I методы исследования понятий

1. Метод определения понятий. Ребёнка просят определить значение того или иного слова (// собак, дерево, стол ...), а затем изучают характер ответа ребёнка. Есть 2 типа ответов ребёнка:

• определение значения данных слов в полном смысле не происходит, а воспроизводится лишь какой-нибудь отдельный признак, одна функция данного предмета или предмет вводится в конкретную ситуацию // собака кусает, или собака охраняет дом, или за столом обедают, или стол бывает письменный. По Л.С. Выготскому это житейские понятия и вызывают систему наглядно-действенных связей. Преобладает у детей младшего школьного возраста.

• определение значения протекает по типу введения слова в систему вербально - логических связей. Преобладает, начиная со старшего школьного возраста. При шизофрении слово начинает вводиться в слишком широкие и совершенно оторванные от практики категориальные связи, за основу берутся слишком общие и несущественные признаки // тетрадь - неживая материя, притягивающаяся к центру земли.

2. Метод сравнения и различения. Испытуемому называют два слова, обозначающих какие-либо предметы и просят сказать, что между ними общего. Иногда слова могут заменяться наглядными образами. Взрослые способны подвести оба слова под общую категорию // корова и лошадь - домашние животные. Аналогично просят сказать, чем различаются. Предполагается, что человек укажет на принадлежность к разным категориям // нож - орудие, а хлеб- пища. Сложность метода заключается в правильном подборе слов или предметов, подлежащих сравнению. Категории задач, используемых в методе:

• слова, явно относящиеся к одной категории // что общего между собакой и кошкой, львом и тигром, велосипедом и мотоциклом? Это сравнительно лёгкая задача.

• общее найти трудно, и требуется усилие для абстрагирования от конкретных признаков предмета //лев и собака - животные, ворона и рыба - живые существа.

• сравнение и различение понятий в условиях конфликта, различия выражены гораздо ярче, чем сходство ; соотнести их можно путём их практического сопоставления, анализа какой-то конкретной ситуации, чем отнесением к категории //общее между всадником и лошадью - он на ней ездит, абстрагироваться от наглядной ситуации сложнее.

Типы ответов:

• наглядное выделение различных признаков //у собаки и кошки острые зубы, длинный хвост или у автомобиля и телеги есть колёса, на них ездят, или сближение их в наглядной ситуации // кошка может поцарапать собаку или собака может укусить кошку (общее воспринимается как возможность наглядного взаимодействия). Причём если различие явно бросается в глаза, то сначала указывается на него // собака лает, а кошка мяукает.

• происходит отвлечение от наглядных признаков и предметы вводятся в отвлечённую категорию, для чего у объекта выделяется общий признак для отнесения к категории. Ведущая - вербально-логическая переработка информации.

3. Метод классификации.

Варианты использования:

А. «4-ый лишний» - предъявляются 4 предмета или изображения и предлагается отобрать 3, которые можно объединить общим понятием, т.е. назвать одним словом и исключит четвёртый, который в данную категорию не входит.

Варианты метода: а/ самый простой вариант - 3 предмета сходны по форме и по принадлежности к категории, 4-ый другого цвета, формы и принадлежности //яблоко, слива, апельсин, зонтик. Решение может быть категориальное (фрукты и не фрукты) и наглядное (круглое и некруглое); б/ объекты относятся к одной категории, но отличны внешне (форма, цвет, величина), а 4-ый может внешне походить на один из 3 //репа, морковь, помидор, мяч. Необходимо абстрагироваться от внешнего признака и объединять по принадлежности к категории; в/ конфликтный вариант - 3 предмета относятся к одной категории а 4-ый участвует в общей с этими предметами ситуации //пила, топор, лопата, полено. Необходимо преодолеть конкретную наглядную ситуацию взаимодействия объектов для осуществления категориальной классификации. Процесс классификации зависит от социокультурных знаний человека. Люди с низким уровнем объединяют на основании общности наглядной ситуации, хотя и понимают категориальность, считая её однако несущественной.

Б. Свободная классификация. Предлагается ряд реальных предметов или их изображений и предлагается сгруппировать их так, чтобы можно было назвать одним словом, одним понятием. Затем предлагается обозначить каждую группу и объяснить, почему он разложил карточки именно так. Затем предлагается укрупнить группы // если 10 групп, то сделать 3. Вновь анализируется как он это делает, просят назвать группы и объяснить.

