62. Интересы и их развитие у детей с умственной недостаточностью. Условия формирования самооценки.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки - один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностыо интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, некоторое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности становление внимания, тесно связано с формированием у него разнообразных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельности под влиянием воспитания и обучения, их становление во многом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неустойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы преобладают над всеми остальными. Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников часто связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала или к самому процессу учения. Особенно с большим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличием большинства умственно отсталых учеников к учебе на начальном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положительного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая задания, не представляя способов его выполнения, порядка операций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охотой берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладения способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, становятся более мотивированными.Дошкольники безжалостно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их лучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общею развития, то у них оказываются сформированными некоторые необходимые для школы умения и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Тем не менее специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся работать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результаты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конечно, от квалификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем известно, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, поскольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важно побудить его работать руководствуясь не только необходимостью, но и собственными потребностями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьными занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятельности. К старшему школьному возрасту отмечается положительная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных внешкольных отношений, имеющих существенное значение для возникновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Самооценка является важнейшей составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. Источником самооценки является обобщенное отношение к себе, не ограниченное рамками какой-либо одной деятельности. Повышенная самооценка У.О. детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Такая самооценка может возникнуть в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Именно из-за слабости, из чувства собственной малоценности и возникает переоценка своей личности.

62. Самооценка учащихся вспомогательной школы. Роль деятельности в развитии мышления и самосознания. Изменение уровня притязаний, и самооценки на разных возрастных этапах коррекционного обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы.

Личность человека представляет собой сложную структуру, яв­ляющуюся продуктом его развития. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, т.е. оценка самого себя. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окру­жающей средой. Она играет большую роль в формировании само­сознания.

Самооценка во многом определяет уровень притязаний чело­века, т.е. те задачи, которые он ставит перед собой и к разреше­нию которых считает себя способным. От соотношения самооцен­ки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоцио­нальное состояние человека. Адекватная самооценка и соответ­ствующий ей уровень притязаний — необходимое условие его ус­пешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интег­рации в окружающее общество.

В первых книгах по психологии умственно отсталых детей, из­данных в России в середине 30-х гг. прошлого века, вопросы о самооценке и уровне притязаний учащихся специальной школы не выделялись. Однако некоторые материалы в этом плане уже имелись. Они касались самооценки учеников с различной степе­нью выраженности дефекта. Было отмечено, что самооценка де­тей на протяжении школьного обучения менялась, говорилось о педагогических средствах ее формирования. Л. В. Занков в учебном пособии, изданном в 1939 г., освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и выска­зывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.

Последующие исследования самооценки и уровня притяза­ний умственно отсталых школьников проводились значительно позднее — в 60 —80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г. М. Дульнева, Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. Экс­перименты осуществлялись на различных территориях России и бывших союзных республик: Казахстана, Литвы, Эстонии. Полу­ченные данные помогли провести сопоставительный анализ, ко­торый позволяет с уверенностью сказать, что результаты не явля­ются случайными и не зависят от места жительства испытуемых. Последовательно и разноаспектно рассматривались самооценка и уровень притязаний учащихся младших и старших классов специ­альных школ VIII вида.

Выяснилось, что ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе — «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссыла­ясь на школьные успехи — «умею читать», «пишу красиво», «при­меры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую оценку, при­водят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата». Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».

Отдельные школьники называют себя плохими, мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».

Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т.е. значимые для них взрослые. Самостоятельно они зат­рудняются оценить личностные качества свои и окружающих.

Вместе с тем все, кто исследовал умственно отсталых учени­ков, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень при­тязаний.

Если умственно отсталый школьник младшего класса выпол­няет тест Де-Греефа, т.е. с помощью вертикальных линий дает оценку своему уму, а также уму учителя и своего товарища, то обычно он линию, которая должна обозначать его ум, рисует са­мой длинной. Отсюда делают вывод о том, что ученик оценивает себя по уму выше товарища и учителя. Однако можно полагать, что не всегда учащийся с недостатками умственного развития со­относит свой рисунок с передаваемым содержанием.

