61. Психологические закономерности развития личности нормального и аномального ребенка. Понятие «индивид» и «личность» в отечественной психологии. Понимание сущности человека как совокупности биологических и социальных факторов его развития. Проблема наследования психических свойств. Л.С. Выготский об общих законах развития личности нормального и аномального ребенка. Реализация идей Л.С. Выготского в исследованиях, посвященных проблемам личности умственно отсталого ребенка.

«Индивид» - (от лат, individu-um — неделимое) — 1) Человек как единичное природное существо, пред­ставитель вида Homo sapiens, про­дукт филогенетического и онтогене­тического развития, единства врож­денного и приобретенного (см. Ге­нотип; Фенотип), носитель индиви­дуально своеобразных черт {задат­ки, влечения и т. д.). 2) Отдельный представитель человеческой общно­сти; выходящее за рамки своей при­родной (биологической) ограничен­ности социальное существо, исполь­зующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведе­нием и психическими процессами (см. Высшие психические функции; Сознание). Оба значения термина «И.» взаимосвязаны и описывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Наиболее общие характеристики И: целостность психофизиологической организации; устойчивость во взаимодействии с окружающим миром; активность. Признак целостности указывает на системный характер связей между многообразными функциями и меха­низмами, реализующими жизненные отношения И. Устойчивость опреде­ляет собой сохранность основных отношений И. к действительности, предполагая вместе с тем сущест­вование моментов пластичности, гиб­кости, вариативности. Активность И., обеспечивая его способность к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.

«Личность» - 1. индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) опре­деляемое включенностью в общест­венные отношения системное каче­ство индивида, формирующееся в совместной деятельности и обще­нии. Психология рассматривает Л. как особую не­изменную духовную сущность, как «целиком психическое сущест­во». В «гормической психологии» (В. Мак-Даугалл). в психоанализе (3. Фрейд, А. Адлер) Л. тракто­валась как ансамбль иррациональ­ных бессознательных влечений. Би­хевиоризм фактически снимал про-Л., к-рой не оставалось ме­ста в механистической схеме «С — Р» («стимул — реакция»). Весьма продуктивные в плане конкретных методических решений концепции К. Левина. А. Маслоу, I. Олпорта. К- Роджерса обнаруживают определенную ограниченность, к-рая проявляется в физикализме, пере­носе законов механики на анализ проявлений Л. (К. Левин), в ин­детерминизме в гуманистической психологии» и экзистенциализме. Заметны успехи западной эмпириче­ской психологии в области психо­терапии Л., тренинга общения и т. д. В советской психологии про­блема Л. решается с позиций марк­сизма. Человека как Л. характери­зует система обусловленных жиз­нью в обществе отношений, субъ­ектом к-рых он является. В про­цессе отражения объективного мира активно действующая Л. выступает как целое, в к-ром познание ок­ружающего осуществляется в един­стве с переживанием ,'1. рассмат­ривается в единстве (но не тож­дестве) чувственной сущности ее носителя — индивида и условий со­циальной среды (Б. Г. Ананьев, А. II. Леонтьев). Природные свой­ства и особенности индивида высту­пают в Л. как социально обусловленные ее элементы. Так, напри­мер, мозговая патология обуслов­лена биологически, но порождае­мые ею черты характера стано­вятся особенностями Л. в силу социальной детерминации. Л. явля­ется опосредующим звеном, через к-рос внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике ин­дивида [С. Л. Рубинштейн). Воз­никновение Л. как системного ка­чества обусловлено тем, что инди­вид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения пре­образует и себя, становясь Л. (А- Н. Леонтьев). Л. характеризу­ется активностью, т. е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за грани­цами требований ситуации и роле­вых предписаний (мотивация до­стижения, риск и т. п.). Л. харак­теризуется направленностью ус­тойчивой доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д., в к-рых проявляют себя потребности чело­века; глубинными смысловыми струк­турами («динамическими смысло­выми системами», по Л. С. Вы­готскому), обусловливающими ее сознание и поведение, относитель­но устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп и коллективов (принцип деятель-ностного опосредствования), сте­пенью осознанности своих отно­шений к действительности: отно-_шения (по В. Н. Мясищеву), ус­тановки (по Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, Ш. А. Надира-ги), диспозиции (по В. Я. Ядо-ву) и т. п. Развитая Л. обла­дает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой пси­хической регуляции нек-рых важ­ных сторон активности Л. Субъ­ективно для индивида Л. выступа­ет как его «Я» (образ-«И», «Я» — концепция), система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность его Л. и обнару­живающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне при­тязаний и т. д. Образ «Я» пред­ставляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в буду­щем, каким он хотел бы быть, если бы сумел, и т. д. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоя­тельствами жизни индивида позво­ляет Л. изменять свое поведение и осуществлять цели самовоспита­ния. Апелляция к самооценке и са­моуважению Л. является важным фактором направленного воздей­ствия на Л. в процессе воспи­тания. Л. как субъект межличност­ных отношений обнаруживает себя в трех репрезентациях, образую­щих единство: 1) Л. как относи­тельно устойчивая совокупность ин-траиндивидных ее качеств: симпто-мокомплсксы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности Л. {Л. И. Божович); структура ха­рактера Л., особенности темпера­мента, способности (работы Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына. В. С. Мерлина и т. д.); 2) Л. как включенность индивида в простран­ство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодейст­вия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители Л. и к участников. Тем самым преодолева­ется, например, ложная альтерна­тива в понимании межличностных взаимоотношений либо как фено­менов группы, либо как феноме­нов Л.-- личностное выступает как групповое, групповое — как лично­стное (А. В. Петровский); 3) Л. как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности дру­гих людей, в том числе и за пре­делами их наличного взаимодейст­вия, как результат активно осу­ществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер Л. других людей (В. А. Петров­ский). Индивид в своем развитии испытывает социально детерминированную «потребность быть Л.», т. е. полагать себя в жизнедея­тельности других людей, продол­жая свое существование в них, и обнаруживает «способность быть Л.», реализуемую в социально зна­чимой деятельности. Наличие и осо­бенности «способности быть Л.» могут выявляться с помощью мето­да отраженной субъективности (см. Отраженной субъектности ме­тод). Развитие Л. осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания (см. Развитие лич­ности).

