерских дел. Все пионе­ры должны хорошо знать значение атрибутики. Поэто­му в отрядах проводятся беседы о горне, барабане, - флаге. С детьми читают рассказы, разучивают стихо­творения, песни о бесстрашных героях-горнистах, ба­рабанщиках, знаменосцах.

На совете отряда звеньям даются задания подгото­вить горниста, барабанщика; выбирается флажконосец, пионеры обучаются элементарным сигналам горна, игре

на барабане.

Деятельность пионерских организаций во вспомога­тельной школе осуществляется на основе общих для всех пионерских коллективов принципов и положений. Принимая умственно отсталых учащихся в пионеры, педагоги добиваются правильного понимания ими всех пионерских законов, активного участия в пионерской жизни: в пионерских сборах, походах, играх и других мероприятиях, которые проводятся и в массовой школе. Но использование этих форм работы во вспомогатель­ной школе имеет свои особенности.

Так, при проведении мероприятий необходимы боль­шая эмоциональность, красочность и наглядность; го­товятся они дольше, а проводятся быстрее, чем в мас­совой школе. Содержание мероприятий несколько со­кращается и упрощается, а иногда делится на несколько частей.

Исследования, посвященные воспитанию целенаправ­ленности у умственно отсталых школьников в процессе пионерской работы, выявили неоднородность состава отряда, наличие нескольких групп детей, различающих­ся по степени понимания ими цели своей деятельности в пионерской организации, а также необходимость диф­ференцированного подхода к каждой группе.

В процессе воспитания целенаправленности пионер проходит путь от выполнения цели, поставленной педа­гогом и пионервожатой, к участию в планировании пио­нерской деятельности отряда и определении путей осу­ществления плана.

Организуя пионерскую работу на основе положений, разработанных для всех пионерских дружин Централь­ным советом Всесоюзной пионерской организации им, В.- И. Ленина, вспомогательная школа конкретизирует и раскрывает их в соответствии с возможностями и возрастом умственно отсталых школьников.

Для присвоения отряду права носить имя героя пио­неры должны выполнить следующие условия;

1. Учиться, жить и работать по-ленински.

2. Заботиться о каждом, кто дорожит честью отря­да. Сила отряда — в дружбе.

3. На совесть выполнять каждое порученное дело.

4. Помогать октябрятам.

5. Разучить отрядную песню, сделать эмблему и знамя отряда.

6. Изучить биографию героя, имя которого будет но­сить отряд; вести переписку с людьми, знавшими героя.

Совет дружины проверяет выполнение этих условий пионерским отрядом и затем выносит свое решение.

Помимо общих с массовой школой задач вспомо­гательная школа решает и специфические задачи. Глав­ная из них состоит в том, чтобы, организуя детский кол­лектив, создать такие условия, при которых умственно отсталый ребенок мог бы проявить максимум активно­сти, инициативы и самостоятельности, — это основное условие достижения положительных результатов.

Необходимо подобрать такие виды деятельности, которые были бы доступны и интересны пионерам, спо­собствовали повышению их активности.

Важно также сформировать у всех воспитанников ответственное отношение к порученному делу, умение доводить дело до конца, преодолевать трудности; за­крепить навыки культурного поведения; воспитать такие качества, как честность, трудолюбие, чувство товари­щества.

В задачи пионерской работы входит постоянный контроль и руководство учащимися, способствующие воспитанию у них положительных качеств. При решении этой задачи немалую роль играет пример пионервожа­того, классного руководителя, воспитателя и других пе­дагогов школы.

Большое значение для организации и развития кол­лектива имеет создание октябрятских звездочек, осоз­нание детьми правил, октябрят и их обязанностей. С этой целью проводятся беседы о красном флажке и звездочке, объясняется содержание правил.

В III классе октябрят подготавливают к вступлению в пионерскую организацию. С ними разучивают Торже­ственное обещание, им читают рассказы о подвигах пионеров-героев, в доступной форме знакомят с Зако­нами юных пионеров Советского Союза, показывают связь этих законов с правилами октябрят, объясняют, что законы нерушимы.

Например, в марше «Всегда готов!» есть маршрут «Звездочка», где говорится, что пионерский отряд по­могает малышам учиться, играть и т. д. И пионеры по­могают октябрятам лепить, рисовать, строить. В этом же марше есть маршрут «Пионерстрой», где говорится, что пионеры сознательно готовятся к трудовой жизни, овладевают трудовыми навыками, вносят посильный вклад в общее дело. И старшие пионеры шефствуют над октябрятами, служат примером для них и помогают их воспитывать. Пионеры учат октябрят правильно вести себя, добросовестно трудиться, увлечённо играть, петь, танцевать, показывают им диафильмы.

Прием в пионеры проводится в торжественной об­становке. Дети дают первую в своей жизни клятву верности Родине, делу Ленина," Коммунистической партии, обещают выполнять Законы юных пионеров Советского Союза. Прием в пионеры становится самым запоминаю­щимся событием в жизни каждого школьника.

Пионерская организация. играет ведущую роль в жизни вспомогательной школы-интерната (комсомольские организации здесь не создаются; наиболее созна­тельные учащиеся вступают в члены ВЛКСМ после окончания школы — на работе). Совместный учебный и общественно полезный труд пионеров составляет еди­ное целое и способствует упрочению коллективных от­ношений. Деятельность" пионерской организации явля­ется обязательной составной частью учебно-воспита­тельной работы в школе.

Участие в общих интересных, значимых для детей делах активизирует деятельность всей пионерской дру­жины. Это пионерские сборы, экскурсии, походы, «Го­лубые огоньки», КВН, КИД (клуб интернациональной дружбы), концерты самодеятельности на утренниках, вечерах, школьных праздниках.

Праздник — это итог определенной практической деятельности детей. Подготовка к празднику, его ожи­дание создают положительный эмоциональный настрой, активизируют, сплачивают детей. Для воспитанников интерната, живущих вне семьи, праздники имеют боль­шое значение. Любой праздник, и особенно дни рожде­ния детей (устраиваемые 1 раз в месяц), способствует формированию у них чувства дружбы и товарищества, воспитанию внимательного и чуткого отношения друг к другу.

В процессе планирования, подготовки и проведения праздничного мероприятия у умственно отсталых вос­питанников совершенствуется умение анализировать, синтезировать, сравнивать; развиваются самооценка и самоконтроль, умение преодолевать трудности, выраба­тываются эстетические вкусы и трудовые навыки, ук­репляются внутриколлективные отношения.

Действенным методом развития и укрепления кол­лектива являются различные виды соревнований. На­пример, проводятся конкурсы на самый чистый класс, спальную комнату, на самое аккуратное содержание учебников, на лучшее исполнение отрядной песни или проведение КВН, «Голубого огонька», на лучшее офор­мление стенной газеты, выполнение поделки или рисун­ка, трудового задания и т. д.

Соревнования проводятся между звездочками, пио­нерскими звеньями и отрядами, отдельными воспитанниками, классами, группами, бригадами, кружками. При подведении итогов соревнования в коррекционных Це­лях широко используется метод поощрения.

Поощрение умственно отсталых детей, в большинст­ве своем страдающих слабостью воли и неуверенных в своих силах, позволяет отметить их положительные ка­чества, способствует развитию у них стремления к хо­рошим поступкам, укреплению веры в свои возможно­сти, нормализации положения учеников в коллективе и внутриколлективных отношений.

Во вспомогательной школе-интернате применяются различные формы поощрения. Победителям соревнова­ний объявляются благодарности, вручаются грамоты, переходящие флажки, вымпелы; они награждаются значками, поездкой на экскурсию, походом в зрелищ­ное учреждение и др.

В отрядах-классах имеются тетради, в которые за­писываются фамилии награжденных и за что получена награда; в пионерской комнате хранится книга Почета пионерской дружины с фамилиями и фотографиями на­гражденных. Нередки случаи, когда за активную рабо­ту пионерским отрядам вспомогательных школ вруча­ются удостоверения и значки горкома Центрального совета Всесоюзной пионерской организации и ленты правофланговых.

Поощрение как один из методов стимулирования имеет особое значение в работе с умственно отсталыми детьми младшего возраста. Поэтому, подводя итоги со­ревнований, воспитатель дает положительную оценку всем детям своей группы, отмечает тех, кто хорошо учится, самых спокойных, трудолюбивых, вежливых, аккуратных, лучших дежурных, художников, победите­лей конкурсов, лучших читателей и т. п.