Когда ученики младшего класса получают какое-то сложное практическое задание, то, по наблюдениям многих дефектологов, они обычно не отказываются от его выполнения. Не дослу­шав до конца, что именно нужно сделать, не задумываясь над тем, посильна ли им работа, не спланировав свои действия, они сразу же к ней приступают. Конечно, у них ничего не получается. Подобные факты свидетельствуют о том, что у учащихся непо­мерно высокая самооценка и неправомерный уровень притязаний.

Они считают, что могут справиться с любым заданием, с любой работой (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский).

Выполняя посильную практическую задачу, например, по на­глядному образцу слепить простейший предмет, дети, как прави­ло, лепят объект, имеющий некоторое сходство с образцом, но не идентичный ему. По окончании работы они выражают удовлет­ворение достигнутыми результатами, ожидают похвалы со сторо­ны учителя и высокой оценки. Эта ситуация, по мнению психоло­гов, также свидетельствует о завышенной самооценке и неправо­мерно высоком уровне притязаний. Однако Ж. И. Намазбаева выс­казывает предположение о том, что в силу своих низких познава­тельных возможностей ученики не замечают различий между сво­им изделием и образцом. Если так, то их ожидания могут иметь основания, и, следовательно, вряд ли стоит делать прямой вывод о завышенной самооценке и неправомерно высоком уровне при­тязаний у младших умственно отсталых школьников.

Неадекватная самооценка и соответствующий ей уровень при­тязаний умственно отсталых учеников младших классов ярко об­наруживаются во время беседы с ними о том, кем они хотят быть, какую работу будут выполнять после того, как окончат школу. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в разви­тии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех не­многих известных им специальностей называют самые для них недоступные (М.И.Кузьмицкая).

Исключительно значимой для учеников в этот возрастной пе­риод является оценка, которую дает взрослый их поступкам, дей­ствиям, проявлениям личности. Если эта оценка бывает положи­тельной без достаточных на то оснований, то у детей формирует­ся завышенная самооценка. А если действия школьников оцени­ваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздра­жение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка.

Подростковый возраст — период интенсивного развития лич­ности. Ученики старших классов уже не дают себе только положи­тельные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, давая такие формулировки: «Когда бываю хорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по одним учебным предметам они учатся успешно, по другим — результаты значительно ниже: «Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать труд­но». Следовательно, подростки более адекватно, чем ученики млад­ших классов, оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторых предметов.

Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых учени­ков старших классов в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении. Наиболее адекватные ответы наблюдаются в тех слу­чаях, когда речь идет о профессионально-трудовом обучении. Не столь адекватно учащиеся оценивают свои возможности на уроках математики и русского языка (Н.Л.Коломинский).

Корригирующее влияние специального обучения и воспита­ния на развитие таких личностных качеств, как умение оценить себя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психоло­гических исследований (И.П.Ушакова, Г.М.Дульнев и др.). Осо­бенно большую роль играет трудовое обучение. Оценочные крите­рии умственно отсталых школьников изменяются в ходе трудово­го обучения.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостат­ками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемо­стью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной ум­ственной отсталостью, характерна переоценка своих возможно­стей, т.е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.

Если речь идет о самооценке применительно к домашней об­становке, к быту, то можно заметить, что с возрастом учащиеся себя оценивают реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнения взрослых. Часто от учеников можно услышать такие рас­суждения: «Маме помогаю, слушаюсь не всегда, бываю грубым».

Выполняя тест Де-Греефа, старшеклассники не пытаются пред­ставить дело таким образом, что они умнее учителя. Однако ум своего товарища нередко оценивают ниже, чем собственный (Ж. И. Намазбаева).

Заметим, что в самооценке учащихся старших классов появля­ется новый компонент, они оценивают не только внутренние (лич­ностные) качества, появляется оценка качеств внешних (физичес­ких). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей (Ч. Б. Кожалиева).

К практическим заданиям старшеклассники относятся с боль­шим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Они выслушивают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умею так делать», «Не знаю, как нужно де­лать», т.е. они не переоценивают своих возможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится более реа­листичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуально более сохранные подростки.

К результатам своего труда многие старшеклассники относят­ся критически. Наиболее грубые недочеты они замечают и огорча­ются, что не смогли как следует справиться с работой.