Факторы, влияющие на развитие личности ребенка

Поскольку биологические и социальные факторы играют огром­ную роль в развитии ребенка, можно предположить, что в развитии аномальных детей эти факторы приобретают еще большее значение. Ведь первопричиной нарушенного развития является имен­но органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биоло­гического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

В связи с тем, что среди биологических факторов большое зна­чение принадлежит наследственности, начнем с этой группы.

Биологические факторы. Формирование личности - сложный, многозначный процесс анатомо-физиологического, психического и социального становления человека, определяющийся внутренними и внешними естественными и общественными условиями.

Развитие человека, как и всех живых организмов, связано пре­жде всего с действием фактора наследственности.

Человек от рождения несет в себе определенные органические задатки, которые играют существенную роль в развитии различ­ных сторон личности, особенно таких, как динамика психических процессов, эмоциональная сфера, виды одаренности. В ходе дол­гой эволюции, путем действия законов наследственности, измен­чивости и естественного отбора, сложилась сложная телесная ор­ганизация человека, потомкам передавались основные биологи­ческие признаки, свойства человека как вида. Материальными носителями наследственности являются гены.

В соответствии с законами передачи наследственной информа­ции (их изучает генетика) люди наследуют анатомическое строе­ние, характер обмена веществ и физиологического функциониро­вания, тип нервной системы, степень пластичности нервной тка­ни, делающей ее податливой к воздействиям внешней среды. Вме­сте с тем наследственно обусловлены основные безусловнорефлекторные реакции, физиологические механизмы жизненно важных для организма влечений и органических потребностей. Число возможных комбинаций человеческих генов и их мутаций биоло­ги считают едва ли не большим, чем число атомов во Вселенной. По мнению академика Н. П. Дубинина, в современном человече­стве за всю прошлую историю и в будущем не было и не будет Двух наследственно идентичных людей.

И все же процесс развития личности не есть простое раскрытие и развертывание биологического фонда. Еще Ч. Дарвин показал, что развитие живых организмов идет через борьбу наследствен­ности и приспособления к условиям жизни, через наследование старых и усвоение новых признаков. Ранее многие ученые счита­ли, что гены неизменны, отличаются абсолютной устойчивостью.

Ныне твердо установлена изменчивость наследственных структур. Следовательно, изменчивость, как и наследственность, является одним из коренных свойств организма.

Как бы ни было велико значение наследственности, ее влияние опосредствовано системой воспитания и социального воздейст­вия. Образ поведения человека, по мнению И. П. Павлова, не только обусловлен прирожденными свойствами нервной системы, но и зависит от постоянного воспитания и обучения в широком смысле этих слов. Благодаря пластичности нервной системы свой­ства ее типа изменяются под влиянием жизненных впечатлений, обеспечивая соответствующее приспособление организма к среде. Свойства типа в этом случае сдвигаются в ту или иную сторону, а вместе с этим изменяются динамические особенности личности (в частности, темперамент).

Прирожденные особенности нервной системы и других систем организма являются анатомо-физиологической основой тех жиз­ненных сил, которыми человек отчасти наделен от рождения и ко­торые существуют в нем в виде задатков. Человек получает от при­роды не готовые психические свойства, а функциональные возмож­ности, природные потенции возникновения и развития тех или иных качеств личности. Особенности нервной системы человека не предопределяют будущих форм поведения, но образуют почву, на которой одни из них формируются легче, другие - труднее.

Природные задатки весьма многозначны. На основе одного и того же задатка могут быть сформированы различные способно­сти и психические свойства. Все будет зависеть от сочетания за­датков, а также от обстоятельств жизни и условий воспитания.

Механизм наследственности легче прослеживается в передаче физических особенностей человека и относительно простых пси­хических свойств. В формировании сложных психических свойств (качеств ума, характера, взглядов, мотивов деятельности и т. п.) ведущая роль принадлежит условиям жизни и воспитания.

Наследственность как один из источников развития личности еще не изучена наукой должным образом. Каждый нормальный человек к одному виду деятельности способен больше, чем к дру­гому. Потенциально, т. е. генетически, человек необыкновенно богат по своим возможностям, но он никогда не реализует их полностью в своей жизни. В определенной степени это объясняет­ся тем, что до сих пор еще не выработаны методы выявления ис­тинных способностей человека в процессе его детского и юноше­ского воспитания, а потому и не предоставляются адекватные ус­ловия для их развития.

Дальнейшее развертывание исследований в этой области сде­лает педагогический процесс более обоснованным, позволит эф­фективнее управлять формированием личности школьника.

Социальные факторы. В самом общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т.е. усвоения индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в пол­ном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего соци­ально-психологического материала, ставшего личным достояни­ем индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной авто­номией, способностью к саморегуляции, избирательным отно­шением к социальной среде. Оставаясь общественным сущест­вом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми пси­хологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет опреде­ленные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и пра­вилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложне­ние форм деятельности и общения с людьми.

Ребенок развивается как личность под воздействием окружаю­щей среды. В понятие «среда» входит сложная система внешних об­стоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого ин­дивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его жизни. Ребенок уже от рождения являет­ся не просто биологическим существом. По природе своей он спо­собен к социальному развитию - у него возникает потребность в общении, в овладении речью и т. п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента: 1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых лично­стью; 2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с Целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Нo не все, что окружает ребенка, является действительной сре­дой его развития. Для каждого ребенка складывается неповтори­мая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы на­зываем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окру­жения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то *е время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, школа, друзья, сверстники, близкие люди и т. д.

Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому пола­гаться на воздействие только одной среды, даже самой благопри­ятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опо­средованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспита­ние выступает как ведущий, исключительно глубокий и действен­ный фактор формирования личности, как организованное, направ­ленное развитие.

Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы разви­тия, возрастные и индивидуальные особенности детей, используют­ся положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), у детей формируется нравствен­ная стойкость против всякого рода негативных факторов, достига­ются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказы­вается способным к самовоспитанию. С возникновением этого но­вого субъективного фактора он становится соратником воспитате­ля.

Воспитание проектирует личность, преднамеренно и плано­мерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном на­правлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигну­тый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.

Ключ к пониманию процесса формирования и развития лично­сти аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, слож­ную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего раз­вития». Остановимся на первом.

Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего от­дела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших по­лушарий головного мозга. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренатальный период (в период беременности, до родов), в натальный (во время родов) и в постнатальный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка

Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, будут другими (обычно этот период определяется первыми 2-3 годами жизни ре­бенка).

Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося дет­ского организма с внешней средой будут нарушены. Какие же ме­ханизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, яв­ляющейся в 90% случаев причиной умственной отсталости? В пер­вую очередь может произойти сбой в основных нервных процес­сах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадек­ватно возбужден внешним раздражителем, во втором - внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять не­адекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, про­цесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раз­дражитель, причем очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоцио­нально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между лично­стью и окружающей социальной средой - социумом - будет увели­чиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекват­ными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, мо­жет привести к серьезным социальным конфликтам.

Кто, в какой степени и каким образом в этом случае может по­мочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельных ее направлений (психиатрии, невропатологии, патопсихологии) не по­зволяет исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы. Это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия - предмет специального рассмотрения. Следовательно, на вооружении педагога-дефектолога остаются лишь социальные средства коррекции по­следствий органического дефекта. Это создание оптимальной соци­альной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания, или, другими словами, создание специаль­ной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олиго­френопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не ме­нее важную характерологическую черту олигофренопедагогики как науки: являясь частью общей педагогики, она одновременно явля­ется и наукой социальной или, точнее - социально-педагогической.

Общие закономерности психического развития аномального и нормального ребенка

В чрезвычайно сложной проблеме умственной отсталости воп­рос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разра­ботки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных по ложений отечественной олигофренопсихологии является утверж­дение, что дети-олигофрены способны к развитию, т. е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образо­вания (Л. С. Выготский, Л. В. Занков и др.). Это положение подтвер­ждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на ано­мальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобраз­ные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Следует заметить, что вопрос о возможностях развития ум­ственно отсталого ребенка неоднозначно решается различными зарубежными психологами. Одни из них разделяют позицию рус­ских дефектологов. Другие высказываются более радикально, при­водя материалы наблюдений, свидетельствующие о возможнос­тях достижения умственно отсталыми детьми уровня нормы (Е.Н. Моргачева). (Вероятно, в этих случаях речь идет о продви­жении детей с задержками психического развития, неправомерно отнесенных к числу умственно отсталых.) Третьи отрицают воз­можность подлинного развития умственно отсталых, утверждают неизменность величины их интеллектуального коэффициента (10), с помощью которого зарубежные психологи судят об уровне ум­ственного развития ребенка.

Рассматривая вопрос о развитии детей-олигофренов, следует определить характер их возможностей и направленность предпо­лагаемого продвижения, а также выявить те факторы, которые могут способствовать этому процессу. Эти сведения необходимы для разработки общих теоретических подходов к проблеме, а так­же для расширения и уточнения конкретных знаний о психологи­ческих особенностях олигофренов, о присущих им недостатках и имеющихся у них ресурсах развития. Они важны и при разработке новых экспериментальных методик, используемых при изучении психических процессов и свойств личности умственно отсталого ребенка, при выборе проб, имеющих диагностическое значение и, следовательно, способствующих не только правильному комп­лектованию специальных детских учреждений, но и осуществле­нию индивидуального и дифференцированного подходов в шко­лах VIII вида и детских садах. Конкретные данные нужны для орга­низации учебно-воспитательной работы, проводимой с ребенком в семье, в специальном учреждении, в специальном классе, на­ходящемся в массовой школе. Они имеют большое значение для определения общей направленности обучения, построения мето­дик, для обоснования конкретных приемов педагогического воз­действия. Эти сведения в известной мере позволяют прогнозиро­вать возможные успехи детей в будущем, т.е. предвидеть результа­тивность многолетних усилий, затрачиваемых теми, кто прини­мает участие в их воспитании и обучении.

Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых детей, следует подчеркнуть мысль, впервые высказанную русским пси­хологом и врачом Г.Я.Трошиным (1915), а затем четко сформу­лированную и обоснованную Л.С.Выготским (1935), о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным раз­витием, объединяет их, а не возводит между ними преграду. Та­ким образом, концепция развития ребенка, тщательно и много­сторонне изучавшаяся многими ведущими психологами разных стран и обобщенно отраженная в основных теоретических поло­жениях детской психологии, оказывается приложимой при рас­ смотрении и построении концепции развития умственно отста­лых детей.

Признание единства основных закономерностей развития, имеющих место в норме и патологии, направляет внимание ис­следователей не только на выявление недостатков, свойственных познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена, но и на определение имеющихся у него потенциальных возможно­стей, которые, собственно, и обеспечивают его продвижение в общем развитии. Таким образом, предпринимаемый поиск при­обретает определенную перспективу.

Одним из выводов, непосредственно вытекающих из рассмот­ренного выше положения, является утверждение об идентично­сти факторов, влияющих на развитие тех и других детей. Развитие нормального ребенка осуществляется в результате комплекса воз­действия биологических и социальных факторов. Первые из них — наследственность, физиологические изменения организма, уве­личение роста, веса, происходящие по мере жизни ребенка. Вто­рые — взаимоотношения в семье, в коллективе сверстников, при­меняемые способы воспитания и обучения и др. Из множества социальных факторов наибольшая роль принадлежит обучению в широком смысле этого слова. Обучение идет впереди развития и стимулирует его.

