ПСИХИКА (от греч. psychikos — душевный) - системное свойство сорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира, в по­строении субъектом неотчуждаемой oт него картины этого мира и са­морегуляции на этой основе своего поведения и деятельности. В II. представлены и упорядочены собы­тия прошлого, настоящего и возмож­ного будущего. На уровне человека события прошлого выступают в данных опыта, представлениях памяти; настоящего - в совокупности обра­зов, переживаний, умственных ак­тов; возможного будущего - в по­буждениях, намерениях, целях, а также в фантазиях, грезах, сновидениях и т. п. У человека П. но­сит как осознанный, так и неосо­знанный характер, но и неосознан­ная П. в этом случае качественно отличается от П. животных. Бла­годаря активному и опережающему отражению специальными телесны­ми устройствами (органами чувств и головным мозгом) внешних объек­тов в форме П. становится воз­можным осуществление действий, адекватных свойствам этих объек­тов, а тем самым — выживание ис­пытывающего в них нужду орга­низма, его поисковая и надситуативная активность. Отсюда следует, что определяющими признаками П. являются: отражение, дающее образ предметной среды, в которой дейст­вуют живые существа, их ориен­тация в этой среде и удовлетво­рение потребности в контактах с нею. Эти контакты в свою очередь но принципу обратной связи контроли­руют правильность отражения. У че­ловека контрольной инстанцией служит социальная практика. Благода­ря обратной связи производится со­поставление результата действия с образом, возникновение которого опе­режает этот результат, предваряя его в качестве своеобразной мо­дели действительности. Тем самым П. выступает как единая циклич­ная система, имеющая историю и рефлекторная но своему типу. Рефлекторность означает первичность объективных условий жизни орга­низма и вторичность их воспроиз­ведения в П., закономерный пере­ход воспринимающих компонентов системы в исполнительные, целесобразность двигательных эффектов и их «обратное» влияние на образ. Такое понимание рефлекторной при­роды П. было впервые разработано И. М. Сеченовым в противовес как идеалистическому направлению, в течение веков считавшему П. особой бестелесной сущностью (см. Душа), движущая сила к-рой скрыта в ней самой, так и механистическо-материалистическому направлению, от­рицавшему активность П., сводив­шему ее к нервным процессам. Активность II. проявляется и при отображении реальности, поскольку оно предполагает преобразование физико-химических раздражителей, действующих на нервные аппараты, в образы предметов, и в сфере по­буждений, придающих поведению энергию и стремительность, и при исполнении программы поведения, включающей поиск и выбор вари­антов. Возникая на определенном уровне биологической эволюции. П. сама выступает в качестве одного из ее факторов, обеспечивая воз­растающую по сложности приспо­собляемость организмов к условиям их существования. С переходом к человеку П. приобретает качест­венно новую структуру, обусловлен­ную общественно-историческими за­кономерностями. Возникает созна­ние как ведущий уровень регуляции деятельности, формируется лич­ность, служащая источником выс­ших проявлений активности П. Методологической основой исследований в психологии является диалектико-материалистическая философия.

СОЗНАНИЕ — высший уровень психического отражения и саморе­гуляции, присущий только челове­ку как общественно-историческому существу. Эмпирически С. выступа­ет как непрерывно меняющаяся