К перспективам своего трудоустройства школьники относятся серьезно. Они готовы работать по тем специальностям, которым их учили в школе — переплетчиком, слесарем, швеей и т.д. Они выражают надежду на помощь со стороны предприятия, где они проходят практику. Большинство из них оставляют о себе непло­хое впечатление, поскольку проявляют себя старательными, дис­циплинированными рабочими, хотя темп их работы ниже требуе­мого. Некоторые ожидают помощи со стороны родственников или знакомых и готовы трудиться подсобными рабочими. Многие меч­тают поступить в ПТУ и продолжить свое обучение. Все это свиде­тельствует о том, что уровень притязаний учеников старших клас­сов значительно снижается, становится более адекватным, само­оценка оказывается более реалистичной.

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших клас­сов формируются постепенно и зависят от потребности в соци­альном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более опреде­ленной и адекватной позиции (Л. И.Даргевичене).

При переходе учеников-олигофренов из младших классов в старшие возрастает адекватность личностной самооценки. Однако оценки, которые дают себе пятиклассники, обычно выше, чем те, которые они получают от окружающих (П.А.Чубаров).

В целом необходимо отметить, что в процессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценки и уровня притязаний у большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.

По данным Л. И. Божович, правильное формирование само­оценки - один из важнейших факторов развития личности ре­бенка.

Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собствен­ной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировали положи­тельную самооценку и соответствующие притязания, а вслед за тем в детском саду и в школе он столкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения (обид­чивость, упрямство, драчливость и т. д.). При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фик­сируются и становятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Божовпч отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных услови­ях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особенно в те периоды, ког­да обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сто­роны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседей по дво­ру, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральный ущерб лично­сти умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он по ошибке попадает в массовую школу и начинает там обу­чение.

Если ребенок находится в массовой школе краткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значитель­ной мере забывается. Но если неправильно направленный в мас­совую школу ребенок задерживается там на годы, длительный, многократный неуспех приводит к возникновению и закреплению отрицательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляется разными вида­ми осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не мо­жет скрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаясь компенсировать это недовольство, чрез­мерно «захваливает» своего ребенка. В других семьях источни­ком унижений становится младший, психически полноценный ребенок, который, подрастая, перегоняет своего умственно отста­лого брата (или сестру), и, не понимая ситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Л. С. Выготский считает, что не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с об­щим интеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и эксперименты Де-Греефе, и их толкование. Л. С. Выготский пи­шет, что повышенная самооценка, которая очень часто встре­чается у дебилов и имбецилов, является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности.

Л. С. Выготский указывает, что возможен еще и иной меха­низм образования симптома повышенной самооценки. Она мо­жет возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Л. С. Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав, когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувства собственной малоценности и возникающей отсюда тен­денции к компенсации. Точка зрения Л. С. Выготского противо­положна. Он считает, что именно на почве слабости, на почве чувства малоценности и возникает псевдокомпенсаторная пере­оценка своей личности.

Студенты дефектологического факультета Московского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г. Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколько иной методике эксперименталь­но исследовали самооценку детей, обучающихся в одноименных классах вспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценка учащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой. Далее (от IV до VI класса) это различие становилось все меньше. И лишь в VII—VIII классах снова намечались резкие различия в харак­тере самооценки — уровень ее у старшеклассников вспомога­тельной школы становился очень высоким. Возможно, что эти экспериментальные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С. Выготского. У малышей высокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценка становится более адекватной. В старшем возрасте формируется псевдоком­пенсаторная повышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся у некоторых умственно отсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвящено специальное исследование Б. И. Пинского. Сравнивая качество выполнения двигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочной ситуации», он обнаружил, что учащиеся массовой школы и взрослые нор­мальные люди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большим числом ошибок).

Исследование умственно отсталых детей выявило, что коли­чество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценоч­ной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направ­ленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.

В то же время экспериментальные данные Б. И. Пинского мо­гут быть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуации у умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовой школы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированном подходе к умственно отсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкая самооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубоко отсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку. Сле­дует, наконец, учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление может возникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и со­здавшим себе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда слу­чайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справить­ся с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть соответствовала их уровню.