В дальнейшем круг награжденных сужается, так как постепенно у детей вырабатывается критическое отношение и повышается требовательность к себе и к своим товарищам.

Для поддержания у воспитанников интереса к со­ревнованию важно систематически осуществлять про­верку хода выполнения взятых.учениками обязательств.

Итоги проверки и результаты соревнований отража­ются на стендах, на отдельных плакатах (с помощью условных обозначений), в стенной газете, объявляются по школьному радио, на ученических и родительских собраниях, на пионерской линейке.

Линейка проводится в большинстве школ ежене­дельно перед началом уроков. На ней подводятся итоги прошедшей недели, рассматриваются различные вопро­сы учебно-воспитательной работы. Основной целью нии индивидуального подхода, намечаются формы инди­видуальной коррекционной работы..

Совместно планируются те разделы работы, в вы­полнении которых принимают участие как воспитатель, так и учитель. Это организация и проведение праздни­ков, встреч с интересными людьми, кружковая работа и т. п. Во вспомогательной школе учитель участвует так­же в подготовке тематических вечеров и пионерских сборов.

Учитель и воспитатель совместно планируют раздел учебной работы во внеурочное время. Заранее намеча­ются внеклассные мероприятия, которые способствуют усвоению учебного материала, установлению связи по­лученных знаний с жизнью: экскурсии, практические работы, просмотр кино- и диафильмов. Определяется, какие наглядные пособия и другое оборудование учи­тель должен предоставить воспитателю для проведения самоподготовки.

В целях развития счетных навыков учитель и вос­питатель подбирают различные игры, занимательные задачи. Дети любят эту форму занятий; она не утомля­ет их и в то же время содействует развитию познава­тельных интересов. Учитель знакомит воспитателя с графиком контрольных работ.

Подбираются также материалы для проведения ди­дактических игр. Известно, что играя, гуляя, развлека­ясь, ребенок незаметно для себя учится, развивается, расширяет свой кругозор, глубже и шире познает мир. Игра — это своеобразная школа жизни, и в руках пе­дагога она является важным средством воспитания. Своеобразным видом детских игр являются так назы­ваемые дидактические игры. Их основная особенность заключается в том, что содержание и правила игры специально разрабатываются педагогами в учебных и воспитательных целях. Они являются средством умст­венного развития детей, развития ощущений, наблюда­тельности, внимания, речи, закрепления их знаний и на­выков. В игре уточняются представления и понятия ре­бенка, формируется воля.

Поэтому учитель помогает воспитателю подобрать такие игры, упражнения, картинки, которые можно ис­пользовать во внеурочное время в целях коррекции развития умственно отсталых воспитанников. Эти ма­териалы должны способствовать развитию фонематического слуха, звукового анализа, навыков пространст­венной ориентировки, глазомера, счетных навыков, представлений о величине предметов, различных изме­рительных навыков, а также развитию внимания, па­мяти и моторики детей. Таким образом, в процессе ди­дактических игр систематизируются и закрепляются по­лученные на уроках знания о различных признаках предметов, их значении, о связях между ними, о про­странственных и числовых соотношениях.

Разнообразные игровые действия, при помощи кото­рых решается та или иная умственная задача, поддер­живают и усиливают интерес к учебному материалу, к познанию окружающего мира.

Школьная дидактика выработала ряд приемов для' развития у детей устойчивого внимания и интереса. Одни приемы косвенно влияют на усвоение изучаемого материала, другие непосредственно связаны с предме­том изучения.

К первым относится, например, проведение физ­культминуток: дети меняют позу, встают, выполняют определенные движения. Это их оживляет; после физ­культминутки они снова способны внимательно слу­шать учителя и активно участвовать в работе класса. В то же время физические упражнения можно исполь­зовать для закрепления счета: предложить детям счи­тать при выполнении упражнений. Устойчивость внима­ния достигается также с помощью приема переключе­ния - смены одного вида занятия другим.

Использование зрительных, слуховых и двигатель­ных упражнений, занимательных и доступных детям вопросов, организация соревнований также способству­ют активизации познавательной деятельности. На этих приемах и построены дидактические игры.

В процессе этих игр развиваются самостоятельность, подвижность и гибкость мышления; дети учатся актив­но помогать друг другу и проверять друг друга. Харак­терны названия дидактических игр; они заключают в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто вернее и быстрее?», «Отгадай!», «Поймай рыбку!» и т. д. В этих играх сочетаются познавательный и эмо­ционально-игровой элементы.

Хорошо руководить игрой может тот воспитатель, который не только овладел методикой игры, но и сам умеет играть и испытывать при этом удовольствие. При проведении игровых упражнений воспитателю следует соблюдать определенный темп, предоставлять детям от­носительную самостоятельность, не перегружать их во­просами, следить, чтобы ученики были внимательны к ответам товарищей.

Дидактические игры способствуют установлению свя­зи знаний с жизнью, закреплению знаний, систематиза­ции жизненного опыта. Они служат для разрядки нерв­ной системы, являются своего рода отдыхом, доставля­ют детям удовольствие.

При проведении дидактических игр воспитатель ор­ганизует соревнования на лучшее выполнение задания.

62. Причины возникновения и распада межличностных отношений группе учащихся старших классов вспомогательной школы. Лидерство, причины его возникновения в группе учащихся, младшего, среднего и старшего возраста. Зависимость лидерства от индивидуально-типологических и патологических свойств личности. Учет характера межличностных отношений в формировании детского и подросткового коллектива в специальной школе. Роль семьи в усвоении нравственных эталонов. Роль личности - учителя (воспитателя) в формировании эмоционально-волевой.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается в приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене, В. А. Вярененом, Н. Л. Коломинским и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I–II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявляется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к VI–VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» – «хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так, олигофрены основной неосложненной формы (по классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить негативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию детского коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актива. Важным условием сплочения коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп среди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

Воспитательная работа во вспомогательной школе имеет два взаимосвязанных аспекта: формирование и развитие положительных качеств личности умственно отсталого школьника и коррекция его дефекта, связан­ного с психофизическими отклонениями.

Воспитывая у ученика положительные качества лич­ности, педагоги стремится сформировать у него устой­чивую потребность совершать правильные поступки и действия. Эта потребность вырабатывается в непосред­ственных жизненных ситуациях и в основном в коллек­тивной деятельности.

Именно в процессе коллективной деятельности, и главным образом во внеурочное время, школьники вступают в общение, в результате которого формируют­ся коллективные связи и отношения.

Коллектив оказывает влияние на поведение челове­ка в целом. Это положение было выдвинуто Л. С. Вы­готским, который подчеркивал, что именно коллектив выступает на первое место как фактор коррекции недо­статков психических функций у ребенка. Поэтому пер­воочередной задачей воспитателя вспомогательной шко­лы является организация детского коллектива.

Характерными чертами сплоченного ученического коллектива является участие всех его членов в совме­стной деятельности, наличие положительных традиций, атмосфера доверия, умения критиковать и восприни­мать критику, требовательность к отдельным членам коллектива, единство общих и частных целей.

Во вспомогательной школе создание инициативного и целеустремленного коллектива осложняется отклоне­ниями в психическом развитии учащихся. В коллективе умственно отсталых детей не могут быть полностью реа­лизованы принципы самоуправления. Однако при опре­деленных условиях педагоги добиваются больших успе­хов в его организации, в воспитании у учащихся чувст­ва дружбы, взаимопомощи; достигается единство инте­ресов и целей в процессе учебно-трудовой деятельности.

В отличие от массовой школы формирование кол­лектива во вспомогательной школе происходит более длительно и своеобразно. Организации коллектива здесь предшествует изучение учащихся: уровня их развития, структуры дефекта, взаимоотношений между ними и положения каждого из них в коллективе.

На начальной стадии его организации требования предъявляются не всему классу-группе, а индивидуаль­но каждому воспитаннику. На этой стадии требования со стороны педагогов имеют особое значение до тех пор, пока у детей не будет воспитано чувство ответственности за порученное дело}(Воспитателю следует- ор­ганизовать свою работу таким образом, чтобы обеспе­чить максимум самостоятельности воспитанников, обя­зательно учитывая при этом их индивидуальные осо­бенности.

Индивидуальный подход к умственно отсталым уча­щимся предусматривает определение причин, вызвав­ших отклонения в поведении и неподчинение ученика. В соответствии с выявленными причинами разрабаты­ваются определенные меры педагогического воздейст­вия.