совокупность чувственных и умст­венных образов, непосредственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте* и предвосхи­щающих его практическую дея­тельность. С. изучается рядом на­ук — философией (основной вопрос философии — вопрос об отношении С. к бытию), логикой, лингвисти­кой, нейрофизиологией, антрополо­гией, социологией, этнографией и др. Психология изучает происхождение, структуру и функционирование С, индивида. С. характеризуется: ак­тивностью; интенциональностью (направленностью на предмет: С. всегда — С. чего-либо, см. Интен­ция); способностью к рефлексии, самонаблюдению (осознание само­го С), мотивационно-ценностным характером; различной степенью уровнями) ясности. С. любого ин­дивида уникально, но не произ­вольно — оно обусловливается внешними по отношению к С. и не­зависимыми от него факторами (прежде всего структурами той социальной системы, в к-рой суще­ствует индивид). Изучение С. стал­кивается с двумя основными труд­ностями. Во-первых, все психологи­ческие явления предстают перед индивидом в той мере, в какой они осознаются (в том числе бессозна­тельное, к-рое осознается либо в результате специальной процедуры «доведения до С», либо косвенно — п виде искажений С). По данным самонаблюдения, С. лишено соб­ственной психологической специфи­ки — его единственный признак со­стоит в том, что благодаря С. пе­ред индивидом предстают (с тоА или иной степенью ясности) различ­ные явления, составляющие со­держание конкретных психологи­ческих функций. Поэтому С. либо рассматривалось как общее «бес-качественное» условие существова­ния психики и обозначалось, по существу, метафорически («свет С», «поле С.», «С.-- общий хозяин пси­хических функций» и т. д.), либо столь же неправомерно отождеств­лялось с какой-либо психической функцией (чаще всего со внимани­ем или мышлением). В первом слу­чае о конкретном (в том числе экс­периментальном) изучении С. вооб­ще не могло быть речи, во вто­ром — этот вопрос подменялся изу­чением соответствующей функции. Все это порождало мнение, что С. для научной психологии -- вообще фикция (У. Джеймс). Вторая труд­ность вытекает из первой: С. (как и отдельные психические функции) не локализуется во внешнем про­странстве, но в отличие от психи­ческих функций С. (из-за его «бес­качественности») не удается «рас­членить» и во времени. Исследо­ватели не смогли обнаружить ха­рактеристик С, по к-рым его мож­но было бы изучать известными психологии методами (например, измерять в определенные единицы времени, сравнивать С. за опреде­ленные отрезки времени). Важной для конструктивного анализа С. явилась восходящая к И. Канту идея о наличии устойчивых, инва­риантных структур, схем С, накла­дывающихся на непрерывно меняю­щийся поток сенсорной, поступаю­щей от органов чувств, информа­ции и организующих его опреде­ленным образом. На протяжении веков проблема С. является ареной острой идейно-теоретической борь­бы, в к-рой естественнонаучный материалистический подход проти­востоит религиозно-идеалистиче­ским концепциям. Решающее зна­чение для решения проблемы С. сыграли положения классиков марк­сизма (радикально переработавших при этом соответствующие идеи Ге­геля) о том, что структуры С. име­ют социокультурный характер, сформировались филогенетически (см. Филогенез) в ходе истории человечества, под влиянием надин­дивидуальных социальных структур (см. Подсознательное), сложивших­ся в процессе совместной деятель­ности (прежде всего производст­венно-практической). Советской психологией разработано общеепредставление об онтогенетическом формировании С. Структуры С. ин­дивида формируются в раннем он­тогенезе благодаря присвоению (см. Интериоризация) ребенком струк­тур такой деятельности, как обще­ние со взрослым. Принципиальная возможность подобного присвоения формируется на базе филогенети­ческого (исторического) развития. Предметная деятельность и ее ат­рибут — общение обладают следую­щими основными свойствами, от­раженными в ее структуре: соци­альным происхождением и строе­нием (это выражается в ее соци­альной регламентации, а также в опосредствованности орудиями и знаками); разделенностью между двумя субъектами; направленностью на объект. Структура совместной деятельности порождает структуру С, определяя соответственно сле­дующие его основные свойства: со­циальный характер (включая опосредствованиость знаковыми, в том иные вербальными, и символиче­скими структурами); способность к рефлексии и внутренний диалогизм; предметность.

ИНТЕЛЛЕКТ (от лат. intellec-tus — разумение, понимание, пости­жение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций И. отождествляют с си­стемой умственных операций, со стилем и стратегией решения про­блем, с эффективностью индивиду­ального подхода к ситуации, тре­бующего познавательной активно­сти, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным явля­ется понимание И. как биопсихиче­ской адаптации к наличным обстоя­тельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Попытка изуче­ния продуктивных творческих ком­понентов И. была предпринята представителями гештальтпеихоло-гии (М. Вертхеймер, В. Кёлер), разработавшими понятие инсайта. В начале XX в. французские пси­хологи А. Нине и Т. Симон предло­жили определять степень умствен­ной одаренности посредством спе­циальных тестов (см. Тесты И.)- Их работами было положено начало широко распространенной до на­стоящего времени прагматической