У более слабоумных детей – олигофренов уровень притязаний вообще выработать не удалось.

При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия. Мотивы — то, что побуждает человека к деятельности и придает ей осмысленность. Цель — то, на что на­правлена непосредственно деятельность. Действие — относитель­но завершенный элемент деятельности, служащий достижению определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним, выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как пра­вило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.

Протекание и развитие различных психических процессов су­щественно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, со­вершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

особенностями их деятельности. В процессе ано­мального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение дея­тельности.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобре­тают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умствен­ного развития получают позднее и только в процессе специально­го обучения.

62. Чувства и потребности личности. Понятие «социальный интеллект». Роль мышления и социального практического опыта в формировании чувств у детей с нарушением интеллекта. Причины возникновения патологии эмоций у детей - олигофренов.

Чувства или эмоции – своеобразная форма отражения человеком действительности. Многообразные раздражители, действующие на ребенка, не оставляют его равнодушным, он реагирует на них радостью, печалью, восторгом, удивлением и др. Эти реакции могут быть как кратковременными и вызываться какими-то единичными явлениями жизни, так и более длительными и устойчивыми. Возникший в коре головного мозга нервный процесс вызывает возбуждение подкоркового вещества и передается вегетативной нервной системе. Изменяется работа желез внутренней секреции, что вызывает дополнительное раздражение коры, усиливая ее общее возбуждение.

Развитие личности детей с недостатками в развитии, воспитание у них положительных черт характера является одним из ведущих направлений в коррекционной работе, что обеспечивает подготовку воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе. В общей совокупности черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление личности.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

Еще Выготский высказал мысль о теснейшем взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы. Он ввел понятие «социальная ситуация развития», подчеркнув этим, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ей одной, но и индивидуальными особенностями ребенка.

Певзнер высказала суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем, она подчеркнула, что умственно отсталым детям свойственны: эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность, нестабильность чувств, значительное ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявления эмоций.

В психологии принято деление чувств на низшие и высшие.

Низшие чувства - это чувства, связанные с удовлетворением или неудовлетворением различных физиологических потребностей (жажда, голод и др.). К высшим чувствам относятся нравственные интеллектуальные и эстетические чувства. Высшие чувства составляют наиболее важную сторону духовной жизни человека как общественного существа, они отличаются особой сложностью и богатством содержания.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же бросают ее. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованы, несдержанны в проявлении своих эмоций.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо.

Старшие дошкольники боле адекватно понимают окружающую их обстановку. Они владеют речью и могут выразить свои эмоции не только криком и поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, объяснить чего они хотят. В понятной для них ситуации они способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался человек. Эти дети с удовольствие слушают выразительно читаемые тексты понятные им. Мимикой, жестами, словами выражают эмоции по поводу героев.

В младших классах эмоциональная сфера умственно отсталых детей характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ.

Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что основной причиной расстройства их поведения является болезненное переживание собственной неполноценности нередко осложненное инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды.

У умственно отсталых школьников наблюдается дефицит эмоционально-положительных отношений. Постоянное давление взрослыми вызывает чувство неполноценности потребность в персональном внимании.

У всех умственно отсталых школьников наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения, что объясняется следствием отсутствия личностной и эмоциональной готовности к началу обучения.

Ущербность личности умственно отсталого ребенка особенно ярко проявляется в его эмоциональных реакциях. В силу снижения интеллектуальной деятельности чувства аномального ребенка недостаточно разграниченны. Переживания олигофрена можно назвать упрощенными, примитивными, однако у него достаточно четко выражены положительные или отрицательные эмоции. При этом они не всегда мотивированны. Ребенок может беспричинно смеяться, радоваться пустякам. Отрицательные эмоции возникают неожиданно, аффектно, носят стойкий характер. Наиболее высокую эмоциональную оценку у детей-олиго-френов находит только то, что им приятно. Они плохо регулируют свои чувства, не могут найти утешение после нанесенной обиды и не удовлетворяются какой-то положительной компенсацией. Доводы рассудка почти отсутствуют как при положительных, так и при отрицательных чувствах.