Варианты решения задачи:

• в основе классификации внешний наглядный признак - элементарный тип классификации,

• в основе - общая наглядная ситуация // нож, тарелка, вилка, нож, суп, стол, стул = обед, или собака, конура, мясо.

• в основе - вербально-логическая операция абстрагирования признака и введение предметов в одну общую категорию. В этом случае у человека возникает иерархия понятий, которая (по Л.С. Выготскому) имеет «долготу» (от элементарных к более сложным) и «широту» (в систему могут быть включены и ещё незнакомые по опыту предметы).

Это основная методика для диагностики умственной патологии. При этом классификация только по наглядно-действенному или сенсорному признаку. Оказанная помощь не изменяет процесс классификации (в отличие от нормы), т.е. зона ближайшего развития мала. Кроме того, затруднен процесс обозначения группы словом, т.е. с трудом осознаёт выполняемые им операции. Кроме того, ребёнок с нарушением интеллектуального развития не может укрупнить группы, а скорее наоборот разобьет их.

4. Метод формирования искусственных понятий. Предложен Н. Ахом, затем использован Выготским Л.С. и его учеником Л.В.Сахарным. Метод направлен на освобождение от личного опыта и помещение человека в условия самостоятельного применения доступных ему форм классификации. Перед испытуемым раскладывают ряд геометрических фигур, имеющих разную форму, цвет, величину и объём (плоскостные и объёмные). Все фигуры имеют искусственные названия // пак, рас и т.п. Это слово обозначало новое, незнакомое по опыту понятие, включающее комбинацию из нескольких признаков, и человек вынужден это понятие сформировать. Человеку сообщалось, что каждое слово имеет какое-то значение и его нужно расшифровать. Предметы обозначались различными и идентичными словами. Человек брал предметы, знакомился с их названиями, и у него неизбежно возникали гипотезы относительно значения слова. Трудность классификации состояла в том, что в основу были положены комплексные характеристики // пак = все маленькие и плоские фигуры, бик = большие и плоские, рас = все большие и высокие фигуры + вводились несущественные понятия // кун, мор, цун. В опыте можно проследить, как человек вырабатывает новое понятие, какие шаги предпринимает, какую стратегию применяет. В норме человек создаёт ряд последовательных гипотез, сверяет их с реальными фактами, отбрасывает неверные гипотезы и создаёт новые. Логические операции протекали в пределах сменяющихся категориальных систем.

Варианты решения задачи:

• стадия кучи или хаоса (синкретическая фаза) - нет твёрдых принципов организованного объединения материала,

• в основе - принцип комплекса, когда к одному предмету подкладываются другие, причём основания для этого различны (принцип семьи по Л.С. Выготскому: некто, его мать, отец , брат и пр.), т.е. предметы объединялись не по одному устойчивому признаку ,а по разным меняющимся . При этом создаётся не логическая категория , а цепь последовательно упорядоченных элементов, каждый из которых входил в цепь на собственном основании.

• подлинная категориальная классификация предметов - человек пытается найти понятие, обозначить словом комбинацию признаков, выработать новую категорию, обозначенную данным искусственным словом.

5. Исследование осознания словесного состава языка. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Н. Карпова.

II ИЗУЧЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ.

1. Ассоциативные методы. Испытуемому предъявляется слово и предлагается ответить любым другим, первым пришедшим в голову (100 слов и 7-10 минут на ответы). Эксперимент м.б. :

• свободным (нет ограничений на реакции).

• направленным - ассоциации определённого грамматического и семантического класса.

• цепочечный - несколько // 10 реакций на один стимул в течении 20 сек.

Типы ассоциативных связей:

• Внешние ассоциативные связи или ассоциации по смежности, т.е. слово вызывает компонент наглядной ситуации, в которую входит объект //дом - крыша, собака - хвост, кошка - мышь.

• Внутренние ассоциативные связи - вызываются включением слова в категорию //собака - животное, стул - мебель. Здесь выделяются парадигматические (включение слова в систему категорий на основе понятия) и синтагматические (ассоциации по звуковой близости).

• Парадигматические ассоциации -

а/ S-R связаны отношениями координации, т.е. один уровень абстракции //стул-табуретка: синонимия (горячий - жаркий) и антонимия (горячий - холодный),

б/ S-R связаны отношениями субординации, т.е. переход от рода к виду // фрукт- яблоко ,

в/ S-R связаны отношениями суперординации, т.е. переход от вида к роду // стул - мебель.