трактовки И. как способности справ­ляться с соответствующими зада­ниями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться. При этом выдви­гается представление о существова­нии базовых структур И., незави­симых от культурных влияний. С це­лью совершенствования методики диагностики И. были проведены (как правило, с помощью фактор­ного анализа) различные исследо­вания его структуры. При этом раз­ными авторами выделяется различ­ное количество базовых «факторов И.»: от 1 —2 до 120. Такое дроб­ление И. на множество составляю­щих препятствует пониманию его целостности. Советская психология исходит из принципа единства И., его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического И., их зависимости от эмоционально-волевых особенно­стей личности. Была показана не­состоятельность расистских утверж­дений о врожденной обуелоаченно-сти различий в уровне интеллек­туального развития представителей различных наций и социальных групп. Исходя из марксистско-ле­нинской методологии, советские пси­хологи признают зависимость ин­теллектуальных способностей чело­века от социально-экономических условий его жизни. Содержательное определение самого И. и особенно­сти инструментов его измерения зависят от характера соответствую­щей общественно значимой актив­ности сферы индивида (учение, про­изводство, политика и др.). В связи с успехами научно-технической ре­волюции - развитием кибернетики, теории информации, вычислитель­ной техники - широкое распростра­нение приобретает термин «искусст­венный интеллект».

ЛИЧНОСТЬ - 1. индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) опре­деляемое включенностью в общест­венные отношения системное каче­ство индивида, формирующееся в совместной деятельности и обще­нии. Психология рассматривает Л. как особую не­изменную духовную сущность, как «целиком психическое сущест­во». В «гормической психологии» (В. Мак-Даугалл). в психоанализе (3. Фрейд, А. Адлер) Л. тракто­валась как ансамбль иррациональ­ных бессознательных влечений. Би­хевиоризм фактически снимал про-Л., к-рой не оставалось ме­ста в механистической схеме «С — Р» («стимул — реакция»). Весьма продуктивные в плане конкретных методических решений концепции К. Левина. А. Маслоу, I. Олпорта. К- Роджерса обнаруживают определенную ограниченность, к-рая проявляется в физикализме, пере­носе законов механики на анализ проявлений Л. (К. Левин), в ин­детерминизме в гуманистической психологии» и экзистенциализме. Заметны успехи западной эмпириче­ской психологии в области психо­терапии Л., тренинга общения и т. д. В советской психологии про­блема Л. решается с позиций марк­сизма. Человека как Л. характери­зует система обусловленных жиз­нью в обществе отношений, субъ­ектом к-рых он является. В про­цессе отражения объективного мира активно действующая Л. выступает как целое, в к-ром познание ок­ружающего осуществляется в един­стве с переживанием ,'1. рассмат­ривается в единстве (но не тож­дестве) чувственной сущности ее носителя — индивида и условий со­циальной среды (Б. Г. Ананьев, А. II. Леонтьев). Природные свой­ства и особенности индивида высту­пают в Л. как социально обусловленные ее элементы. Так, напри­мер, мозговая патология обуслов­лена биологически, но порождае­мые ею черты характера стано­вятся особенностями Л. в силу социальной детерминации. Л. явля­ется опосредующим звеном, через к-рос внешнее воздействие связано со своим эффектом в психике ин­дивида [С. Л. Рубинштейн). Воз­никновение Л. как системного ка­чества обусловлено тем, что инди­вид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения пре­образует и себя, становясь Л. (А- Н. Леонтьев). Л. характеризу­ется активностью, т. е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за грани­цами требований ситуации и роле­вых предписаний (мотивация до­стижения, риск и т. п.). Л. харак­теризуется направленностью ус­тойчивой доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д., в к-рых проявляют себя потребности чело­века; глубинными смысловыми струк­турами («динамическими смысло­выми системами», по Л. С. Вы­готскому), обусловливающими ее сознание и поведение, относитель­но устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп и коллективов (принцип деятель-ностного опосредствования), сте­пенью осознанности своих отно­шений к действительности: отно-_шения (по В. Н. Мясищеву), ус­тановки (по Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, Ш. А. Надира-ги), диспозиции (по В. Я. Ядо-ву) и т. п. Развитая Л. обла­дает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой пси­хической регуляции нек-рых важ­ных сторон активности Л. Субъ­ективно для индивида Л. выступа­ет как его «Я» (образ-«И», «Я» — концепция), система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, обеспечивающая единство и тождественность его Л. и обнару­живающая себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне при­тязаний и т. д. Образ «Я» пред­ставляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в буду­щем, каким он хотел бы быть, если бы сумел, и т. д. Соотнесение образа «Я» с реальными обстоя­тельствами жизни индивида позво­ляет Л. изменять свое поведение и осуществлять цели самовоспита­ния. Апелляция к самооценке и са­моуважению Л. является важным фактором направленного воздей­ствия на Л. в процессе воспи­тания. Л. как субъект межличност­ных отношений обнаруживает себя в трех репрезентациях, образую­щих единство: 1) Л. как относи­тельно устойчивая совокупность ин-траиндивидных ее качеств: симпто-мокомплсксы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности Л. {Л. И. Божович); структура ха­рактера Л., особенности темпера­мента, способности (работы Б. М. Теплова, В. Д. Небылицына. В. С. Мерлина и т. д.); 2) Л. как включенность индивида в простран­ство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодейст­вия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители Л. и к участников. Тем самым преодолева­ется, например, ложная альтерна­тива в понимании межличностных взаимоотношений либо как фено­менов группы, либо как феноме­нов Л.-- личностное выступает как групповое, групповое — как лично­стное (А. В. Петровский); 3) Л. как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности дру­гих людей, в том числе и за пре­делами их наличного взаимодейст­вия, как результат активно осу­ществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер Л. других людей (В. А. Петров­ский). Индивид в своем развитии испытывает социально детерминированную «потребность быть Л.», т. е. полагать себя в жизнедея­тельности других людей, продол­жая свое существование в них, и обнаруживает «способность быть Л.», реализуемую в социально зна­чимой деятельности. Наличие и осо­бенности «способности быть Л.» могут выявляться с помощью мето­да отраженной субъективности (см. Отраженной субъектности ме­тод). Развитие Л. осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания (см. Развитие лич­ности) .