Слабость регуляции чувств является причиной того, что учащиеся вспомогательной школы поздно формируются духовно. Такие понятия, как совесть, чувство долга, ответственность, формируются у них к 12–13 годам, но так как эти чувства воспитываются планомерно, в системе, требуется кропотливая работа педагогов с первых дней обучения ребенка в школе.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни следует отметить некоторые болезненные проявления чувств у определенной категории умственно отсталых детей. Так, у детей, перенесших травмы головного мозга, больных эпилепсией, гидроцефалией, шизофренией, наблюдаются дисфории – эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами. Дисфория проявляется в неожиданной угнетенности настроения, мрачности, порой злобности. Ее предвестником часто является немотивированно повышенное настроение – эйфория. В отличие от жизнерадостности, эйфория проявляется неадекватно для данной ситуации. Другой формой эмоционального нарушения является апатия, вызванная утомлением или заболеванием. Это состояние характеризуется безразличием, потерей интереса к окружающему. Для некоторых торпидных (тормозных) олигофренов апатия является свойством личности.

Приведем характеристики детей, обучающихся во вспомогательной школе-интернате.

Таня X., 1971 г. рождения, во вспомогательной школе с 1979 г.

Из анамнеза. Роды в асфиксии, мать с эпилептоидными чертами характера. Первые припадки эпилепсии у Тани в 5 лет, затем периодически. Снижение интеллекта до степени дебильности.

Физическое состояние соответствует возрасту. Психическое состояние: легко возбудимая, эмоционально неустойчивая. Резкие переходы от смеха к слезам, от слез к полной апатии. Наблюдаются периодические состояния вялости, сонливости. Упрямая, с чертами негативизма.

Из характеристики школы за I класс. В школу поступила после I класса массовой школы, программу которой не усвоила. В I классе вспомогательной школы успевала по всем предметам, но с трудом вовлекалась в трудовую деятельность. На уроках быстро утомлялась, к концу четверти теряла трудоспособность. Возникала необходимость для дополнительного отдыха, после чего Таня вновь успешно включалась в учебный процесс. Девочка хорошо владела навыками ручного труда и самообслуживания. Наклонности и интересы у Тани разнообразнее и богаче, чем у других детей-олигофренов. Она любит читать, пересказывать, учить стихи, хорошо рисует, активна и самостоятельна в игровой деятельности, но часто вступает в конфликт со сверстниками, быстро утомляется и теряет интерес к игре. В отношениях с одноклассниками неровная, капризная, к физически слабым - деспотична, требования старших может игнорировать. Основными приемами педагогического воздействия на Таню являются доброжелательность, активное привлечение ко всем видам деятельности на уроке и внеклассных занятиях, систематическое поощрение в коллективе за успехи.

Из характеристики Тани X. за 1984 г. За пять лет пребывания в школе-интернате Таня заметно продвинулась в учебе и поведении. С программой школы справляется успешно, по-прежнему любит читать, слушать чтение взрослых, хорошо рисует. Принимает активное участие в художественной самодеятельности класса и школы. Стала спокойнее со сверстниками, научилась «тормозить» вспышки гнева, выполняет требования воспитателей, однако при ухудшении физического состояния (перед приступами) отчетливо проявляются эмоциональные нарушения (угнетенность, пассивность, апатичность). После лечения и отдыха продуктивна во всех видах деятельности.

Приведем еще один пример. Валя С., 1976 г. рождения, во вспомогательной школе с 1983 г.

Из анамнеза. От первой беременности, доношенная, роды в срок, патология родов отсутствует. Родители здоровы, но злоупотребляют алкоголем. Из ранее перенесенных заболеваний указываются ОРЗ и пневмония, развивалась со значительной задержкой. речь после 3 лет. Олигофрения в степени дебиль­ности.

Физическое развитие соответствует возрасту, моторно неловкая, повышенного питания. Наблюдается резкое снижение интеллекта. Девочка легко отвлекается, замедленна во всех видах деятельности. Поведение и эмоции примитивны - редко выражает чувства радости, удивления, ничем не интересуется. Все, что она выполняет, в основном делается по требованию и подсказке учителя или воспитателей. Отсутствует чувство такта и дистанции по отношению к взрослым. К сверстникам равнодушна, ни с кем не дружит, любит уединяться, бесцельно гулять во дворе школы, с трудом вовлекается в игры, содержание которых мало осмысливает. Слабо развиты навыки самообслуживания и других видов труда.