• Синтагматические ассоциации-

а/ S-R связаны отношениями по категории существительное - глагол //стул стоит,

б/ S-R связаны отношениями по категории существительное - прилагательное // стул деревянный и т.д.

• Тематические ассоциации //друг - парта, друг - не верится и т.д.

Возникновение ассоциативных связей зависит от их сложности, от аффективного состояния, индивидуального опыта, социокультурного уровня, психологических процессов, лежащих в основе связи. Для выявления вероятности всплывания слова производят подсчёт частотных характеристик слов.

2. Измерение смысловых полей методом шкал (Метод Ч Осгуда) (метод семантического дифференциала)

Метод направлен на измерение смысловых отношений, возникающих при предъявлении слова. Предъявляемое слово нужно оценить по шкале, обозначающей два противоположных качества (сильный - слабый, хороший- плохой, горький -сладкий, неверный- верный, пассивный - активный) . Шкала от -3 до +3. Но метод ограничен из-за того, что оценивается коннотативное значение только по определённым искусственно выбранным связям. Кроме того, это больше относится к аффективному аспекту, а не собственно смысловому значению слова.

3. Объективная характеристика семантических полей. Необходимо изучение как денотативного (одинакового для всех) значения, так и коннотативного значения (смысла). За каждым словом стоит система звуковых (//кошка - крошка), ситуационных (//кошка - молоко) и понятийных (// кошка - домашнее животное) связей. Эти связи в разной степени доминируют в зависимости от условий (обычно звуковые связи тормозятся, а доминируют семантические). При изменённом состоянии сознания (фазовые состояния коры при засыпании и переутомлении, при патологии ) звуковые и семантические связи всплывают с одинаковой вероятностью, при этом исчезает избирательность (селективность ) в работе головного мозга.

4. Объективные методы исследования многомерных связей слова. Всплывание ассоциаций неслучайно, оно строго детерминировано (З. Фрейд) познавательными, ситуационными или понятийными процессами, аффективными состояниями, или скрытыми влечениями и переживаниями. Но это лишь косвенное толкование, а необходимы более точные методы с использованием физиологических показателей (работы Виноградовой О.С.(1956) с регистрацией условно-рефлекторных двигательных, сосудистых, мигательных и пр. реакций).

Методика О.С.Виноградовой с использованием ориентировочного рефлекса позволяет объективно установить какая система семантических смысловых связей имеется у человека и что преобладает в этих связях (звуковые, ситуационные или понятийные компоненты). Каждый новый раздражитель вызывает ориентировочный рефлекс, проявляющийся в сужении сосудов пальцев и расширении сосудов головы. Слова предъявлялись до тех пор, пока ориентировочная реакция не угасала. Затем предъявлялось тестовое слово, подкрепляемое болевым раздражителем (при этом сосуды рук и головы сужаются). После нескольких подкреплений возникает условный рефлекс на заданное слово. После этого начинают предъявляться слова трёх категорий: нейтральные (// окно, лампа, тетрадь), близкие по звучанию к тестовому кошка (крошка, крышка, кружка, окошко), близкие по смыслу а/ ситуационно (// котёнок, мышь, молоко), б/ категориально (//животное, собака). Цель - выяснить какие слова находятся в одном семантическом поле с заданным и вызывают болевую реакцию. В норме семантически близкие слова вызывают болевую сосудистую реакцию, звуковые же связи в норме заторможены. Слова, находящиеся на периферии смыслового поля вызывают ориентировочную реакцию. При имбецильности семантически близкие слова не вызывают никакой реакции, а слова близкие по звучанию - условную ориентировочную сосудистую реакцию. У дебилов - ориентировочная реакция на семантический и звуковой материал, кроме того, существует тесная взаимосвязь с утомлённостью ребёнка. В норме с помощью введения слова в новый контекст можно управлять системой связей, т.е. семантическая значимость слова меняется в зависимости от контекста, в котором оно употребляется. Этот метод можно использовать для оценки уровня развития ребёнка, функционального состояния испытуемого, установить принципы управления связями, стоящими за словом

Эксперименты под руководством Е.Д. Хомской. На измерение степени близости различных элементов семантического поля //тестовое слово здание к нему близко и вызывают болевую реакцию слова строение, помещение, дом, а слова театр, музей, крыша - ориентировочную.