Причины недисциплинированности могут быть са­мыми различными: утомляемость, рассеянность, неорга­низованность, наличие аффекта, отрицательных эмо­ций, возникших в результате неблагополучного поло­жения ученика в коллективе. Поводом для возникнове­ния переживаний является неадекватное восприятие учеником отношения к себе воспитателя или товарищей, неблагоприятная обстановка в семье, неправиль­ное домашнее воспитание и др.

Эффективность педагогического воздействия зависит от того, как те или иные приемы преломляются во внутреннем мире ребенка, т. е. как они воспринимают­ся его нервной системой, соответствуют его наклонно­стям и интересам. Поэтому в целях обеспечения систе­матического воспитательного влияния на личность уче­ника необходимо выявлять его наклонности и интересы с помощью различных методов изучения учащихся.

Взаимоотношения между воспитателем и воспитан­никами должны строиться на основе взаимопонимания и доверия. Именно такие отношения содействуют эф­фективному использованию индивидуального подхода. Во внеурочное время дети больше раскрываются, рас­сказывают о себе, испытывают потребность, поделиться своими впечатлениями. Это учитывают воспитатели, проводя индивидуальные беседы с воспитанниками и применяя другие методы изучения учащихся.

Знание особенностей каждого ученика — это первое и основное условие реализации индивидуального под­хода, которое позволяет педагогу подобрать меры вос­питательного воздействия по отношению к самому, ка­залось бы, безнадежному ученику. В группе выделяет­ся, например, ребенок-негативист; он замкнут, упрям, злобен. Воспитатель сначала сознательно не говорит о недостатках такого ученика, а отмечает перед группой главным образом его успехи, даже небольшие усилия, хвалит за прилежание и т. п. Иногда педагог ставит отвергнутого в коллективе ученика в выгодное положе­ние, дает ему поручение, которое он наверняка сможет выполнить. У ребенка появляется уверенность в своих силах, он начинает активно участвовать в работе клас­са-группы. Постепенно требования к таким детям по­вышаются, т. е. применяется иной подход. В зависимо­сти от индивидуальных особенностей ученика в одном случае нужно сделать замечание наедине, в другом — за тот же проступок — перед всем классом, а в третьем — достаточно взглянуть с укоризной.

Во время бесед с детьми, особенно индивидуаль­ных, можно выявить степень авторитетности в группе каждого воспитанника. Для этого используются такие вопросы: «Кого бы ты хотел выбрать председателем совета отряда или старостой класса-группы?», «Кого бы ты выбрал командиром в военной игре?» Анализ отве­тов на эти вопросы позволяет установить популярность отдельных воспитанников, наличие группировок внутри коллектива.

Самым распространенным методом изучения уча­щихся является метод педагогического наблюдения. В работе с умственно отсталыми детьми практикуется общее наблюдение за классом-группой, наблюдения за отдельными учениками и за различными сторонами лич­ности того или иного- ученика. Выбор объекта наблюде­ния зависит от конкретной педагогической задачи.

Во вспомогательной школе используется также ме­тод обследования семей воспитанников и их условий жизни.

Трудность воспитательной работы с детьми-олиго­френами заключается в том, что в каждом отдельном случае приходится искать особые приемы, избегая ча­стых повторений. Прежде чем принять меры воздейст­вия, необходимо определить психическое состояние ре­бенка, изучить обстановку в семье и т. д. Например, при аффективном состоянии лучше применять косвен­ные воздействия. В этом случае благоприятно влияет спокойное обращение. Чем глубже умственная отста­лость у ребенка, тем больше он нуждается в ласковом, мягком обращении. Учащиеся с психопатоподобным поведением подчиняются педагогу, разговаривающему с ними твердым, требовательным, но спокойным тоном.

Если ребенок крайне возбудим, то наказание за совершенный проступок можно отложить на некоторое время, чтобы дать ему возможность осознать свой проступок. Ребенка, отличающегося заторможенностью, за­медленной реакцией, следует наказать сразу после со­вершения проступка. Это усилит воспитательное воздействие наказания.

Непременным условием реализации индивидуально­го подхода является знание воспитателем принципов, форм организации и методов воспитательной работы, умение применять различные методы и приемы, исполь­зовать те или иные организационные формы.

Во вспомогательной школе широко используются все методы поощрения и определенные методы наказания. Чаще всего это лишение участия в походе, в выступле­ниях на празднике, осуждение коллективом, лишение развлечения, удовольствия, вызов с родителями на педсовет. Запрещается наказание трудом, за исключением тех случаев, когда ученик что-то сломал, испортил, на­грязнил; тогда он обязан исправить, починить сломан­ный предмет, убрать за собой.

Выбор верных методов, приемов педагогического воздействия каждый раз является для педагога творческой задачей, и, чтобы решить ее, он должен распо­лагать определенным набором воспитательных средств, знать примерный «потенциал» каждого из них в усло­виях вспомогательной школы, применять их строго, индивидуально, с большим вниманием и осторожностью

Среди умственно отсталых воспитанников мы встре­чаем детей безучастных, вялых, замкнутых и медли­тельных, чрезвычайно подвижных и упрямых, навязчи­вых, озлобленных, возбудимых. Этим детям требуются щадящие условия, особое внимание со стороны врача, педагога, семьи.

Таким образом, результат воспитательной работы во вспомогательной школе-интернате зависит от умело­го использования и сочетания методов, приемов и средств воспитания, а также от соблюдения педагоги­ческого охранительного режима. Практика работы школ-интернатов показывает, что педагоги недостаточно изучают учащихся класса. Обыч­но уделяется внимание слабоуспевающим и недисцип­линированным ученикам. Сильных учеников, а также так называемых середняков, не доставляющих беспокойства, педагоги не изучают. Незнание этих учащихся, динамики их развития приводит часто к неожидан­ностям, к срыву в работе коллектива. Поэтому наблюдать и изучать следует в равной мере всех учащихся: как тихих и послушных, так и имеющих явные отклоне­ния в поведении.

Учитывая, что каждый ребенок ведет себя в различ­ных ситуациях по-разному, выбор метода изучения дол­жен зависеть не только от индивидуальных особенно­стей воспитанников, но и от условий, в которых прово­дится изучение. Например, при самоподготовке более эффективен метод наблюдения, а во время прогулки и трудовой деятельности в часы досуга целесообразно проводить беседы. Результаты изучения учащихся фиксируются в дневниках наблюдений, которые заводятся на каждого ученика при поступлении его в школу и ведутся 1га протяжении всех лет обучения. Записи в дневниках дают возможность воспитателю проследить развитие каждого воспитанника в течение одного года и ряда лет, помогают правильно спланировать воспи­тательную работу, сформулировать конкретные коррекционно-воспитатёльные задачи, наметить пути их ре­шения.

Предъявляя требования к детям, воспитатель дол­жен постепенно повышать их, устанавливать с детьми правильные взаимоотношения, опираться на положи­тельные черты характера ребенка, сочетать словесные методы воспитания культуры поведения с упражнения­ми и приучением. Это возможно реализовать с помо­щью систематического педагогического руководства, основанного на внимательном изучении учащихся и осу­ществлении индивидуального подхода к каждому из них.

Изучение личных дел, характеристик, тетрадей де­тей, поступивших во вспомогательную школу, дает вос­питателю некоторое представление о его воспитанни­ках. Но только в процессе систематического изучения детей своей группы воспитатель может определить положение каждого из них в классном коллективе, круг общения, дружеские пристрастия ученика, его отноше­ние к требованиям учителя, к общественно полезной деятельности, к профессиональному труду, а также вы­явить интересы и наклонности, особенности поведения ученика и его самооценку.

Много неприятностей доставляют педагогам много­численные конфликты, особенно часто возникающие среди легко возбудимых детей. Вот один из них угро­жает кому-то. Если вовремя не предупредить конфликт, то он может закончиться дракой. Учащиеся вспомога­тельной школы бывают так возбуждены, что иногда не помнят, из-за чего поссорились.

Особенно много терпения требуют очень упрямые дети. Они нередко отказываются выполнять элементар­ные требования учителя, что осложняет воспитание и обучение коллектива в целом, так как упрямство, отказ от работы служат плохим примером, дезорганизуют группу.

Умственно отсталые дети по-разному воспринимают требования педагога. Одно и то же требование вызыва­ет у них различную реакцию. Немногие первоклассники сразу выполняют данное им задание или поручение.

В каждом классе-группе мы встречаем детей, кото­рые имеют искаженное представление о дисциплинар­ных требованиях. Таким детям необходимо очень спо­койным тоном, но твердо и терпеливо разъяснять и по­стоянно напоминать правила поведения.