При умственной отсталости оба фактора также воздействуют на ребенка. Биологический определяет время наступления вредности, наличие сопутствующих нарушений и глубину дефекта, а также его структуру, что непосредственно сказывается на темпе и характере развития ребенка, обнаруживаясь в индивидуальных проявлениях. Возникший у ребенка первичный дефект в дальнейшем приводит к возникновению вторичных и третичных отклонений. Однако био­логические факторы не следует счиггать только отрицательными. Они обусловливают и определенные положительные изменения, про­исходящие в организме ребенка по мере его роста.

Биологическая неполноценность ребенка является фактором, препятствующим усвоению им общечеловеческой культуры. Но роль социальных факторов очень велика. Они могут в известной мере способствовать сглаживанию присущих ребенку отклонений, со­действовать его продвижению в плане становления познаватель­ной деятельности и формирования личности, или, напротив, усу­губить его дефекты. Это зависит от характера социальных факто­ров, их направленности и силы воздействия.

Возможности коррекции недостатков психической деятельно­сти олигофренов несомненны. Однако положительное воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей обоих факто­ров может давать хоть и значительные, но ограниченные резуль­таты. Умственная отсталость по существу своему является необра­тимым состоянием.

Установлено, что обучение, в широком понимании этого тер­мина, оказывает решающее влияние на ход развития ребенка-оли­гофрена, положительно изменяя структуру его личности и позна­вательные процессы, повышая активность и целенаправленность деятельности. Факты говорят о том, что постепенно дети приоб­ретают умение подчинять свою деятельность определенному на­мерению, словесным указаниям. У них последовательно форми­руются произвольные процессы, проявляющиеся в умении кон­центрировать и удерживать на чем-либо свое внимание, предна­меренно пользоваться приемами запоминания и т. п. Заметно улуч­шаются понимание речи окружающих и собственная речь, а так­же поведенческие реакции.. Дети становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

Обучение для умственно отсталого ребенка более значимо, чем для его нормально развивающегося сверстника. Это обусловлено тем, что дети с недостатками умственного развития характеризу­ются меньшими возможностями самостоятельно понимать, ос­мысливать, сохранять и использовать получаемую из окружаю­щей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме, личностной активностью и сформированностью различных сторон познава­тельной деятельности.

Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в раз­витии, в умении адаптироваться к окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обу­чение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и по­знавательной деятельности, свойственным этим детям, отчетли­во обнаруживающимся на всех возрастных этапах, в самых раз­личных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся опре­деленный круг знаний, практических и трудовых умений и навы­ков, позволяет успешнее находить свое место в окружающем со­циуме. Оно направлено на продвижение детей в общем развитии, на формирование у них положительных личностных черт, предус­матривает коррекцию имеющихся недостатков, дифференциро­ванный и индивидуальный подход к каждому ребенку, другими словами, создает условия, необходимые для максимально всесто­роннего продвижения.

Хотя умственно отсталые дети способны к развитию, даже при наличии специально организованных, адекватных для их состоя­ния условий, темп их поступательного движения носит замедлен­ный и качественно измененный характер. Они с большим трудом овладевают тем, что нормальный ребенок усваивает самостоятель­но, естественным путем. Быстро забывают, казалось бы, хорошо усвоенное, в связи с чем требуется многократное возвращение к пройденному. Объем получаемых ими знаний невелик. Умения и навыки требуют упорной работы по их закреплению, в против­ном случае быстро распадаются.

Мы говорили уже, что умственная отсталость не ведет к сниже­нию продуктивности в равной степени всех психических процессов. Обычно наиболее ущербными у олигофренов оказываются мысли­тельная деятельность и волевая регуляция, более сохранными — эмоциональная сфера и моторика. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную, причудливо «переко­шенную», с нарушенными пропорциями отдельных звеньев, со­ставляющих ее систему, в целом далеко не идентичную той, что имеет место при нормальном развитии. Аномалия системы обнару­живается в различных аспектах деятельности детей-олигофренов.

Индивидуальное развитие ребенка-олигофрена нередко грубо нарушается не только в силу внутренних объективных причин, обусловливающих его умственную отсталость. Существенная роль принадлежит и внешним факторам. К их числу относятся небла­гоприятные взаимоотношения в семье, когда контакт родителей с ребенком сводится преимущественно к удовлетворению чисто физиологических потребностей. В результате ребенок лишь в ма­лой степени овладевает необходимыми для его развития предмет­ными действиями и речью. Позднее он оказывается фактически вне детского коллектива, не участвует в ролевых играх, что резко ограничивает познание окружающей действительности, препят­ствует развитию социальных отношений и становлению его лич­ностных черт.

Вместе с тем исследователи утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные этапы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклоне­ниями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ре­бенка, присущие ей дефекты неукоснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечаемые сдвиги осуществляются в зна­чительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим.

Так, ученики специальной школы для умственно отсталых де­тей, выполняя несложные практические задания, пользуются пре имущественно наиболее простыми наглядно-действенными фор­мами мышления и с большим запаздыванием переходят к более сложным наглядно-образным и словесно-логическим формам.

Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима ма­териальная база, те условия жизни, в которых он находится, об­становка, достаток в семье. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь. Эта помощь будет тем более эффективной, чем более глубокими и разносторонни­ми знаниями о возможности развития умственно отсталых детей, об их особенностях, о путях воспитания и обучения располагают эти люди.

В отечественной дефектологии утвердилось сформулированное Л. С. Выготским положение о том, что закономерности психического развития являются общими для нормальных и аномальных детей. В предыдущих разделах пособия указывалось на то, что обучаемые дети-олигофрены овладевают определенным кругом знаний. Они способны к самостоятельному и сознательному выполнению различных по содержанию социальных функций. Коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на развитие познавательных психических процессов, на формирование системы потребностей и мотивов поведения, а также на эмоционально-волевую сферу, обеспечивает качественную динамику становления личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Это позволяет говорить о том, что умственно отсталый учащийся – развивающаяся и формирующая личность.

Углубленное изучение механизмов и закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка – одна из важнейших задач учителя-дефектолога, так как знание этих закономерностей необходимо для совершенствования практики воспитания детей с умственной неполноценностью.