Приемы педагогического воздействия направлены на упорядочение поведения, привитие норм и правил общежития в школе-интернате, развитие игровой и трудовой деятельности, активное привлечение к жизни класса.

Из приведенных примеров следует, что психическое развитие учащихся вспомогательной школы происходит на неполноценной основе, но различия в нарушении эмоциональной сферы у разных групп детей должны перекрываться сходными коррекционными условиями обучения и воспитания. Это даст возможность для формирования и развития положительных черт личности у каждого ребенка в отдельности и в целом у коллектива учащихся. Воспитание чувств представляет собой одну из важнейших задач вспомогательной школы, решение которой осуществляется комплексно всем педагогическим коллективом. В этой работе нет и не может быть мелочей: красивая и удобная детская одежда, оборудование классных и игровых помещений в соответствии с эстетическими нормами, положительные примеры коллективных взаимоотношений между детьми и взрослыми, продуманная система интересных внеклассных мероприятий – все это не только способствует формированию эстетических чувств и представлений, но и закладывает основы моральных правил поведения, формирует умения переносить эстетические и этические категории на предметы и явления действительности.

Социальный интеллект – это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению или группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная чувствительность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности и как профессионально важное качество для профессий типа «человек – человек» и некоторых профессий типа «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом обучения в школе, когда с увеличением круга общения у ребенка развивается чувствительность, социально-перцептивные способности, способность сопереживать другому без непосредственного восприятия его чувств, умение принимать точку зрения другого человека, отстаивать свое мнение (все это и составляет основу социального интеллекта).

Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э.Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях».

Г.Олпорт определял социальный интеллект как особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продукт которого – социальное приспособление, а не глубина понимания.

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было введено Ю.Н.Емельяновым: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события».

Благодаря исследованиям Дж.Гилфорда (1950–1967) термин «социальный интеллект» перешел в разряд измеряемых конструктов, то есть вошел в арсенал психологической практики.

Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж.Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж.Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

62. Понятие «воля». Структура волевых действий. Волевые качества личности, их проявления у учащихся специальной школы. Психолого-педагогические условия формирования устойчивых эмоциональных качеств личности у детей с умственной недостаточностью. Значение трудового воспитания в психологическом развитии и социальной адаптации лиц с умственной отсталостью.

В совокупности черт личности большое значение придается волевым качествам, проявляющимся как сознательное и целенаправленное действие. Воспитание волевых качеств–процесс весьма долгий и сложный.

В свое время И. М. Сеченов писал: «Воля–это деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того и другого». Воля неразрывна со всеми видами психической деятельности. Волевые процессы проявляются в представлениях, понятиях, речи, мышлении, внимании и памяти. Причем начало и завершение этих процессов зависят от волевого регулирования.

Воля – сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении цели.

Физиологической основой воли является взаимодействие второй сигнальной системы с первой.

Характеристика волевых действий бывает различной. Если действие новое, трудное, оно требует значительных волевых усилий. При обычных автоматизированных действиях воля выражена слабо, а при аффектированных состояниях волевой контроль может быть либо ослаблен, либо полностью потерян.

Волевые действия разделяют на простые и сложные. Простые волевые действия состоят из двух звеньев: постановки цели и исполнения. Уровень сформированности воли человека характеризует сложные волевые действия и поступки, например осуществление мечты, овладение профессией и др. Сложное волевое действие включает в себя три звена: осознание и постановка цели, планирование, исполнение. Таким образом, волевое действие–это сознательный акт, стимулом которого являются различные потребности, преобразующиеся в желания. Желание выражает хорошо осознанный мотив, однако наряду с осознанностью важную роль играет доступность решения поставленной задачи, т. е. использование имеющихся знаний, умений, навыков, способностей. Важно также, чтобы поставленные цели требовали волевых усилий, преодоления трудностей, т. е. проявления таких черт личности, как решительность, настойчивость, самостоятельность. Развитие перечисленных волевых свойств личности достигается главным образом целенаправленным воспитанием и неразрывно с формированием убеждений, мировоззрения, идеалов.