Можно ли изменить, перестроить семантическое поле вызванное словом. (Опыты О.С. Виноградовой и Н.А. Эйслер). Сначала закреплялась болевая реакция на слово «репа», затем на слово «свекла». После этого болевая реакция возникала на класс овощей. Затем стали подкреплять слово «пушка». Скоро слова из класса овощей перестали вызывать болевые и ориентировочные реакции. Но слова класса оружие стали вызывать сосудистые реакции. Т.О. меняя слово можно влиять на целые семантические поля. Такая способность перестройки имеет свои пределы и заканчивается аффективным срывом (полная дезорганизация сосудистых реакций и возникновение аффективных состояний).

Может ли человек произвольно управлять семантическим полем? (опыты Е.Д. Хомской). Человек сознательно воспринимал условия эксперимента (сообщалось, что ток будет не только к слову «здание», но и к словам близким к нему), то круг слов, вызывающих болевую реакцию увеличивался, резко оживлялись неспецифические ориентировочные реакции.

Можно ли произвольно затормаживать ранее возникшие семантические поля?(опыты Хомской). Если человеку говорили, что ток теперь будет только на слово «здание», то болевая реакция на сформировавшееся ранее поле НЕ исчезала. Полная отмена тока приводила к исчезновению болевых реакций на семантическое поле. Позже всего исчезала реакция на слово «здание».

Актуально изучение семантических полей слов, относящихся к разным классам; характера семантических полей на разных этапах развития ребёнка; зависимость семантических полей от индивидуального опыта и профессиональных знаний; специфика полей на слова, обозначающие предметы, действия и отношения; структура семантических полей при патологиях мозга.

Овладение словом в онтогенезе.

Этап синтагматической фонетики в возрасте 0.11-1.3 протекает на фоне резкого увеличения активного словаря. Качественный скачок в развитии речи заключается в том, что «у ребёнка сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица». Иными словами речевые проявления теперь носят знаковый характер, слово может замещать целый класс явлений действительности. Простое отнесение сменяется функцией первичного обобщения. По Л.С. Выготскому, это стадия синкретического сцепления предметов со случайными признаками. С этого момента ребёнок потенциально может вербально обозначит весь окружающий мир. Речь ребёнка становится словесной, что объясняет закрепление акцентной модели слова. Расширение словаря осуществляется детьми или за счёт а/ редукции слова до одного слога, или б/ с помощью построения правильной акцентно-силлабической модели слова часто без воспроизведения артикуляции.

К моменту первых самостоятельных слов в пассивном словаре ребёнка насчитывается 50-70 слов. С.Н. Цейтлин отмечает, что, вероятно, рост пассивного словаря происходит плавно в отличие от скачкообразного прироста активного словаря. Время пребывания слова в пассивном лексиконе различно.

Факторы, способствующие переводу слов в активный лексикон:

• доступность артикулирования слова;

• частотность ситуаций с употреблением данного слова;

• невозможность употребления протоязыка;

• прагматический фактор – необходимость номинации явления в соответствии с ситуацией общения.

Особое место в лексиконе ребёнка занимают нестандартные «протослова». Несмотря на индивидуальные различия в первоначальном детском лексиконе, есть достаточно стандартный набор понятий, требующий языкового выражения (по С.Н. Цейтлин):

1. окружающие ребёнка лица;

2. птицы и животные;

3. природные явления;

4. игрушки;

5. еда;

6. сон;

7. движение, прогулка;

8. одежда, обувь;

9. падение чего-нибудь;

10. исчезновение чего-нибудь;

11. место;

12. оценки;

13. транспорт;

14. купание;

15. предметы в доме;

16. естественные потребности;

17. состояния;

18. некоторые действия и намерения;

19. согласие;

20. этикетные фразы;

21. нельзя, осуждение за проступок.

По Лепской Н.И. в 1.2- 1.3 ребёнок осмысливает лишь единичные предметы, не соотнося их с какими-либо группами. Название объекта является именем собственным, неповторимым и уникальным. Их использование сопровождается указательными жестами. Швачкин Н.Х. и Якобсон Р. считают, что в этот период речи звуки имеют фонетическую значимость. Звукподражательные слова и имитационные звукокомплексы едины с самим объектом. Одновременно они являются выражением некоторого обобщения и способны объединять похожие объекты по данному признаку в «коллекцию предметов». Ребёнок для целей общения и познания стремится назвать предмет, но, не имея средств, прибегает к звуковой имитации предмета или находит сходства этого предмета с уже известными (обозначение предметов, объединённых по наиболее ярким для ребёнка внешним характеристикам («цепной комплекс» по Выготскому Л.С.), с помощью доступного ребёнку звукового выражения). От сигнальной функции ребёнок переходит к сигнификативной. Многозначность детских слов уместнее назвать диффузностью, т.к. это результат представлений о действительности, свидетельство единства предмета и ситуации.

По мере развития представлений о действительности появляется необходимость выражения нового содержания. Для выражения нового содержания нужны новые формы. Так складывается противоречивая ситуация - с одной стороны - тенденция к сохранению коммуникативно отработанных средств, с другой стороны - тенденция к новым средствам выражения нового содержания. Не имея возможности снять омонимию путём введения нового слова, ребёнок использует другие доступные ему средства: модуляции голоса, тембр, тон, ударение, долгота или краткость звука. Средства для выражения нового содержания д.б. гибкие (образная связь предмета и слова, мотивированность звучания) и пригодными для дифференциации содержания (проявляется в появлении двойных слов //му-му, ав-ав; по мере стабилизации представления образная часть «двойного» слова отпадает, остаётся конвенциональное слово). Развитие знаний о предметах является основанием развития речи до некоторого уровня, затем роль предметного восприятия и предметного действия для развития речи снижается.

Этапы развития наименования (А.М. Шахнарович):

1. От предмета к звуку на основе общности материальных свойств предмета и знака.

2. Жёсткая связь слова и предмета (слово- имя- часть предмета).

3. От звука к имени (генерализация : одно имя - много предметов).

4. Принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде (двойные слова).

К 1.3 и до 1.6 происходит неожиданное замедление роста словаря, но происходят значительные изменения фонетической области, знаменующие наступление этапа парадигматической фонетики. Характерные черты:

1. Попытки использования артикуляции для субституции сходных с ним звуков, ряд слов может отличаться только по одной фонеме, чего не было до этого (//(wapa) - лапа, (ара) - шапа, (рара) -папа). Различие коренится не в функциональном противопоставлении, а в отождествлении.

2. Необязательность полного уподобления звуков по месту их образования.

3. Усвоение новых слов путём их уподобления готовой фонетической модели. Одним словом ребёнок передаёт 2-3 слова, хотя судя по его фонетике м.б. произносить эти слова дифференцированно (Гвоздев).Т.е. имеется «лабильность» наполнения контура слова, а с другой стороны - омонимизация (А.Аврам).

4. «Феномен пустого слова» - вместо трудно произносимого слова ребёнок вставляет трафаретное слово или делает паузу для сохранения общего ритма предложения (это явление отмечено чуть позже обозначенного возраста, но по сути д.б. отнесено к этапу синтагматической фонетики (по А.А. Леонтьеву).

Слово соотносится с предметом и предмет получает своё словесное наименование благодаря тому общему, что есть у материальной оболочки слова и у свойств предмета, возникает образная связь между фазической стороной слова и свойствами предмета (треугольник: имя, звучание, предмет) (А.М. Шахнарович). Как внешние признаки предмета являются в это время для ребёнка тождественны самому предмету, так звуковая оболочка слова является самостоятельным носителем значения. «Ребёнок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой осязаемый образ»,- Чуковский К.И. С.Н. Цейтлин отмечает преобладание в детском лексиконе слов «языка нянь», протослов и звукоизобразительных слов. Наиболее яркое выражение мотивированности звучания ребёнок находит в звукоизобразительных словах (Журковский Т.В.):

• имитативные комплексы, которые обычно используются для выражения потребности;

• звукоподражательные слова (их звуковые оболочки в какой-то степени напоминают называемые (обозначаемые) предметы и явления) //ко-ко- курица, му-му- корова (1.0); звукоподражание имеет 2 стороны - действенную (действие опредмечено в нём) и предметную (оно выступает как имя); звукоподражание имеет ценность сообщения и значимо как предложение в соответствующей ситуации; поставленное в ситуацию и подкреплённое жестом и интонацией может означать комплекс знаний о предмете, его действиях, признаках и пр.; даже став именем предмета звукоподражание «жёстко» связано с предметами (опыты Выготского Л.С. на переименование);

• образные слова (выражают длящиеся моменты действенных ситуаций) //бух- упал, тук-тук- молоток (1.3). Это проявления наглядно-образного мышления, имеющего дело с чувственно воспринимаемыми явлениями, но из-за своей образности и конкретности они не могут обобщать (Для образных слов нет просто падения, есть бесчисленное множество способов падения). В отличие от звукоподражательных образные слова используются для обозначения действующего предмета, характеризуют ситуацию. Образные слова очень информативны, им свойственна компрессия значения, отсюда их значительная роль и частая встречаемость на разных уровнях овладения речевой деятельностью.

Функции образных слов: обозначение предмета, характеристика со стороны его свойств и его действий, экспрессивное окрашивание высказывания о предмете и ситуации. Коммуникативное значение образных слов проявляется в их способности приобретать грамматическую форму (// 1.08. еда = ням-ням, процесс приёма пищи= ням-нямать). Ситуация, когда слово одинаково обозначает и действие, и предмет длится не больше 1 месяца, затем появляются признаки грамматической принадлежности. Коммуникативная значимость изобразительных слов велика из-за их конкретной, образной семантики и подражательному происхождению.

Эгоцентрическая речь, внутренняя по своей функции насыщена образными словами (за счёт их экспрессии и предикативности ). Пока в распоряжении ребёнка нет соответствующих структур, образные слова становятся конституентом фразы (// 1.9. Дядя! Дядя! Мале... Маму не... Ту-ту! Машина! Ох! Ох! = Когда дядя был маленький, он маму не слушался и попал под машину.) Образные слова являются примером материализации комплексного мышления, следовательно, могут нести в себе свойства «обобщения» (но обобщение это конкретное, это выражение комплекса, коллекции предметов, выражение псевдопонятия). Образным словам свойственно одновременное выполнение нескольких функций из-за их компрессии.

Звукоизобразительные слова выполняют следующие функции:

• Звуковое подражание предметам (объектам) действительности.

• Название предметов, основанные на их акустических признаках.

• Название «коллекций» предметов.

• Эмоциональная оценка ситуации.

• Описание ситуации (иллюстрация), насыщенное экспрессией.

• Выражение (характеристика) отдельных сторон предмета.

Изобразительные слова употребляются детьми довольно часто. Звуковая символика появляется там, где появляется повышенный интерес к плану выражения, т.е. там, где сама форма, организация языкового материала становится предметом выражения.

Предметная отнесённость слова появляется первой в онтогенезе. Чем меньше ребенок, тем уже его лексикон, и тем больше сверхгенерализованных слов. В 1.3.-1.6. - генерализованные обобщения. Обобщения носят неоправданно широкий характер, хотя и опираются на конкретные представления. Начиная с года, ребёнок осуществляет активные манипуляции с предметами. Эта деятельность порождает номинативную функцию речи (усвоение существительных), индикативную (качество предмета - прилагательные), когнитивную (накопление знаний). Эти функции дают ребёнку возможность овладевать диалогической формой речи. Ступени формирования значения слова:

• ситуативная закреплённость;

• предметная соотнесённость (денотативное значение);

понятийная соотнесённость (сигнификативное значение).

Сначала дети обозначают предметы, которые движутся и с которыми можно играть, домашнюю утварь и одежду. Потом происходит конкретизация, формируются понятия. Освоив наименование действий и предметов, ребёнок пытается обозначить признаки и свойства (сначала между наименованием предмета и признаком нет различий, затем - относительные притяжательные и непритяжательные прилагательные, наиболее трудно освоение качественных прилагательных). Важно помнить, что представления о цвете и форме складываются независимо от их вербальных обозначений. Далее, основываясь на ассоциативных представлениях о сходстве и смежности, реализуется интенсивность качества (повтор прилагательного, много - мало, очень и не очень, превосходная степень, сравнительная степень). Затем появляется наименование признаков действия (признак действия идентичен признаку предмета, наречие). Одновременно появляются немотивированные наречия для обозначения места (тут, там, туда, здесь), предлоги (в ,с, затем на, под, над). Союзы появляются, когда есть языковое выражение логического расчленения действительности.