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НОРМАЛЬНОГО И УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

В подходе к объяснению развития личности осуществляется принцип единства физического, психического и социального с учетом условий, определяющих развитие ребенка на разных возрастных уровнях. Однако в формировании личности огромное значение имеют не только возрастные, но и индивидуально-типологические черты (по И. П. Павлову): 1) сила (работоспособность) нервной системы; 2) уравновешенность нервных процессов; 3) подвижность нервных процессов. Сочетание этих основных признаков позволяет выделить несколько типов нервной системы, определяющих динамическую характеристику личности. Знание особенностей высшей нервной деятельности имеет важное значение для организации воспитания детей, для руководства их поведением.

Особенности нервной системы проявляются у ребенка очень рано. Уже в первые дни жизни дети заметно отличаются друг от друга: одни быстро засыпают, их не раздражают шумы, звуки, нарушения режима, другие остро реагируют на те или иные раздражители. Наиболее ярко типологические особенности проявляются у детей 2–3 лет при усвоении правил поведения в игровой деятельности, в общении с окружающими людьми. Одни дети легко и быстро овладевают необходимыми правилами и навыками, легко осмысливают содержание предложенных игр, быстро и непринужденно вступают в контакт. Другие отличаются медлительностью, малоподвижностью, трудно входят в контакт со взрослыми и сверстниками. Третья группа детей характеризуется неуравновешенностью, расторможенностью, быстрой утомляемостью. Эти особенности нервной деятельности не определяют целостную картину поведения, но дают возможность выявить специфику развития каждого ребенка.

Наиболее важной для формирования личности является потребность в активных действиях, в общении со взрослыми и другими детьми. В младшем возрасте (до 3 лет) активность ребенка имеет выраженный ориентировочно-исследовательский характер. Этот процесс к концу преддошкольного возраста приобретает нацеленность и осознанность. Познание становится волевым и составляет базу формирующихся навыков. Успехи в практической деятельности укрепляют у ребенка веру в свои силы и открывают ему возможности для смелых и самостоятельных действий. Изменяется

ориентация на взрослого. Если в младенчестве это приспособительно-потре­бительское отношение, то к 3–4 годам взрослый– это центральная фигура, с помощью которой ребенок познает мир и научается на него воздействовать. Чем успешнее продвигается дошкольник в умственном и физическом развитии, тем настоятельнее потребность в содержательном общении со взрослыми. Дошкольный период жизни ребенка определяется тем, что к 7 годам он приобретает определенный багаж знаний, касающихся житейских понятий о различных предметах и явлениях. В состав имеющихся представлений включаются первоначальные знания о некоторых нравственных категориях, определяющих отношения детей со сверстниками и взрослыми. Семилетние дети овладевают системой различных действий, включающих в себя как простые, так и более сложные (трудовые, бытовые). Интеллектуальные умения выражаются в таких видах деятельности, как наблюдение, речевая активность, целенаправленное восприятие, осмысленное запоминание и др. Вырабатываются некоторые навыки управления психической деятельностью, например умение тормозить свои эмоциональные порывы и желания. Дети готовы к работе в коллективе сверстников, умеют подчиняться общим для всех правилам, критично оценивать свои поступки и поведение. К школьному возрасту у ребенка формируются оценочные суждения, которые еще не имеют обобщенного характера и отличаются конкретностью и ситуативностью.

Огромное влияние на дальнейшее развитие личности оказывает школа. Система обучения формирует устойчивые научные знания о предметах, явлениях и связях между ними. Дети осваивают навыки умственного труда, творческой и самостоятельной деятельности. У них развиваются высшие формы мышления. Школа обеспечивает развитие и совершенствование интересов и способностей, оказывает влияние на становление таких качеств характера, как организованность, собранность, целеустремленность. Учеба, труд, игра в обществе сверстников повышают требования ребенка к самому себе, своим товарищам, а также к взрослым. Стремление к идеальному делает школьников старшего возраста отзывчивыми на любые начинания, требующие напряжения сил, самоотдачи. Это создает благоприятные возможности для воспитания высоких нравственных идеалов, самоотверженности, непримиримости к злу. Система нравственных привычек, сформированных воспитанием школы и семьи, закладывает основы мировоззрения, которые в зрелом возрасте превращаются в целостную систему, позволяющую не только понять окружающий мир, но и определить свое к нему отношение.

Таким образом, формирование личности ребенка–это сложный процесс, в котором биологические и социальные факторы развития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные знания и опыт.

Общие закономерности развития личности дают возможность глубже понять и осмыслить своеобразие формирования личности ребенка с умственной недостаточностью.

Практика воспитания и обучения детей-олигофренов показывает, что даже при тяжелой патологии головного мозга психика этих детей развивается. Корковые функции обладают большей изменчивостью, нежели функции подкорковых образований.

Биологически наследуя структуры головного мозга, человек появляется на свет совершенно не приспособленным к среде обитания. Если у него не сформируются новые гибкие качества адаптации, он погибнет. Однако эти качества возникают не сами по себе в ходе созревания головного мозга, а с помощью взрослого человека – путем воспитания. Значит ли, что пораженная нервная система (головной мозг) и нарушенные корковые функции останавливают процесс психического развития детей с умственной неполноценностью? Ответ на этот вопрос был отчетливо сформулирован Л. С. Выготским, который говорил о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. К первичному дефекту он относил факт поражения головного мозга, который «естественно нарушает... нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру». Развитие высших психических функций у аномального ребенка будет происходить, по мнению ученого, несколько иначе, чем у нормально развивающегося (вторичные отклонения). Однако не следует ставить в прямую зависимость от биологических условий (поражение центральной нервной системы) факторы «культурного» (социального) развития, так как «всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности...». Таким образом, снижение высшей психической деятельности может произойти и у нормального ребенка, если он попадет в неблагоприятные условия развития, тогда как умственная отсталость предполагает обязательное сочетание двух признаков: снижение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга.