Как отмечалось, воля развивается и формируется в процессе воспитания и обучения. Уже в дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей выявляются волевые действия. Дошкольники умеют контролировать свое поведение в соответствии с общепринятыми правилами и нормами, осмысливают целесообразность и правильность волевых действий. С момента школьного обучения происходит значительное совершенствование воли у ребенка, так как специфика учебы обязательно требует волевых усилий и действий, таких, как целенаправленность восприятий, внимание, усидчивость, организованное наблюдение и др. Важным фактором воспитания воли у ребенка является его активное участие в жизни коллектива, так как он стремится воспитать у себя те волевые качества, которые особенно ценятся в обществе людей.

Изучение волевых качеств личности у умственно отсталых детей (Н. Л. Коломинский, И. П. Лаужикас, М. Г. Царцидзе) показывает большую зависимость их поведения от конкретной ситуации. Дети-олигофрены младшего возраста не умеют контролировать свои желания и поступки, подчинять свое поведение выдвигаемым требованиям. Л. С. Выготский видел причину безволия у умственно отсталых детей в «дефекте владения собственным поведе­нием».

В исследовании И. П. Лаужикаса показано, что волевые качества учащихся разных клинических групп различны. Так, основной контингент учащихся вспомогательной школы – дети с неосложненной формой олигофрении–при выполнении экспериментального задания отчетливо проявили настойчивость, целеустремленность, выдержку. Для олигофренов с психомоторной растормо-женностью затруднены осознание задачи действия, порядок ее выполнения, проявление внимания, сдержанности. Олигофрены с явлениями заторможенности инактивны к содержанию предлагаемого задания, они равнодушны и апатичны. Эти дети особенно нуждаются в развитии активности, решительности, настойчивости.

Недоразвитие волевых качеств у детей-олигофренов объясняется инертностью нервных процессов, ослабленной замыкательной функцией коры головного мозга, а также некоторыми неблагоприятными условиями социального развития, что усугубляет первичный дефект. К таким сопутствующим факторам можно отнести отсутствие родительской опеки либо чрезмерное ее проявление, неверие ребенка в возможность своего развития. Планомерное комплексное воспитание и обучение, учитывающие индивидуальные и типологические черты эмоционально-волевой сферы у разных групп учащихся вспомогательной школы, создают возможности для формирования у них определенной системы знаний и правильного их использования. Жизнь в условиях школы-интерната, занятия в группах продленного дня формируют у детей необходимые трудовые умения, навыки, значительно расширяют круг интересов, приобщают их к разнообразным видам творчества, формируют положительное черты личности, в частности волевые. По данным М. Г. Царцидзе, проявление этих качеств характерно для 54,4% 15–16-летних учащихся, оканчивающих вспомогательную школу. При этом автор отмечает три возрастных периода, в которые темп развития воли наиболее высок: 10–11, 13–14 и 15–16 лет. Особенно интенсивно волевые качества развиваются у детей старшего возраста.

Эти данные косвенно подтверждаются сведениями, полученными в ходе нашего исследования, основная задача которого сводилась к изучению мотивации мышления у учащихся старших классов вспомогательной школы. Так, на вопрос анкеты: «Какие черты характера следует воспитывать в себе, готовясь к самостоятельной трудовой деятельности?» – 45% выпускников вспомогательной школы приводят следующие личностные характеристики: «самостоятельность», «трудолюбие», «честность», «товарищество». Приведем примеры:

Алеша З. «В самостоятельной жизни надо воспитывать хорошие черты характера, не поддаваться трудностям, воспитывать волю, не поддаваться уговорам плохих людей»;

Галя Л. «В своем характере надо воспитывать силу воли, бодрость, мужество, умение постоять за себя»;

Александр С. «Готовясь к трудовой деятельности, надо воспитывать в себе самостоятельность, добросовестность».

Несмотря на то что уровень мотивации недостаточно высок, ответы учащихся свидетельствуют об их способности адекватно использовать суждения об окружающей жизни. Логичность мотивации говорит о том, что умственно отсталые подростки руководствуются основными требованиями коммунистической морали, самостоятельно их оценивают, а это немаловажно для воспитания человека, вступающего в жизнь.