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созре­вания организма, зависит от системы воспитания, уровня разви­тия общества, в котором он живет.

Движущей причиной психического развития является обуче­ние как необходимый путь становления родовых, исторических, особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общече­ловеческих способностей (Л.С.Выготский). Далее Выготский Л.С. подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону бли­жайшего развития». Обучение ребенка может происходить и сти­хийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скры­том) с другим человеком, взрослым или сверстником, так и в результате наблюдений за действиями других людей.

Однако никакое обучающее влияние другого человека не мо­жет быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми усло­виями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику; бездеятельность, отсут­ствие возможности чем-либо заниматься, ведет к депривации лич­ности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в много­образных условиях решениях практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь.

Деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма. Только исходя из анализа содержания развивающейся де­ятельности ребенка, можно понять роль воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет психику и сознание ре­бенка (А.НЛеонтьев).

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Веду­щая деятельность это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы; от которой зависят пси­хологические изменения личности; в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей дея­тельности. В младенчестве ею является общение, в раннем воз­расте — орудийно-предметная деятельность, в дошкольном — сюжетно-ролевая игра.

Вместе с тем развитие ребенка зависит и от других «специфи­чески детских» видов деятельности (изобразительная, конструи­рование, восприятие сказки и др.), которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обо­гащают (А.В.Запорожец).

Переход от одного типа ведущей деятельности к другому свя­зан с изменением и развитием мотивации. Новые мотивы за­рождаются в недрах уже сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип. Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за дея­тельностью одного типа, которая характеризуется формировани­ем мотивационно-потребностной сферы личности, следует деятельность другого типа, в которой происходит овладение но­выми ее способами. Так, в деятельности общения в младенче­ском возрасте происходит преимущественное формирование мо­тивационно-потребностной сферы личности ребенка; в раннем возрасте в процессе предметных действий ребенок овладевает человеческими способами действия с предметами.