Мысли, высказанные Л. С. Выготским, имеют огромное значение для дефектологии, так как они определили основные условия успешного развития психики – комплексность воспитания и обучения ребенка взрослыми. Возникает важный вопрос: каковы особенности формирования личности умственно отсталого ребенка, которые отличают его от нормально развивающегося?

Многочисленные исследования, проведенные в специальной психологии и педагогике, указывают на основной недостаток деятельности детей-олиго­френов разного возраста – ярко выраженный дефицит познания окружающего мира.

Диффузное поражение коры нарушает ее нормальное функционирование и тормозит формирование новых условных связей.

Инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры головного мозга задерживают накопление фонда условных рефлексов, являющихся основой развития таких важнейших психических процессов, как ощущения, восприятия, представления.

На основе первичных нарушений психики формируются вторичные, связанные с недоразвитием памяти, речи, мышления, а также эмоционально-волевой сферы, черт характера и личности в целом. Из-за слабости ориентировочной деятельности снижается круг познавательных интересов и потребностей у ребенка-олигофрена. Уже в дошкольном возрасте очевидны его малая активность в игре, отсутствие творческого воображения и инициативы во всех видах практической деятельности: рисовании, лепке, конструировании, самообслуживании, усвоении правил поведения и др. Ребенок с умственной недостаточностью значительно дольше, чем нормальный, задерживается в приспособительном общении со взрослым. Потребность общаться с родителями у нормально развивающегося ребенка из года в год качественно меняется за счет обогащения содержания контактов. У умственно отсталого эта потребность связана с необходимостью опеки, помощи, которые иногда усложняют процесс индивидуального развития ребенка, снижают его самостоятельность, активность.

Момент поступления ребенка в школу обнаруживает некоторые особенности его поведения в коллективе. Исследования межличностных отношений, проведенные Л. И. Даргевичене, В. А. Вярененом, Н. Л. Коломинским и др., показывают, что у умственно отсталых школьников, так же как и у нормально развивающихся учащихся, в коллективе складываются деловые и личные контакты, однако их структура и динамика имеет свои особенности. Так, младшие ученики вспомогательной школы нечетко мотивируют и осознают свои взаимоотношения. Основную роль в формировании отношения детей друг к другу в I–II классах играют требования, выдвигаемые учителем. С возрастом у детей-олигофренов выявляется более четкое осознание мотивов взаимоотношений в коллективе. Установлено, что к VI–VII классу происходит разделение коллектива на группы в зависимости от проявляемых симпатий и антипатий, при этом количество учеников, попавших в подгруппу, занимающую неблагоприятное положение, во вспомогательной школе больше, чем в массовой. Объясняется это тем, что умственно отсталые дети менее дифференцированно оценивают личностные качества, прибегают в основном к таким общим характеристикам, как «плохой» –«хороший».

Исследованиями установлено, что межличностные отношения в коллективе аномальных детей связаны со структурой дефекта, что необходимо учитывать при организации коррекционного воспитания. Так, олигофрены основной неосложненной формы (по классификации М. С. Певзнер), как правило, занимают более высокое положение в системе коллективных и личных отношений по сравнению со школьниками, у которых преобладают процессы возбуждения или торможения.

Еще более отрицательную оценку в коллективных и личных отношениях получают дети с психопатоподобными чертами поведения. Слабоумные эпилептики составляют психологически изолированную группу несмотря на то, что некоторые из них обладают более высоким уровнем интеллектуального развития, нежели олигофрены из других групп. Неудовлетворенность в общении со сверстниками, неумение правильно анализировать и оценивать личностные качества могут иногда спровоцировать и закрепить негативные формы взаимоотношений между детьми.

Педагогу вспомогательной школы, приступая к формированию детского коллектива, необходимо направлять процесс создания и развития коллективных отношений таким образом, чтобы большинство учащихся выполняли требования педагога и актива. Важным условием сплочения коллектива является сбалансированность деловых и личных отношений. Главным принципом в тактике воспитания умственно отсталых детей должно стать их активное привлечение к интересным и посильным делам, использование системы поощрений, ликвидация психологически изолированных групп среди детей, лидерство самого учителя в делах ученического коллектива.

Л.С. Выготский об общих законах развития личности нормального и аномального ребенка.

Большое внимание уделял ученый проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмо­ции и т. п. Основываясь на данных своих исследований, Л. С. Вы­готский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, со­храненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномаль­ного ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умст­венной отсталости также было положено Л. С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отста­лости симптом сам по себе является определенным продуктом, ре­зультатом развития ребенка, но развития патологического. Сим­птомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а ре­зультат, следствие своеобразия общего развития умственно отста­лого ребенка.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мне­нию Л. С. Выготского, в том, что он первым отказался от симпто­матики как основы классификации и стал рассматривать ее в ка­честве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

Л. С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость.

Приверженцы этого направления на первый план выдвигали ин­теллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабо­умия. Л. С. Выготский, не отвергая положения о том, что умствен­ное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюда­ются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л. С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно от­сталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуа­ции, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX в., когда за­рождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л. С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе де­фекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вто­ричные отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной от­сталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического разви­тия.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредствен­но с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализа­торов, восстановить нарушенные функции практически невоз­можно. Однако психолого-педагогическими средствами компен­сации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в ре­зультате органического поражения (дефекта). Поэтому усилия педагога-дефектолога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию (а в некоторых случаях и абилитацию – (формирование отсутствующей функции) вторичных дефектов.

Своеобразие развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л. С. Выготского, формируется в процессе взаимо­действия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого ре­зерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные сторо­ны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных воз­можностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Послед­ние при определенных благоприятных условиях с помощью взрос­лых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В концепции зоны ближайшего развития строится корриги­рующий учебно-воспитательный процесс в специальной школе - целенаправленное воздействие на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития. Рассмотрим подробнее, как это происходит.