В классе бывают и такие дети, которые знают дис­циплинарные требования, но преднамеренно нарушают их. Такое поведение часто бывает вызвано конфликт­ными ситуациями, неблагополучием в семье. На этих учащихся лучше всего воздействовать через детский коллектив.

Небольшую группу детей составляют воспитанники, которые имеют представление о нормах поведения и других правилах для учащихся, но в силу слабоволия и невоспитанности не в состоянии их выполнять.

Детям последних двух групп свойственно неустой­чивое настроение: они склонны к аффективным вспыш­кам и требуют особенно терпеливой, систематической работы, индивидуального подхода.

Организация сплоченного школьного коллектива за­висит от успешного формирования первичных коллек­тивов.

Первичный коллектив — это класс-группа. Первичный коллектив представляет собой наиболее устойчивую и сплоченную часть всего коллектива, объединенную совместной деятельностью.

Именно коллективная деятельность учащихся пре­дусматривает объединение индивидуальных усилий каждого члена коллектива с целью выполнения общего задания и оказывает воспитательное влияние на разви­тие детского коллектива и каждого его члена.

При составлении плана воспитательной работы учи­тель и воспитатель планируют различные виды дея­тельности с учетом их особенностей и соответствия возрасту и уровню развития учащихся.

Так, в I—IV классах вспомогательной школы боль­шое место занимает игровая деятельность, направлен­ная на развитие умственных способностей детей.

С помощью игр, общественно полезного труда воспи­татель развивает познавательную деятельность и корригирует умственно отсталых учеников. Не забывая, что основной в школе является учебная деятельность, педагоги вклю­чают учащихся в игровую и трудовую деятельность, а затем в спортивную и эстетическую. При этом дети должны понимать, что главное для них — это учеба. Организация учебной работы на уроках и во время са­моподготовки является важной частью процесса воспи­тания в коллективе.

Организуя коллектив группы, воспитатель, кроме от­ношения учащихся к требованиям педагога, изучает, а затем соответствующим образом формирует структуру личных и деловых взаимоотношений между воспитан­никами.

Самый сложный этап работы по организации кол­лектива - это работа с первоклассниками, которые ча­сто ссорятся, дерутся, жалуются друг на друга, обраща­ются за помощью только к воспитателю. Находятся среди них и такие дети, которые недоверчиво относятся к воспитателю. Обычно у этих детей отсутствует инте­рес не только к учебе, но и ко всему окружающему.

Воспитателю необходимо знать, что положение пер­воклассника в коллективе зависит в основном от отно­шения к нему педагога. Это обусловлено тем, что в I классе, а иногда и во II умственно отсталые дети не разделяют личных и деловых отношений, не понимают своего положения в коллективе, неадекватно оценивают свои отношения друг с другом.

К Ш—IV классам у учащихся вырабатываются бо­лее верные представления о своем положении в коллек­тиве, умение его оценивать; выбор товарища становится более осознанным.

Известно, что эмоциональное самочувствие воспи­танников в коллективе в значительной мере зависит от его взаимоотношений с одноклассниками,

В отличие от массовой школы во вспомогательной школе деловые и личные отношения между учениками часто совпадают. Официальный лидер, например старо­ста, председатель совета отряда, наиболее популярен и в системе межличностных отношений. Это облегчает педагогу изучение структуры взаимоотношений и их формирование.

Между тем имеется ряд трудностей, осложняющих работу по формированию личных отношений воспитанников. Так, во вспомогательной школе положение каж­дого ученика в системе личных отношений стабильно, его трудно изменить, когда это необходимо. Воспита­телю нужно проявить изобретательность, педагогическое мастерство, чтобы найти те приемы, которые помогут детям изменить свое отрицательное отношение к отверг­нутому однокласснику. Воспитатель должен принять ме­ры и тогда, когда лидером в классе продолжает оста­ваться ученик, который был скромным и вежливым, а стал грубым и хвастливым.

В исследованиях, посвященных анализу личных взаимоотношений между умственно отсталыми школь­никами, рассмотрены особенности их возникновения и развития. Во-первых, это недостаточная и часто оши­бочная мотивация выбора товарища. При этом возни­кает несоответствие между мотивами выбора и лично­стными качествами выбранного товарища. Во-вторых, выявлены дети с индифферентным отношением к своему положению в коллективе, что не наблюдается среди нормальных школьников. В-третьих, отношения между умственно отсталыми школьниками характеризуются большей лабильностью, чем отношения учеников массо­вой школы.

Задача воспитателя — сформировать нормальные взаимоотношения между детьми, но приступать к реше­нию этой задачи можно только после того, как выявле­ны особенности межличностных отношений в коллекти­ве и определены отношения членов коллектива к требо­ваниям педагогов.

В процессе организации коллектива при соблюдении определенных условий его успешного развития основны­ми путями формирования положительных взаимоотношений между воспитанниками являются:

- изучение структуры личных взаимоотношений между учениками;

- изучение отношения членов коллектива к требо­ваниям педагога;

- изучение популярных членов коллектива;

- изучение непопулярных учащихся;

- проведение систематической работы с активом группы и формирование оптимальной структуры дело­вых и личных отношений воспитанников.

Успешное развитие детского коллектива возможно при выполнении следующих условий:

6. Все члены коллектива должны быть вовлечены в постоянную активную деятельность и постепенно при­влекаться к планированию этой деятельности.

7. Необходимо систематически разъяснять цели и за­дачи коллективной деятельности, постепенно усложнять эти цели. При этом усилия воспитателя должны быть направлены на усвоение учащимися моральных норм жизни в коллективе.

8. Необходимо создать систему перспективных ли­ний, т. е. дети должны знать, что и как они будут де­лать; у них должно быть радостное ожидание завтраш­него дня.

9. Деятельность детского коллектива должна быть общественно значимой. Такая деятельность создает ра­достную перспективу, стимулирует жизнь детского кол­лектива.

10. Дети должны видеть и осознавать результаты своего труда.

Включение в активную жизнь школы всех воспитан­ников с учетом их интересов и психофизических воз­можностей является одним из важнейших условий ус­пешного развития коллектива.

Несмотря на то что далеко не все ученики вспомога­тельной школы способны внести реальный вклад в об­щее дело, необходимо каждому из них дать поручение по руководству или выполнению той или иной работы, с тем чтобы каждый ребенок почувствовал себя полез­ным и относительно самостоятельным. При этом целе­сообразно давать поручение от имени коллектива, ока­зывать помощь при его выполнении, подчеркивать важ­ность, общественную значимость поручения, чтобы укрепить у умственно отсталого ребенка веру в себя, а также его положение в коллективе.

В связи с этим во вспомогательной, школе действует принцип сменяемости актива и, следовательно, отсутст­вует разделение детей на актив и неактив.

В актив входят старосты классов-групп и спален, их помощники, председатели и звенье­вые отрядов, а также санитары, библио­текарь, хозяйственник, физорг, ответственный за игры в младших классах, а в старших классах природовед и редактор-художник. Общественные поручения получают практически все дети.

Первое время в классе можно назначать нескольких дежурных, например четырех, или «четверки». Воспита­тель рассказывает детям об обязанностях дежурных и членов актива, показывает, как эти обязанности выпол­няют старшие ученики. Обязанности учащихся, напри­мер дежурных, могут быть представлены на плакатах с помощью красочных рисунков и картинок. Первый дежурный раздает и собирает тетради, книги, ручки, ка­рандаши; второй дежурный в течение дня отвечает за чистоту в классе и поливает цветы; третий вытирает пыль с парт, классную доску, следит за порядком в шка­фу и на вешалке; четвертый обеспечивает порядок в спальне и столовой.

Воспитатель кропотливо приучает детей к добросо­вестному выполнению поручений, так как общее дело зависит от выполнения конкретной работы каждым чле­ном коллектива.

Во вспомогательных школах-интернатах накоплен оп­ределенный опыт коллективной жизни. У старших уча­щихся имеются определенные навыки, традиции, кото­рые были сформированы в коллективе, — они и служат примером для младших школьников. Поэтому при ор­ганизации коллективов младших классов помогают старшие ученики. Они имеют влияние на малышей и оказывают большую помощь воспитателям. К шефству над младшими привлекаются наиболее самостоятельные и спокойные старшеклассники.