Таким образом, несмотря на своеобразие формирования эмоционально-волевой сферы детей-олигофренов, они имеют значительные потенциальные возможности, способствующие развитию волевых качеств личности. Этот процесс динамичен, он складывается длительно и напрямую связан с содержанием, формами и методами педагогического коррекционного воздействия, учитывающего структуру дефекта, индивидуальные особенности развития каждого ученика, систему профессиональной, социально-психологической, бытовой и других видов ориентации, с целью включения умственно отсталого ребенка в жизнь на правах производителя общественных благ.

Труд играет большую роль в судьбе умственно отсталых школьников. Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы.

В процессе трудовой деятельности формируются и развиваются многие личностные качества школьников-олигофренов: целенаправленность, умение довести начатое дело до конца, самостоятельность, самоконтроль, чувство коллективизма и т.п.

Важной задачей, стоящей перед специальной школой, является развитие у учащихся общетрудовых умений и навыков, необходимых в любой трудовой деятельности. Школьников нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправленно, самостоятельно.

Один из характерных недостатков трудовой деятельности умственно отсталых детей - низкая самостоятельность, которая во многом обусловлена недостаточным умением детей ориентироваться в задании. Учащиеся часто приступают к работе без предварительного анализа изделия, не планируют ход его изготовления, не могут установить, какие им потребуются инструменты, и, как правило, выбирают те, которыми пользовались на предшествующих уроках туда.

Не менее сложным оказывается составление плана предстоящей трудовой деятельности, а также выполнение изделия по плану, представленному в виде словесной инструкции.

Учащиеся часто бывают не в состоянии наметить правильный план действий, установить последовательность операций и рационально организовать свою деятельность, если они располагают только краткой инструкцией.

Им требуется развернутая, полная инструкция.

Самостоятельно, без специального обучения, умственно отсталые ученики не могут руководствоваться в своей деятельности наглядными инструкциями: образцами, чертежами, технологическими картами. С.Л.Мирский считает, что недостатки планирования, наблюдаемые у школьников-олигофренов, объясняются их низкой способностью действовать «во внутреннем плане», т.е. мысленно

Составление плана работы и его выполнение требуют самостоятельности действий. У умственно отсталых учащихся она слабо развита, поэтому важно связать формирование процесса планирования с воспитанием у них самостоятельности.

Ошибки, возникающие при выполнении трудового задания школьниками с недостатками умственного развития, могут быть следствием недоразвития самоконтроля. Они не контролируют ход выполнения поставленной перед ними задачи, не замечают неточностей, допускаемых ими в процессе трудовой деятельности.

Особенности самоконтроля учеников с интеллектуальной недостаточностью в процессе труда ярко прослеживаются в их измерительных действиях. Так, дети знают, что в 1м - 100см, но не представляют себе эти соотношения. Они

испытывают большие затруднения, когда необходимо определить размер детали с помощью измерительной линейки или на глаз.

Нарушение координации движений рук оказывает негативное влияние на контроль и регуляцию при формировании двигательных трудовых навыков.

Двигательные трудовые навыки автоматизируются у школьников медленно. Большие сложности возникают, когда необходимо осуществлять перенос навыка в новые условия.

Ведущая роль в формировании у учеников общетрудовых умений принадлежит учителю. Без его участия, особенно на начальных этапах обучения, умственно отсталые школьники самостоятельно не готовы привлекать имеющиеся знания для выполнения трудового задания. Только благодаря систематической помощи педагога возможно формирование обобщенных умений планировать, контролировать, корригировать свои действия, переносить имеющийся опыт в новые условия, действовать в соответствии с инструкцией.

Трудовое воспитание должно способствовать формированию у детей потребности трудиться, чувства ответственности за выполняемую работу, положительного отношения к труду

В связи с этим перед школой стоит задача сформировать у школьников такое отношение к труду, которое не зависело бы от характера труда и от личностных особенностей подростка. Он должен осознавать, что труд является неотъемлемой частью жизни.

Анализ научной психологической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта позволяют с уверенностью говорить о возможностях коррекции личностного развития умственно отсталых школьников в процессе трудовой деятельности и о значительной образовательной роли труда.