Любой ребенок в 3-4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень - дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным за­пасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно опре­делить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной пе­риод работы Л. С. Выготского в дефектологии приходится на се­редину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефекто­логии было сильно влияние педологии и психометрических мето­дов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти ме­тоды, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, мо­менту обследования ребенка), и даже при необходимости выра­зить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была од­ним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л. С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был никаким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» за­дание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Ника­кого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Результат такого обследования - зона актуаль­ного развития - применительно к аномальному ребенку доста­точно точно фиксировал его отставание от нормы или тот де­фект, который был результатом органического нарушения. Но, по концепции Л. С. Выготского, в самом детском организме зало­жены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, свя­занные с пластичностью основных систем развивающегося орга­низма, включая ЦНС: «Подобно тому, как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно разви­вается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, об­легчающих и повышающих эффективность его работы...

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл!..

Воспитание детей с различными дефектами должно базировать­ся на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверх­компенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возни­кают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдви­гать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенно­сти становления всей личности под новым углом...

До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не прини­мались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, соци­альной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Де­фект рассматривался статически только как дефект, как минус. По­ложительные силы, приводимые в действие дефектом, были в сто­роне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и пси­хологических стремлений к компенсации, учитывали только пер­вое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источ­ник силы...

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, ска­зали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверх-здоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полно­ценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание соци­альной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклоне­нию от нормы, хотя бы в положительном смысле, не к сверх­нормальному, односторонне уродливому, гипертрофированно­му развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы - в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный соци­альный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезан­ного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая спо­собность к речи обратно пропорциональна его физической способ­ности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обу­чение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, во­преки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь при­чина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к ов­ладению пространством, большей по сравнению со зрячим ребен­ком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психоло­гической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами». Это положение было прекрасно выражено Л. С. Вы­готским словами о том, что в больном ребенке наряду с «золот­никами» болезни заложены «пуды» здоровья.

Таким образом, зона ближайшего развития в отличие от зоны актуального развития - это то, что ребенок сможет усвоить при помощи взрослого (учителя, воспитателя) в условиях специально орга­низованной работы (учебно-воспитательного процесса) и в специаль­но организованных условиях (школа, класс, группа и т. п.). В услови­ях специально организованного учебно-воспитательного процесса зона ближайшего развития с течением времени (например, для уче­ника I класса через учебный год) становится зоной актуального развития, а зоной ближайшего развития становится следующий учебный год с новым объемом знаний, умений и навыков.

В чем же непреходящее значение охарактеризованной выше концепции Л. С. Выготского? Зона ближайшего развития:

во-первых, делает процесс обучения двусторонним, активизируя деятельность не только учителя, но и ребенка;

во-вторых, определяет оптимистическую направленность процесса обучения, воспитания и развития аномального ребенка;

в-третьих, получив продолжение в работах учеников Л. С. Выготского (П. Я. Гальперин и др.), коррелирует с концепцией поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе многих частных методик олигофренопедагогики;

в-четвертых, является методологической основой построения: процесса изучения ряда общеобразовательных предметов в специ­альной школе по концентрам (например, математики);

в-пятых, дает возможность интегрированного обучения (в спе­циально организованных условиях) детей с последствиями мини­мальных мозговых дисфункций в общеобразовательной школе.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л. С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологи рас­сматривают глухоту, слепоту, умственную отсталость только как, дефекты физические и психические и не видят главного - их соци­альной сущности. Выготский писал: «Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализу­ется как социальное ненормальное поведение». В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становит­ся обузой, в других - к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окру­жающим. В конечном счете, по образному выражению Л. С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общест­венных связей, смещение всех систем поведения». Аномальный на­чинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм и т. д.

Такую социальную оценку существа дефективности Л. С. Вы­готский справедливо противопоставляет чисто биологической его оценке, при которой организм дефективного изучался в отрыве от социальной среды и компенсация была направлена на изменение материальной основы дефекта.

Основной задачей воспитания Л. С. Выготский считает вправле­ние в жизнь аномального ребенка, исправление его социального вывиха, т. е. преодоление тех отклонений в поведении, которые оп­ределяют социальное лицо человека. В этой связи он писал: «Ве­роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». Таким образом, в качестве первоочередной задачи специальной педагогики он выдвигает социальную компенсацию дефекта. Отвергая мнение, со­гласно которому у умственно отсталых понижены социальные ин­стинкты, общественные импульсы, Л. С. Выготский считал, что задача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в воспитании из них социально активных индивидуумов. Эта идея является весьма актуальной для современной олигофренопедагогики.

Неоценим вклад Л. С. Выготского в отечественную дефекто­логию. Только за 1928 г. из тридцати написанных и опублико­ванных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Откроем пятый том Собрания сочинений Л. С. Выготского (Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983), который так и назы­вается - «Основы дефектологии», и увидим, что нет ни одного на­правления в современной дефектологии (коррекционной педагоги­ке), которое не базировалось бы на его экспериментальных и теоре­тических исследованиях. Теория психического развития, которую он разработал, изучая нормально развивающегося ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Вместе с тем фундамен­тальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику.

Установление единства психологических закономерностей раз­вития ребенка в норме и патологии позволило Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ре­бенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекцион­ной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций.

Одним из важнейших достижений Л. С. Выготского-теоретика является раскрытие и анализ сложных динамических соотноше­ний между процессами развития и обучения в детском возрасте как в норме, так и при патологии, доказательство ведущей, сти­мулирующей роли обучения.

Учение Л. С. Выготского о компенсаторных возможностях че­ловеческого (в частности, детского) организма, о сложной струк­туре дефекта, о динамическом взаимодействии биологического и социального в нем, о зонах актуального и ближайшего развития на много лет вперед определили пути развития отечественной психологии, легли в основу развития целых психологических школ, как в нашей стране, так и за рубежом.

Психология умственно отсталого школьника формировалась как сравнительная психология нормального и аномального развития детей разных возрастных групп. Для того чтобы показать своеобразие психики умственно отсталого ребенка, широко использовались разнообразные формы эксперимента, проводились систематические наблюдения и клиническое изучение умственно отсталых детей и школьников. Большой вклад в развитие специальной психологии внесли психиатры: В. П. Кащенко, Д. И. Азбукин, Г. Е. Сухарева, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер.