Под влиянием старших младшие усваивают нормы поведения, полезные привычки, трудовые навыки. Ма­лышам показывают, как старшие работают в мастер­ских, занимаются в кружках, выступают в самодеятель­ности.

В свою очередь оказание помощи и проявление заботы о младших детях содействует формированию по­ложительных качеств у старшеклассников.

В организации и развитии коллектива можно про­следить несколько этапов.

На первом этапе, когда по существу еще нет кол­лектива и дети не знают норм коллективной жизни когда отношение воспитанников к требованиям педагога неосознанно и большинство детей еще не могут проти­востоять дурному влиянию, воспитатель знакомит их со школой-интернатом, правилами поведения, учит об­щаться, предъявляет к ним определенные требования, выявляет наиболее активных, уравновешенных учеников, которые будут помогать соблюдать необходимый порядок и правила жизни в интернате. Этот этап организации первичного детского коллектива обычно начинается со знакомства детей друг с другом и со школой — их домом. Поэтому одну из первых экскурсий воспитатель проводит по интерна­ту. Обычно такая экскурсия начинается со входа в шко­лу, где дети в течение многих лет. будут жить и учить­ся. Первоклассники охотно заучивают стихотворение: «Много пыли на дороге, много грязи на пути; вытирай почище ноги, перед тем как в дом войти».

Детям показывают классные комнаты, спальни, зал, столовую, другие помещения, рассказывают об их на­значении; знакомят с обслуживающим персоналом, рас­сказывают о тех, кто о них заботится: готовит вкусный обед, лечит, учит и воспитывает, охраняет ночью, под­держивает чистоту в школе, в мастерских, на участке; показывают, как работают старшеклассники.

В период создания коллектива педагог выступает в качестве единоличного руководителя, и требования к детям на этом этапе предъявляются непосредственно педагогом. Он советует детям, кого выбрать в актив класса, как распределить поручения, регулирует взаи­моотношения детей.

«Первичным организатором» для учащихся является звонок. По звонку дети собираются у входа, в класс перед началом уроков, по звонку покидают класс после окончания занятий. Самоподготовка также начинается по звонку.

Воспитатель, являясь для детей своей группы самым близким человеком в школе, всегда спрашивает у детей после уроков, как прошел день, внимательно следит за их самочувствием.

Главное место в работе с детьми на первом этапе организации коллектива занимают систематические уп­ражнения в правильных поступках и действиях; при этом широко используются прием переключения и метод приучения.

Для второго этапа развития первичного коллектива характерно организационное оформление коллектива, сформированность органов самоуправления. С помощью систематического разъяснения всем членам коллектива его целей и задач у, детей постепенно складывается общественное мнение. На третьем этапе большинство школьников усваива­ют и соблюдают нормы коллективной жизни; в даль­нейшем эти нормы становятся потребностью каждого члена коллектива. Возникают и укрепляются школьные традиции, которые способствуют сплочению коллектива.

В формировании и развитии школьного коллектива чрезвычайно важную роль играет детское самоуправле­ние. Структура самоуправления во многом определяет содержание, методику и организацию воспитательного процесса.

По принципу организации органы самоуправления школьников можно разделить на три вида: пионерское самоуправление, ученическое самоуправление и сме­шанное самоуправление (пионерское и ученическое).

Устав средней общеобразовательной школы предо­ставляет педагогическим коллективам свободу выбора наиболее целесообразных форм и функций ученического самоуправления в зависимости от конкретных условий

детского учреждения.

В практике вспомогательных школ-интернатов мы встречаем два вида самоуправления: смешанное и пио­нерское. Самоуправление имеет здесь более ограничен­ный характер, чем в массовой школе, так как органы самоуправления принимают решения под руководством педагогов. Органы детского самоуправления формиру­ются на основе систематического и глубокого изучения

учащихся.

Мы уже говорили об активе младших классов. В старших классах смешанное самоуправление осуще­ствляется с помощью совета дружины, со­стоящего из председателей отрядов, и совета интерна­та. Оба совета работают согласованно. Совет интерната избирается на общем собрании воспитанников; его ра­боту возглавляют председатель и два помощника. Этим ученическим активом руководят старший воспитатель, воспитатели групп и классные руководители. На заседа­ниях совета интерната, которые проводятся примерно 2 раза в месяц, обсуждаются вопросы связанные с бы­том, дисциплиной, самообслуживанием, организацией соревнований.

Детям, входящим в органы самоуправления,

- разъясняются их обязанности,

- выделяются участки работы,

- предоставляется относительная самостоятельность при постоянном руководстве и контроле со стороны педагогов. Обязанности членов актива постепенно несколько расширяются, усложняются

Между тем практика вспомогательных школ пока­зывает, что в органы ученического самоуправления, почти всегда входят только самые старшие воспитанни­ки, а основная масса учеников получает общественные поручения. Поэтому в по­давляющем большинстве вспомогательных школ-интер­натов организация коллектива осуществляется с помо­щью общественной дружины. При этом первичными кол­лективами являются отряды.

Работу дружины возглавляет старшая пионервожатая совместно с учителями и воспитателя­ми. Пионерской работой в группе руководит воспита­тель.

Выборам школьного актива предшествует обсужде­ние кандидатур и предварительное составление плана его работы. При этом учитывается отношение детского коллектива к будущим членам актива и интерес учени­ков к намечаемым мероприятиям. При обсуждении чет­ко распределяются обязанности между членами актива. Актив, намеченный взрослыми, выбирается на собра­нии воспитанников или на пионерском сборе. В даль­нейшем все вопросы, связанные с деятельностью груп­пы, планы мероприятий обсуждаются сначала активом группы, а затем выносятся для обсуждения на сбор отряда.

Пионервожатая проводит систематическую работу с членами актива, в том числе и индивидуальную. Им даются разъяснения и советы, оказывается необходимая помощь.

На классно-групповом собрании или пионерском сбо­ре зачитывается повестка, которая была составлена на предварительном заседании актива, обсуждаются раз­ные вопросы и обязательно вопросы, связанные с уче­бой, трудом, отдыхом и поведением членов коллектива. По-деловому обсуждается деятельность каждого воспи­танника, его работа и поступки. Прежде всего ученику предлагается рассказать о себе, а затем проводится об­суждение и высказываются пожелания на будущее. Для создания доброжелательной атмосферы в процессе об­суждения пионервожатая или воспитатель иногда за­ранее организовывают выступления одноклассников с положительным отзывом об ученике. Успешная работа пионерской организации в школе-интернате обеспечивает расширение ученического акти­ва, повышение активности всех членов коллектива.

Значительное место в жизни воспитанников вспомо­гательной школы-интерната занимает общественно по­лезный труд, который в наибольшей степени способст­вует вовлечению детей в частичное самоуправление, развитию у них активности и самостоятельности. По­этому старосты классов-групп, ответственные за этот вид деятельности, только формально подчиняются пред­седателям еовета отряда, а фактически "вместе с ними возглавляют работу своего коллектива. Заседания со­вета отряда всегда проходят с участием старосты и его помощников, входящих в актив группы.

В каждой, вспомогательной школе есть пионерская комната, где, кроме атрибутики, собраны альбомы с фотографиями, описаниями пионерских дел. Все пионе­ры должны хорошо знать значение атрибутики. Поэто­му в отрядах проводятся беседы о горне, барабане, - флаге. С детьми читают рассказы, разучивают стихо­творения, песни о бесстрашных героях-горнистах, ба­рабанщиках, знаменосцах.

На совете отряда звеньям даются задания подгото­вить горниста, барабанщика; выбирается флажконосец, пионеры обучаются элементарным сигналам горна, игре

на барабане.

Деятельность пионерских организаций во вспомога­тельной школе осуществляется на основе общих для всех пионерских коллективов принципов и положений. Принимая умственно отсталых учащихся в пионеры, педагоги добиваются правильного понимания ими всех пионерских законов, активного участия в пионерской жизни: в пионерских сборах, походах, играх и других мероприятиях, которые проводятся и в массовой школе. Но использование этих форм работы во вспомогатель­ной школе имеет свои особенности.

Так, при проведении мероприятий необходимы боль­шая эмоциональность, красочность и наглядность; го­товятся они дольше, а проводятся быстрее, чем в мас­совой школе. Содержание мероприятий несколько со­кращается и упрощается, а иногда делится на несколько частей.

Исследования, посвященные воспитанию целенаправ­ленности у умственно отсталых школьников в процессе пионерской работы, выявили неоднородность состава отряда, наличие нескольких групп детей, различающих­ся по степени понимания ими цели своей деятельности в пионерской организации, а также необходимость диф­ференцированного подхода к каждой группе.

В процессе воспитания целенаправленности пионер проходит путь от выполнения цели, поставленной педа­гогом и пионервожатой, к участию в планировании пио­нерской деятельности отряда и определении путей осу­ществления плана.

Организуя пионерскую работу на основе положений, разработанных для всех пионерских дружин Централь­ным советом Всесоюзной пионерской организации им, В.- И. Ленина, вспомогательная школа конкретизирует и раскрывает их в соответствии с возможностями и возрастом умственно отсталых школьников.

Для присвоения отряду права носить имя героя пио­неры должны выполнить следующие условия;

7. Учиться, жить и работать по-ленински.

8. Заботиться о каждом, кто дорожит честью отря­да. Сила отряда — в дружбе.

9. На совесть выполнять каждое порученное дело.

10. Помогать октябрятам.

11. Разучить отрядную песню, сделать эмблему и знамя отряда.

12. Изучить биографию героя, имя которого будет но­сить отряд; вести переписку с людьми, знавшими героя.

Совет дружины проверяет выполнение этих условий пионерским отрядом и затем выносит свое решение.

Помимо общих с массовой школой задач вспомо­гательная школа решает и специфические задачи. Глав­ная из них состоит в том, чтобы, организуя детский кол­лектив, создать такие условия, при которых умственно отсталый ребенок мог бы проявить максимум активно­сти, инициативы и самостоятельности, — это основное условие достижения положительных результатов.

Необходимо подобрать такие виды деятельности, которые были бы доступны и интересны пионерам, спо­собствовали повышению их активности.

Важно также сформировать у всех воспитанников ответственное отношение к порученному делу, умение доводить дело до конца, преодолевать трудности; за­крепить навыки культурного поведения; воспитать такие качества, как честность, трудолюбие, чувство товари­щества.

В задачи пионерской работы входит постоянный контроль и руководство учащимися, способствующие воспитанию у них положительных качеств. При решении этой задачи немалую роль играет пример пионервожа­того, классного руководителя, воспитателя и других пе­дагогов школы.

Большое значение для организации и развития кол­лектива имеет создание октябрятских звездочек, осоз­нание детьми правил, октябрят и их обязанностей. С этой целью проводятся беседы о красном флажке и звездочке, объясняется содержание правил.

В III классе октябрят подготавливают к вступлению в пионерскую организацию. С ними разучивают Торже­ственное обещание, им читают рассказы о подвигах пионеров-героев, в доступной форме знакомят с Зако­нами юных пионеров Советского Союза, показывают связь этих законов с правилами октябрят, объясняют, что законы нерушимы.

Например, в марше «Всегда готов!» есть маршрут «Звездочка», где говорится, что пионерский отряд по­могает малышам учиться, играть и т. д. И пионеры по­могают октябрятам лепить, рисовать, строить. В этом же марше есть маршрут «Пионерстрой», где говорится, что пионеры сознательно готовятся к трудовой жизни, овладевают трудовыми навыками, вносят посильный вклад в общее дело. И старшие пионеры шефствуют над октябрятами, служат примером для них и помогают их воспитывать. Пионеры учат октябрят правильно вести себя, добросовестно трудиться, увлечённо играть, петь, танцевать, показывают им диафильмы.

Прием в пионеры проводится в торжественной об­становке. Дети дают первую в своей жизни клятву верности Родине, делу Ленина," Коммунистической партии, обещают выполнять Законы юных пионеров Советского Союза. Прием в пионеры становится самым запоминаю­щимся событием в жизни каждого школьника.

Пионерская организация. играет ведущую роль в жизни вспомогательной школы-интерната (комсомольские организации здесь не создаются; наиболее созна­тельные учащиеся вступают в члены ВЛКСМ после окончания школы — на работе). Совместный учебный и общественно полезный труд пионеров составляет еди­ное целое и способствует упрочению коллективных от­ношений. Деятельность" пионерской организации явля­ется обязательной составной частью учебно-воспита­тельной работы в школе.

Участие в общих интересных, значимых для детей делах активизирует деятельность всей пионерской дру­жины. Это пионерские сборы, экскурсии, походы, «Го­лубые огоньки», КВН, КИД (клуб интернациональной дружбы), концерты самодеятельности на утренниках, вечерах, школьных праздниках.

Праздник — это итог определенной практической деятельности детей. Подготовка к празднику, его ожи­дание создают положительный эмоциональный настрой, активизируют, сплачивают детей. Для воспитанников интерната, живущих вне семьи, праздники имеют боль­шое значение. Любой праздник, и особенно дни рожде­ния детей (устраиваемые 1 раз в месяц), способствует формированию у них чувства дружбы и товарищества, воспитанию внимательного и чуткого отношения друг к другу.

В процессе планирования, подготовки и проведения праздничного мероприятия у умственно отсталых вос­питанников совершенствуется умение анализировать, синтезировать, сравнивать; развиваются самооценка и самоконтроль, умение преодолевать трудности, выраба­тываются эстетические вкусы и трудовые навыки, ук­репляются внутриколлективные отношения.

Действенным методом развития и укрепления кол­лектива являются различные виды соревнований. На­пример, проводятся конкурсы на самый чистый класс, спальную комнату, на самое аккуратное содержание учебников, на лучшее исполнение отрядной песни или проведение КВН, «Голубого огонька», на лучшее офор­мление стенной газеты, выполнение поделки или рисун­ка, трудового задания и т. д.

Соревнования проводятся между звездочками, пио­нерскими звеньями и отрядами, отдельными воспитанниками, классами, группами, бригадами, кружками. При подведении итогов соревнования в коррекционных Це­лях широко используется метод поощрения.

Поощрение умственно отсталых детей, в большинст­ве своем страдающих слабостью воли и неуверенных в своих силах, позволяет отметить их положительные ка­чества, способствует развитию у них стремления к хо­рошим поступкам, укреплению веры в свои возможно­сти, нормализации положения учеников в коллективе и внутриколлективных отношений.

Во вспомогательной школе-интернате применяются различные формы поощрения. Победителям соревнова­ний объявляются благодарности, вручаются грамоты, переходящие флажки, вымпелы; они награждаются значками, поездкой на экскурсию, походом в зрелищ­ное учреждение и др.

В отрядах-классах имеются тетради, в которые за­писываются фамилии награжденных и за что получена награда; в пионерской комнате хранится книга Почета пионерской дружины с фамилиями и фотографиями на­гражденных. Нередки случаи, когда за активную рабо­ту пионерским отрядам вспомогательных школ вруча­ются удостоверения и значки горкома Центрального совета Всесоюзной пионерской организации и ленты правофланговых.

Поощрение как один из методов стимулирования имеет особое значение в работе с умственно отсталыми детьми младшего возраста. Поэтому, подводя итоги со­ревнований, воспитатель дает положительную оценку всем детям своей группы, отмечает тех, кто хорошо учится, самых спокойных, трудолюбивых, вежливых, аккуратных, лучших дежурных, художников, победите­лей конкурсов, лучших читателей и т. п.

В дальнейшем круг награжденных сужается, так как постепенно у детей вырабатывается критическое отношение и повышается требовательность к себе и к своим товарищам.

Для поддержания у воспитанников интереса к со­ревнованию важно систематически осуществлять про­верку хода выполнения взятых.учениками обязательств.

Итоги проверки и результаты соревнований отража­ются на стендах, на отдельных плакатах (с помощью условных обозначений), в стенной газете, объявляются по школьному радио, на ученических и родительских собраниях, на пионерской линейке.

Линейка проводится в большинстве школ ежене­дельно перед началом уроков. На ней подводятся итоги прошедшей недели, рассматриваются различные вопро­сы учебно-воспитательной работы. Основной целью нии индивидуального подхода, намечаются формы инди­видуальной коррекционной работы..

Совместно планируются те разделы работы, в вы­полнении которых принимают участие как воспитатель, так и учитель. Это организация и проведение праздни­ков, встреч с интересными людьми, кружковая работа и т. п. Во вспомогательной школе учитель участвует так­же в подготовке тематических вечеров и пионерских сборов.

Учитель и воспитатель совместно планируют раздел учебной работы во внеурочное время. Заранее намеча­ются внеклассные мероприятия, которые способствуют усвоению учебного материала, установлению связи по­лученных знаний с жизнью: экскурсии, практические работы, просмотр кино- и диафильмов. Определяется, какие наглядные пособия и другое оборудование учи­тель должен предоставить воспитателю для проведения самоподготовки.

В целях развития счетных навыков учитель и вос­питатель подбирают различные игры, занимательные задачи. Дети любят эту форму занятий; она не утомля­ет их и в то же время содействует развитию познава­тельных интересов. Учитель знакомит воспитателя с графиком контрольных работ.

Подбираются также материалы для проведения ди­дактических игр. Известно, что играя, гуляя, развлека­ясь, ребенок незаметно для себя учится, развивается, расширяет свой кругозор, глубже и шире познает мир. Игра — это своеобразная школа жизни, и в руках пе­дагога она является важным средством воспитания. Своеобразным видом детских игр являются так назы­ваемые дидактические игры. Их основная особенность заключается в том, что содержание и правила игры специально разрабатываются педагогами в учебных и воспитательных целях. Они являются средством умст­венного развития детей, развития ощущений, наблюда­тельности, внимания, речи, закрепления их знаний и на­выков. В игре уточняются представления и понятия ре­бенка, формируется воля.

Поэтому учитель помогает воспитателю подобрать такие игры, упражнения, картинки, которые можно ис­пользовать во внеурочное время в целях коррекции развития умственно отсталых воспитанников. Эти ма­териалы должны способствовать развитию фонематического слуха, звукового анализа, навыков пространст­венной ориентировки, глазомера, счетных навыков, представлений о величине предметов, различных изме­рительных навыков, а также развитию внимания, па­мяти и моторики детей. Таким образом, в процессе ди­дактических игр систематизируются и закрепляются по­лученные на уроках знания о различных признаках предметов, их значении, о связях между ними, о про­странственных и числовых соотношениях.

Разнообразные игровые действия, при помощи кото­рых решается та или иная умственная задача, поддер­живают и усиливают интерес к учебному материалу, к познанию окружающего мира.

Школьная дидактика выработала ряд приемов для' развития у детей устойчивого внимания и интереса. Одни приемы косвенно влияют на усвоение изучаемого материала, другие непосредственно связаны с предме­том изучения.

К первым относится, например, проведение физ­культминуток: дети меняют позу, встают, выполняют определенные движения. Это их оживляет; после физ­культминутки они снова способны внимательно слу­шать учителя и активно участвовать в работе класса. В то же время физические упражнения можно исполь­зовать для закрепления счета: предложить детям счи­тать при выполнении упражнений. Устойчивость внима­ния достигается также с помощью приема переключе­ния - смены одного вида занятия другим.

Использование зрительных, слуховых и двигатель­ных упражнений, занимательных и доступных детям вопросов, организация соревнований также способству­ют активизации познавательной деятельности. На этих приемах и построены дидактические игры.

В процессе этих игр развиваются самостоятельность, подвижность и гибкость мышления; дети учатся актив­но помогать друг другу и проверять друг друга. Харак­терны названия дидактических игр; они заключают в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто вернее и быстрее?», «Отгадай!», «Поймай рыбку!» и т. д. В этих играх сочетаются познавательный и эмо­ционально-игровой элементы.

Хорошо руководить игрой может тот воспитатель, который не только овладел методикой игры, но и сам умеет играть и испытывать при этом удовольствие. При проведении игровых упражнений воспитателю следует соблюдать определенный темп, предоставлять детям от­носительную самостоятельность, не перегружать их во­просами, следить, чтобы ученики были внимательны к ответам товарищей.

Дидактические игры способствуют установлению свя­зи знаний с жизнью, закреплению знаний, систематиза­ции жизненного опыта. Они служат для разрядки нерв­ной системы, являются своего рода отдыхом, доставля­ют детям удовольствие.

При проведении дидактических игр воспитатель ор­ганизует соревнования на лучшее выполнение задания.

62. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей на каждом этапе диагностики. Комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития (медицинское; педагогическое; психологическое; социально-педагогическое). Программа педагогического изучения ребенка с нарушениями развития.

Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. screen — просе­ивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклоне­ний в психофизическом развитии ребенка без точной квалифика­ции их характера и глубины.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направле­ние обучения ребенка, вид и программа образовательного учреж­дения, т. е. оптимальный педагогический маршрут, соответствую­щий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в диф­ференциальной диагностике принадлежит деятельности психоло­го-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление ин­дивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик по­знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, рабо­тоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических кон­силиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Для успешного осуществления психолого-педагогической ди­агностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия «нарушенное развитие».

Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с наруше­нием Психодиагностика нарушенного развития должна определять направление обучения ребенка, его специфические образователь­ные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения, т. е. быть дифференциальной и прогностической. В процессе диагно­стики должны определяться и оптимальные организационные фор­мы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностику нарушенного развития на современном этапе не­обходимо проводить с опорой на ряд принципов (подхо­дов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С.Вы­готский, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная).

Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникнове­ния того или иного отклонения, осуществляется группой специа­листов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, соци­альный педагог). Используется не только клиническое и экспери­ментально-психологическое изучение ребенка, но и другие мето­ды: анализ медицинской и педагогической документации, наблю­дение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях — нейрофизиологическое, нейропси-хологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ре­бенка опирается на представление о системном строении психи­ки и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвя­зей между ними, их иерархии. Очень важно, чтобы были выявле­ны не только явления негативного характера, но и сохранные функции и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением раз­вития предполагает прослеживание изменений, которые проис­ходят в процессе его развития, а также учет его возрастных осо­бенностей. Это важно при организации обследования, выборе ди­агностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка. Очень важен учет возраст­ного фактора при осуществлении диагностического обучения, ступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка — этот принцип опирается на теоретическое положение JI. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциаль­ные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития оп­ределяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изу­чения ребенка включает следующие параметры:

- отношение к ситуации обследования и заданиям;

- способы ориентации в условиях заданий и способы выполне­ния заданий;

- соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

- продуктивное использование помощи взрослого;

- умение выполнять задание по аналогии;

- отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исклю­чает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка по­зволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслое­ний социального характера на первичное нарушение и своевре­менно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической ра­боты могут быть решены только на основе диагностики, опреде­ления прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей

Как уже указывалось, психодиагностика нарушенного разви­тия должна осуществляться в три этапа:

1. скрининг-диагностика;

2. дифференциальная диагностика;

3. углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каж­дым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и наруше­ниями психического развития в популяции, в том числе и в усло­виях массовых образовательных учреждений, примерное опреде­ление спектра психолого-педагогических проблем развития ре­бенка.

Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно -образовательного процесса в конкретном образовательном учреж­дении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с трудностями в обучении и воспитании ребенка, которые вызваны какими-то его особенностями, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения дать оценку этим осо­бенностям и разработать соответствующие рекомендации к рабо­те с таким ребенком.

В другом случае родители обращаются с запросом к психологу: дать оценку особенностей поведения или трудностей в воспи­тании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в отношении детей старшего до­школьного возраста, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана.

И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скри­нинг-обследования. По форме проведения скрининг-обследова­ние может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто.

Используемый при скрининге набор методик не всегда отвеча­ет задачам скринингового исследования, профессиональная под­готовка педагогов-психологов обычно бывает недостаточной для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает воз­можности обеспечить всестороннее изучение особенностей каж­дого ребенка и оказать психологическую и педагогическую по­мощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, суще­ствует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики.

Несмотря на большое количество различных методик, при­меняемых при обследовании детей, существует явная недостаточ­ность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Осо­бенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни.

При разработке скрининг-диагностики очень сложной явля­ется разработка системы критериев, по которым возможно раз­граничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-пе­дагогической и медико-социальной помощи.

Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и не­удачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существен­ные трудности, поскольку ограниченность во времени при скри­нинг-исследовании может не дать возможности получить необхо­димую информацию.

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

выявление первичного и вторичного нарушений и систем­ный анализ структуры нарушения;

оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяются тип образовательно­го учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комп­лексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Ра­бота строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка

В настоящее время существует круг проблем, связанных с диф­ференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблю­даются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или понижен­ная обучаемость характеризуют практически всех детей с наруше- ниями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить кри­териями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И.Лубовский). Это связано и с закономерностями ано­мального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравни­тельного характера. Осуществление таких научных разработок по­зволило бы существенно расширить возможности дифференци­альной диагностики.

Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характе­ра, в частности создание сети постоянно действующих диагно­стических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд ме­тодологических и терминологических проблем.

Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позво­ляющих выполнять качественно-количественный анализ резуль­татов психодиагностического изучения ребенка в целях дифферен­циальной диагностики.

Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-пе­дагогического диагноза в деятельности ПМПК.

развития ставит своей целью разработку программ коррек­ции на основании результатов диагностики. Такое изучение тре­бует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изуче­ния, как правило, многообразны и специфичны для разных воз­растных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

- выявление индивидуальных психолого-педагогических осо­бенностей ребенка;

- разработка индивидуальных коррекционных программ раз­вития и обучения;

- определение условий воспитания ребенка, специфика внут­рисемейных отношений;

помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

- профессиональное консультирование и профессиональная I ориентация подростков;

- решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание I методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, про­ективные методики) со специально организованным наблюдени-i ем и анализом продуктов учебной деятельности и творчества де-\ тей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего време­ни большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Спе­циалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявле­ние позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познаватель­ных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эф­фективность коррекционно-педагогического процесса определя­ется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциа­ла, на основе которого возможно построение системы индивиду­ального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушения­ми развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диа­гностики нарушенного развития являются:

- раннее выявление нарушений развития у детей;

- определение причин и характера нарушений;

- определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

- выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

- разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Один из основных принципов диагностики нарушенного раз­вития - комплексный подход — означает требование всесторон­него обследования и оценки особенностей развития ребенка все­ми необходимыми специалистами (врачами, дефектологами, пси­хологами) и охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, волю, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое со­стояние. Следовательно, изучение ребенка включает как медицин­ское, так и психолого-педагогическое обследование.

Медицинское обследование проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офталь­мологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом). Психолого-педагогическое изучение ребенка осуществляют педагог-дефектолог и психолог.

Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями

в развитии

Медицинское обследование, как правило, начинается с изу­чения данных анамнеза.

Анамнез собирается врачом и составляется на основании озна­комления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими).

В семейном анамнезе анализируются сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образо­вательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. Фиксируются психические, неврологиче­ские, хронические соматические заболевания родственников, па­тологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности наличие произ­водственных вредностей и длительность работы с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фикси­руются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.

Личный анамнез ребенка учитывает, как протекала у матери беременность, не было ли токсикоза, соматических заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала кормле­ния, срок пребывания в роддоме.

Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, нали­чие осложнений.

Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описыва­ется характер припадков и эпилептических эквивалентов, их рас­пределение во времени, характер пред- и постприпадочных со­стояний, отмечается противосудорожное лечение, его регуляр­ность и эффективность.

При обследовании ребенка от рождения до 1 года врач-педиатр обращает внимание на следующие диагностические показатели, отмечая их в своих записях:

характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;

особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;

динамика эмоционального и интеллектуального развития;

преобладающее настроение, наличие вялости или возбуди­мости;

воспитывается ли ребенок дома или в яслях.

При обследовании ребенка в возрасте от 1 года до 7 лет фикси­руются особенности его развития, их соответствие возрастным показателям. Отмечается состояние вегетативной сферы: особен­ности сна, аппетита, переносимость жары и т.д. Фиксируется на­личие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижно­сти ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенно-сти. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания.

В процессе медицинского обследования ребенка устанавлива­ется наличие врожденных и приобретенных пороков развития.

Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки),желудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанав­ливается наличие или отсутствие аллергических явлений.

При неврологическом обследовании врач-невропатолог обраща­ет внимание на особенности формы лица и черепа, размеры чере­па, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидро­цефальные стигмы. Затем исследуются черепно-мозговые нервы. Описывается тонус жевательной мускулатуры, состояние слюно­отделительной функции, ширина и симметричность глазных ще­лей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д.

Далее обследуется состояние двигательной сферы: объем дви­жений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки.

Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлек­торной сферы определяется равномерность, живость и симмет­ричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. Фиксируется наличие и характер энуреза.

В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переноси­мость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебие­ний, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре.

Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом — неврологи­ческий диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнитель­ные сведения могут быть получены при использовании кранио­графии и ЭЭГ, ЭхоЭГ.

С помощью краниографии устанавливаются врожденные де­фекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов. Метод помогает диагностировать органические поражения головного мозга, выявить указания на возможное повышение внутричерепного давления (усиление рисунка пальцевых вдавлений).

Электроэнцефалография (ЭЭГ) регистрирует биотоки мозга. Функционирование головного мозга сопровождается биоэлектри­ческими процессами. При возбуждении в нервных клетках тканей мозга возникает разность потенциалов, которая регистрируется и измеряется при помощи высокочувствительных аппаратов — элект­роэнцефалографов, усиливающих и записывающих биопотенциа­лы головного мозга.

При визуальном анализе ЭЭГ обращают внимание на наличие волн, различающихся по частоте колебаний, амплитуде, форме, регулярности, выраженности реакции на внешние раздражения.

ФормированиеЭЭГ, характерной для взрослого, происходит постепенно; в связи с этим правильная оценка ЭЭГ-показателей возможна с обязательным учетом возраста ребенка.

Специфических изменений ЭЭГ, характерных только для опре­деленного патологического процесса, не существует. Тем не менее ряд патологических паттернов чаще наблюдается при некоторых нервно-психических состояниях (эпилепсия, резидуально-органи-ческие поражения). ЭЭГ-данные должны сопоставляться с резуль­татами клинического исследования, которое имеет решающее значение для установления диагноза.

Эхоэнцефалография (ЭхоЭГ) — ультразвуковой метод иссле­дования. Используется, в частности, для получения сведений о степени расширения III желудочка мозга, что позволяет косвен­ным образом судить о возможном повышении внутричерепного давления.

При установлении влияния на развитие ребенка того или ино­го дефекта очень важны данные о состоянии анализаторов.

Офтальмологическое обследование включает определение ост­роты зрения, состояние глазного дна; исследуются поля зрения, цветовое зрение, глазодвигательные функции. Исследование глазного дна позволяет косвенно судить о состоянии сосудистой системы мозга, изменениях мозговой гемодинамики; отек соска зрительного нерва свидетельствует о повышении внутричерепно­го давления (внутричерепной гипертензии). В условиях повышен­ного внутричерепного давления вены глазного дна расширяются, становятся извитыми; калибр вен превышает калибр артерий.

Отоларингологическое обследование — врач выясняет способ­ность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговор­ной громкости. Затем определяется максимальное расстояние, с которого ребенок может воспринять на слух и воспроизвести про­износимые врачом слова и фразы. Если во время обследования возникает подозрение, что у ребенка имеют место нарушения слуха, необходимо направить его на консультацию к аудиологу, который определяет необходимость аудиологического исследо­вания.

Психическое состояние оценивается детским психиатром (пси­хоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мими­ки, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и соб­ственной личности.

Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и ло­гопедического обследования. Тем не менее в беседе с ребенком врач фиксирует особенности его внимания, некоторые особенно сти памяти, мышления, речи. Описываются особенности эмоцио­нальной сферы ребенка, его настроения: безразличие, холодность, эмоциональная вялость либо раздражительность, дурашливость и т.п. Фиксируется наличие эмоциональной лабильности, истощае­мое™, склонности к аффектам, наличие тоски, страхов, навяз­чивых переживаний. В беседе выявляются особенности сферы ин­стинктов и влечений: наличие повышенной сексуальности, чрез­мерное влечение к еде либо отказ от пищи, склонность к бродяж­ничеству и т. п. В процессе беседы иногда могут быть выявлены и психотические расстройства: нарушение сознания, галлюцинации, бред.

На основании клинического изучения ребенка врач-психиатр (психоневролог) формулирует психиатрический диагноз.

Как мы уже указывали, медицинское обследование ребенка и установление клинического диагноза выполняется врачами, но педагог и психолог должны знать полученные данные. Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образо­вательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того уч­реждения, где ребенок будет находиться.

Для того чтобы сделать образовательно-воспитательный про­цесс максимально эффективным, необходимы не только сведе­ния о здоровье ребенка, его физическом развитии, но и знание таких индивидуальных особенностей, как задатки и способности, интересы и склонности и т.д., т.е. психологическое и педагоги­ческое изучение детей. Только при этом условии можно добиться полноценного развития ребенка и своевременно оказывать ему необходимую помощь на каждом возрастном этапе. Безусловно, педагогическое и психологическое изучение тесно связаны и их трудно разделить — это единый процесс. И тем не менее, чтобы сориентировать специалистов в отдельных проблемах, от которых в большей мере зависит успешность обучения и формирование личности, мы кратко рассматриваем каждый из них в отдельности.