В дошкольном возрасте, в игровой деятельности, у ребенка формируются новые мотивы и потребности: осознание своего ограниченного места в обществе взрослых, понимание того, что ему еще нужно учиться. Поэтому в младшем школьном возрасте снова на первый план выступает овладение новыми способами действия, овладение знаково-символической деятельностью, раз­витие познавательных способностей. Иначе говоря, без новых мотивов невозможно появление новых способов действия и бо­лее высоких интеллектуальных возможностей; и, с другой сторо­ны, пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не могут появиться новые мотивы.

Таким образом, в каждом психологическом возрасте на пер­вый план выдвигаются определенные специфические задачи раз­вития — генетические задачи возраста.

Предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и тру­довая деятельность детей с нарушениями интеллекта также, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ре­бенка.

У детей с нарушениями, интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклоне­ниями на всех этапах развития. У них не возникает своевремен­но ни один из видов деятельности, присущих данному возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в данном возрастном пери­оде. Следовательно, она не может служить средством коррекционного воздействия на развитие ребенка с ограниченными воз­можностями. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпо­сылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам. При этом необходимо учитывать этапы развития всех видов деятельности у нормального ребенка.

Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка явля­ется появление определенных потребностей, мотивов, интере­сов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него дол­жна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действий с ними.

Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать ее цель и в доступной форме, в доступных пределах анализировать ее условия. Так, ощущая потребность в еде, ребенок должен понять, что для удовлетворения этой потребности ему необходимо научить­ся самостоятельно есть ложкой, а затем овладеть этим сложным орудийным действием. Такое овладение требует от ребенка осоз­нания цели и умения «увидеть» все этапы действия и возможно­сти их осуществить. Следовательно, ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, зрительно-двигатель­ной координации и ручной моторики.

Низкий уровень восприятия у умственно отсталых детей ран­него и дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они далеко не всегда способны самостоятельно ориентироваться в условиях задачи, нуждаются в гораздо более детальном ее разъ­яснении, чем нормально развивающиеся дети.

Восприятие не оказывает решающего воздействия на такие компоненты деятельности, как мотив, цель, т.е. на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти осно­вополагающие условия — мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей вос­приятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восп­риятия оказывается также одной из причин замедленного и не­своевременного перехода от одного вида деятельности к друго­му, несомненно весьма отрицательно сказывающегося на всем ходе психического развития ребенка.

Недостаточное понимание роли разных факторов в разви­тии деятельности приводит в ряде случаев к тому, что при обучении детей с нарушениями интеллекта не используются все возможности коррекции развития, делаются неправомер­ные попытки фактически «перескочить» через некоторые эта­пы, сократив их не за счет формирования, а за счет свое­образного игнорирования. Примером таких попыток может служить стремление перевести умственно отсталых детей на уровень сюжетно-ролевой игры (прерывая развитие предмет­но-игровых действий и процессуальной игры, направленных на овладение предметными действиями, имеющих свои моти­вы, необходимые для ее развития и обеспечивающие в даль­нейшем полноценное развитие как самой игры, так и других видов деятельности). Не овладевшие средством осуществле­ния предметной деятельности — дети искусственно перево­дятся на формальное овладение средствами интеллектуальной деятельности, что фактически не ведет к развитию как самой игры, так и других видов деятельности. Между тем, имеется другой путь — максимальное формирование и поощрение развития самой предметной деятельности на базе возникновения соответствующей потребности и развития восприятия.

Хотя все виды деятельности имеют общую структуру, каждый из них имеет свою специфику, свои законы развития и возраст­ные возможности.

Формирование всех видов детской деятельности в специаль­ном дошкольном учреждении происходит на специальных заня­тиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Глава 11. Особенности эмоционального развития

Развитие личности является одной из наиболее важных про­блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю­щее воедино различные психические процессы индивида и сооб­щающее его поведению необходимую последовательность и ус­тойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор­мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Развитие личности детей с недостатками умственного разви­тия, воспитание у них положительных черт характера — одно из ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго­товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об­ществе.

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

В психологии не существует единого представления об эмоци­ях. Многообразие классических и современных теорий и концеп­ций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных пережи­ваний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большой степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

При попытке классифицировать широчайший спектр эмоцио­нальных явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции при­нято делить на группы с учетом их модальности, знака, интен­сивности, продолжительности, осознанности, условий возник­новения, выполняемых функций, особенностей выражения и дру­гих параметров.

Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на про­блему эмоций в самом общем виде сводится к разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональ­ные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабиль­ные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной пси­хологии связано с именем Л.С.Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональ­ной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуще­ствляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соот­ношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для пони­мания своеобразия его психики.

Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание развития человека как взаимодействие организма и среды, Л. С. Вы­готский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем са­мым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми пережива­ниями, которые у него возникают. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было получено благодаря совместным усилиям педагогов, клиницис­тов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, прово­дившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти на­блюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об эмо­циях школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов, посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам. Все эти данные позволили представить общую карти­ну эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся мате­риалов новыми.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащих­ся-олигофренов представлена в ранних работах Л. В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых уче­ников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обуче­ние и правильная организация всей жизни ребенка. Свойствен­ные учащимся младших классов импульсивные проявления гне­ва, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целе­направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.

Позднее М.С.Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию детей-олигофре­нов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клиничес­кой группе. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что ос­новной причиной расстройства их поведения является болезнен­ное переживание собственной неполноценности, нередко ослож­няемой инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств (К.С.Лебединская, Г.Г.Запрягаев).

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики-олигофрены склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо­циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес­кий характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умствен­но отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

Тем не менее значимость эмоциональных явлений в структуре психической деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстрирована результатами конкретных исследований.

Показано, что учащиеся даже младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, вклю­чающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочув­ствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выража­ются мимикой, жестами, словесной реакцией.

Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фраг­менты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразитель­ностью (Н.К.Тхинь, А.Т.Токомбаева).

Наиболее понятными для учащихся с недостатками умствен­ного развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для пони­мания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональ­ному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется (В. А. Вярянен).

Другая часть сведений, характеризующих эмоциональную сфе­ру учащихся-олигофренов, была получена путем проведения спе­циальных психологических исследований, направленных на изу­чение этой проблемы (Н.Ю.Борякова, Т.Н.Головина, Э.А.Евлахова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьев и др.). Внимание исследо­вателей привлек вопрос о том, насколько успешно ученики раз­личных лет обучения распознают переживания человека, изобра­женного на сюжетной художественной картине. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные со­стояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках.

Известно, что эмоциональные состояния субъекта находят свое выражение во внешних проявлениях — в мимике его лица и выра­зительных движениях. Каждому состоянию соответствует опреде­ленная мимика — выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции — общий характер дви­жений, принимаемые позы, жесты. Перед учащимися ставили за­дачу определить, какие элементы рисунка являются наиболее су­щественными для правильного узнавания характера эмоций изоб­раженного субъекта. Исследователи определяли, достаточно ли для понимания эмоций воспринимать только лицо человека или важ­но увидеть всю фигуру, позу, положение рук, ног и т. п. Просле­живалось, как постепенно по мере обучения возрастают возможности учеников правильно понимать эмоциональные состояния изображенных персонажей. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека опреде­ленным образом характеризует эмоциональный мир ребенка.

Установлено, что умственно отсталые школьники младших классов недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Уча­щиеся допускают грубые ошибки и даже искажения при толкова­нии мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полуша­рий головного мозга. Учащиеся с недостатками умственного раз­вития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды и т. п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специаль­ных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нару­шением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.

Помощь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает своей цели лишь в тех случаях, когда понимание изоб­раженных эмоций находится в пределах зоны ближайшего разви­тия школьников. В противном случае вопросы только сбивают уча­щихся, побуждают их к нелепым высказываниям.

Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также пси­хологические исследования убедительно свидетельствуют о свое­образии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Еще одним важным аспектом изучения эмоционального раз­вития умственно отсталых школьников является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учеб­ная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требо­вания, а ее осуществление связано с переживанием различных эмоций.

Обнаружено, что у умственно отсталых первоклассников выра­жена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положитель­ных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение). Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоциональ­но-положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми и эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценнос­ти, а также потребность в персональном внимании.

Для учеников III класса специальной школы VIII вида харак­терна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Учащиеся реактивны на внешние стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям со взрослыми.

У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в «одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­ тов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дез-адйаптированности в условиях школьного обучения, что, вероят­но, является следствием отсутствия личностной и эмоциональ­ной готовности этих детей к началу обучения.