Огромная роль в формировании научно-теоретических основ специальной психологии принадлежит выдающемуся психологу Л. С. Выготскому (1896–1934), чьи труды в области общей и детской психологии получили широкое признание во всем мире. Талантливый ученый осмыслил и раскрыл природу умственной отсталости, показал социальную значимость оказания помощи аномальным детям. Л. С. Выготский решительно отмел и подверг острой критике реакционную теорию «моральной дефективности» умственно отсталых. Он считал, что антисоциальность является результатом неблагоприятных условий жизни и воспитания. Л. С. Выготский признавал, что развитие аномального ребенка будет происходить на фоне основного дефекта - умственной недостаточности, поэтому возможности для достаточно полного развития высших форм познания окажутся для него закрытыми, однако есть обходной путь в создании высших форм поведения и у такого ребенка – это система корригирующего воспитания и обучения. Таким образом, умственно отсталый ребенок может достичь определенного уровня развития, он нуждается в создании благоприятных условий, которые явятся основой компенсации интеллектуального дефекта.

Другой важный аспект, выдвинутый Л. С. Выготским, – учет «зоны ближайшего развития» ребенка. Смысл его заключается в том, что педагог должен в своей работе опираться не только на знания и умения, приобретенные ребенком, но и учитывать, как справляется ученик в процессе обучения с теми заданиями, которые еще недавно самостоятельно выполнить не мог. Обучение должно забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой, что способствует переходу из зоны актуального развития в зону его ближайшего развития. Это не означает, что интеллектуальные возможности умственно отсталого школьника беспредельны. Однако это раскрывает те условия, в которых он наиболее успешно будет развиваться.

В начале 30-х гг. под руководством Л. С. Выготского впервые в мире психологами (Л. В. Занковым, Н. Г. Морозовой, М.С. Певзнер, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.) было начато систематическое изучение умственно отсталых детей. Многочисленные экспериментальные исследования обнаруживали, что благодаря школьному обучению многие недостатки, связанные с чувственным познанием действительности, памятью, мышлением и речью, сглаживаются, некоторые из них частично преодолеваются. Обучаемые олигофрены овладевают (на доступном уровне) определенным кругом теоретических знаний и необходимыми для самостоятельной жизни трудовыми навыками, что способствует их социальной адаптации.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому, рас­сматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые стати­чески констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных цик­лах, но главным образом — установить ближайшие возможно­сти детей.

Л.С.Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ре­бенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспи­тания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости уста­новления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайше­го развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследо­вания детей с отклонениями в развитии — «обучающий экспери­мент» (А.Я.Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической ра­боты. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциаль­ной диагностике.

Очень важно требование Л. С. Выготского изучать интеллек­туальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимо­связи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» Л.С.Выготский предложил схему педологи­ческого исследования детей, которая включает в себя следую­щие этапы.

Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

История развития ребенка.

Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.

Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

Прогноз (предсказание характера детского развития).

Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С.Выгот­ский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчер­кивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предпо­лагает определение внутренних связей между сторонами психи­ческого развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференци­альная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учи­тывая все проявления и факты созревания личности.

Эти положения Л. С. Выготского - большое достижение оте­чественной науки.

62. Развитие самооценки, мотивов поведения и уровня притязаний умственно отсталого школьника. Содержание понятия «направленность личности». Развитие понятия «направленность личности». Развитие потребностей и мотивов деятельности умственно отсталых школьников.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки— один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уровень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка. Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся предстоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетельствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п.

С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности. Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников.

Самооценка не только является регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей становится боле реалистичной. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как младшего, так среднего и старшего школьного возраста преимущественно положительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшеклассников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

Мотивационно-потребностная сфера

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следует выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «короткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями

При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение»

У учеников старших классов специальной школы мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания.

Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мотивами общественного характера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно, влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.

Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллективистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков.

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отношение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.

У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко ценят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка.

«Направленность личности»

Понятие «направленность личности» было введено С.Л. Рубинштейном - это характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека.

Проблема направленности является одной из важнейших в психологии формирования личности. Большой вклад в ее изучение внесла Л.И.Божович со своими сотрудниками - М.С.Неймарк, В.Э.Чудновским, Т.Е.Конниковой и другими, которые понимали под направленностью личности иерархическую структуру ее доминирующих мотивов.

Предметом исследования является изучение развития направленности личности в юношеском возрасте. При этом мы исходим из того, что именно на данном возрастном этапе, когда формируется мировоззрение, происходит нравственное самоопределение. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая структура мотивационной сферы старшего школьника. Принципиальное отличие внутренней позиции старшего школьника от внутренней позиции подростка - это обращенность в будущее, все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего пути, профессиональное самоопределение являются для старших школьников главной жизненной задачей.

Проблема смысла жизни значима для юношеского возраста, когда сама реальная действительность ставит человека перед необходимостью выбора дальнейшего жизненного пути. Смысложизненные ориентации возникают не на пустом месте, а их «созревание» подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития. Это период формирования личностного фундамента смысла жизни. Полноценное формирование личности решающим образом зависит от того, какие именно мотивы, цели, ценности по своему содержанию стали ведущими, доминирующими.

Направленность личности. Включает в себя различные свойства систему взаимодействующих потребностей и интересов из которых складывается мировоззрение личности, т. е. другими словами говоря, направленность личности - это система её отношений к окружающему миру, это мотивы поведения личности.

Возможности личности. Этот компонент включает в себя ту систему способностей и склонностей, которую обеспечивают в каком-то виде деятельности.

Стиль поведения человека. В первую очередь сюда относятся темперамент и характер. В системе характера можно выделить в первую очередь моральные качества и свойства (отношение к людям, ответственность), во-вторых - волевые качества.

В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Фаза становления личности:

Предполагает активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу всё, что составляет его индивидуальность, субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные) и овладеет теми приёмами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы.