95

Глава VI

Образ "Я" ребенка в мире культуры

Человек, как микрокосм, обладает интуитивной памятью о Реальности. Вдохновение, проявляющееся словом, выражает Истину.

Джордано Бруно.

Формирование образа "я" ребенка -цель современного образования

Гуманизм является личностио-ориентированной системой взглядов, утверждающей высшей ценностью образовательного процесса личность. Воспитание сегодня понимается как явление культуры, в процессе которого задается путь к себе и происходит осознание своего назначения в жизни. Образование обеспечивает условия для самосозидания своего образа, а трактовка его как образ и способ культуры создает возможность осуществления процесса развития личности средствами культуры и искусства.

Личность относится к числу общечеловеческих ценностей как идеал физического и нравственного совершенства и гармонии в человеке. Такой идеал предполагает широкий диапазон проявлений личности и, прежде всего, ее интеллектуально-нравственной свободы, эстетической, творческой самостоятельности и активности. Гуманистическая тенденция развития общества неразрывно связана с созданием теории целостной личности, в которой реализуется идея "развивающейся личности" в ''развивающемся мире". Решение этой проблемы обеспечивает гармоническое развитие человека, становление его ориентации, социально-психологическую защиту, движение личности к своему образу "Я". Уровень образования человека рассматривается как неотъемлемый компонент своей культуры. Единство проблем - личность, культура и гуманизация в образовании заставляет обратить особое внимание на субъектность человека, изучение его самодвижения, самостроительства, самости.

На данном этапе развития общества в России наблюдается тен­денция к снижению общего уровня культуры людей. Это обусловле­но объемом различной информации, обрушивающейся на подраста­ющее поколение, которая не несет в себе высокой духовности и нрав­ственности, а зачастую наоборот - искаженное представление об ис­торических фактах и общечеловеческой морали. Отмечается недоста­ток в общении детей с высоким искусством, синтезирующим куль­турно-исторический опыт общества, не создается "здоровая" среда для духовно обогащенного и креативного восприятия мира. Сегодня в социуме происходит разрыв между субкультурой маленького ре­бенка и субкультурой взрослого человека, гражданский долг кото­рого приобщать подрастающих детей к социокультурным ценнос­тям, включать их в совместное взаимодействие, создавая тем самым возможность познать собственный мир и мир других людей. Исходя из понимания социально-образовательной ситуации в обществе, нами был осуществлен поиск путей становления образа "Я" ребенка как структурного компонента личности средствами искусства.

Интерес к "Я", к тайне его постижения и к осознанию челове­ком того, что есть он сам, возникает в философии в связи с ее более общими проблемами и долгое время находится в ее компетентности.

Дать единое общезначимое определение понятия "Я" оказы­вается невозможным. "Я"-понятие чрезвычайно многоплановое. Под "Я" психолог, философ, физиолог подразумевают не совсем одно и то же. И.С. Кон пишет, что понятие "Я" широко используется во всех науках о человеке и обществе. И хотя оно одно из старейших философско-психологических понятий, его категориальный статус остается крайне неопределенным, и такие термины, как "самость", "идентичность", "эго" и "Я", употребляются в самых различных зна­чениях.

1. "Я" - духовный центр человеческой личности, индивидуаль­ности, относящейся деятельно к миру и к себе самой (Философский словарь.).

2. "Я" - философское понятие, обозначающее субъект предна­меренных действий, т.е. таких действий, в которых личность отдает себе отчет и за которые она несет ответственность (В.Т. Бахур).

3. "Я" - это высшее и сложнейшее интегральное образование в духовном мире человека, это динамическая система всех сознательно осуществляющихся психических процессов (А.Г. Спиркин).

С более "узких" позиций рассматривается "Я" психологами, но и при этом ими подчеркиваются то одни, то другие аспекты или

стороны понятия. Часто "Я" в результате сливается, с одной сторо­ны, с понятием личность, с другой - с понятием самосознания. Но "Я" в строгом смысле не исчерпывается ни тем. ни другим понятием. И.С. Кон обращает внимание на то, что "Я" - не просто индивиду­альность, а личность, рассматриваемая изнутри. Поэтому-то важ­нейшее значение в "Я" психологи придают именно чувству личного переживания, эмоциональному чувству, то есть "чувственному содер­жанию "Я". В нем можно выделять не только непосредственно чув­ствующее "Я", но и осознающее себя "Я", свои действия, тождество себя нынешнего с собой вчерашним и т.п. В "Я" есть не только эта "активно познающая" сторона, но и как бы "познаваемая", "оце­ночная", "образ самого себя", то есть оценка своих качеств, своих особенностей.

Образ "Я" им представляется в виде сложной системы компо­нентов, функционирующих в динамическом единстве. Система рас­сматривается в трех аспектах, трех взаимосвязанных плоскостях. Первая плоскость - анализ степени сложности рефлексивной струк­туры личности: когнитивной - имеет в виду степень дифференциро­ванное™ сознания человека и эмоциональной, где наиболее отчет­ливо проявляется отношение к себе. Вторая плоскость - рефлексив­ное "Я" - анализ степени противоречивости или гармоничности сво­его "Я". Со степенью сложности "Я" и степенью противоречивости связан третий аспект рассмотрения представления личности о себе -степени устойчивости "Я" как системы.

Однако образ "Я" по отношению к самой личности выступа­ет, с одной стороны, как регулирующее деятельное образование, а с другой стороны, именно в нем в преобразованном виде выражаются результаты деятельности, активность личности, перед которой сто­ит задача диагностики и изменения личности. Следовательно, на ос­нове всего многообразия параметров рефлексивного "Я" возникает возможность сопоставления между собой не только образов "Я" раз­личных людей, но и образов "Я" одной личности в разных точках ее жизненного пути. Вопрос об изменчивости и постоянстве образа "Я" личности не решается однозначно как в зарубежной, так и в отече­ственной психологии. Анализ работ позволил выделить следующие направления в разработке проблемы: изучение структуры образа "Я" (И.С. Кон, Т. Шибутани, 3. Фрейд, Э. Эриксон, К.Г. Юнг и др.); ус­ловия становления образа "Я" (Дж. Мид и др.,); классификация об­раза "Я" (В.Джеймс и др.); концепции "Я" (Ж. Брукс-Ганн, М. Лью-

ис, Н.И. Непомнящая, В.В. Столин, и др.); этапы развития "Я" (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); физическое "Я" (Б.Г. Ананьев, О.М. Мдивани, И.М. Сеченов, Н.Р. Чамата, Е.В. Шорохов и др.); сознание и самосознание "Я" (В.М. Бехтерев, И.И. Чеснокова, В.А. Ядов и др.); общение как механизм становления "Я" (М.М. Бах­тин, Л.С. Выготский, А.Е. Лагутина М.И. Лисина, Е.А. Родионов и др.); самооценка (Г.В. Архиреева, В.А. Гончаров, Р.Х. Шакурова и др.).

Образ "Я" является игровой характеристикой работы личнос­ти над познанием самой себя, отношение к самой себе и своему мест}' в жизни на каждой фазе развития личности. Существуют различия отчетливые и довольно тонкие в трактовке понятий образа "Я", "Я -концепции", "Я -концепт". Уникальная структура "Я" повлекла за собой выделение в процессе анализа двух различных феноменов це­лостной структуры "Я". Они связаны с наличием субъекта мышле­ния и объекта познания. Целостность структуры "Я" представлена действующим, ценностным, субстанциональным "Я", отражающим субъективную сторону, и рефлексивным "Я", в котором кристалли­зуется объективная его сторона, т.е. представления человека о самом себе, его образ "Я", "Я - концепция". Между этими двумя понятиями выделяют иногда переживаемое "Я", используемое для обозначения чувств "самости", не отливающихся в "понятийные формы". Возник­новение действующего "Я" связано с более ранним этапом развития индивида, с появлением у ребенка чувств авторства - "Я сам".

3. Фрейд в структуре личности выделил три ее компонента: "Оно", "Я" и "Сверх - Я". В этой структуре нет четкого выделения сознания и самосознания. Самосознание и сознание занимают под­чиненное место по отношению к сфере бессознательного, которая управляет ими. По мнению 3. Фрейда, основное "Я" - это инстинкт самосохранения, благодаря которому развивается "Эго". "Я" чело­века, в том числе и ребенка, является ареной борьбы между инстинк­тивными влечениями "Оно" и требованиями "Сверх -Я", т.е. опре­деленными социальными, культурными, идеологическими, религиоз­ными ограничениями. Индивид не может подчиниться влечениям "Оно", он будет отторгнут обществом, требования которого пред­ставляет "Сверх-Я".

3. Фрейд считал, что инстинкт самосохранения выступает как движущая сила развития "Я", так как "Я" представляет природу удо­вольствия, которая подчиняется "Оно". По мнению ученого, "Я

проходит ряд стадий психосексуального развития. В результате стол­кновений инстинктивных влечений "Оно" и требований "Сверх - Я" в "Я" формируется система защитных механизмов, выполняющая регуляторные функции. Задачей этой системы является недопущение в сознание неприемлемых желаний и влечений. Эта теория была под­вергнута критике в ряде отечественных и зарубежных работ, но, как отмечает Ф.В. Басин, до сих пор достаточна, популярна среди зару­бежных исследователей.

3. Фрейд утверждал, что значительная часть "Я" - бессозна­тельно. "Я" является представителем внешнего мира в "Оно" и заме­щает для "Оно" этот мир. В структуре личности 3. Фрейд выделяет "Идеал Я" - это осознание индивидуальной жизнедеятельности ро­довых бессознательных коллективных влечений. В развитии личнос­ти "Идеал Я" функционирует в виде совести, моральной цензуры над "Я". Сам конфликт "Я" и "Идеала Я" трактуется как конфликт внеш­него мира и внутреннего ("Идеал Я"). "Идеал Я" 3. Фрейд выводил из "Оно", из бессознательного. 3. Фрейд представлял тенденцию раз­вития "Я" личности как переход от подчинения влечениям господ­ству над ними. Следовательно, "Я" в данной трактовке так же суб­станционально, как и в других концепциях. До 3. Фрейда проблема "Я" была тождественна проблеме сознания. Он пытался показать зависимость "Я" от отношений индивида с другими людьми.

К.Г. Юнг преобразовал фрейдистскую структуру "Я". Он раз­делил единое "Я" на "ложное Я", то, чем человек является для себя и для других, и на "истинное Я", неведомое самой личности. "Я" -это множество персонификаций, комплекс представлений личности о себе, вырабатывается рефлексирующим индивидуальным сознанием. Юн-говский образ "Я" никогда не адекватен личности. Он постулирует наличие в человеке изначальных религиозных, моральных и других представлений и принципов (коллективное бессознательное), обус­ловленных человеческой природой, "самостью". Внешний мир про­тивоположен внутреннему миру человека, становление человеческо­го "Я" задается внутри его собственной организацией. По мнению К. Юнга, у детей трех лет начинает развиваться "Я" сознание, но они еще не в состоянии утвердить свою индивидуальность. "Я" ни­когда не исчерпывает целостности человека, а всегда представляет только его сознательную часть", - отмечает К.Г. Юнг.

Э. Эриксон в своей концепции разделил аспект "Я" и аспект "Эго", который он понимал так же, как и 3. Фрейд. Кроме "Я", кото-

рых может быть много, выделяется еще и собственное "Я", если не сработает механизм цензуры, локализованный в "Эго". По мысли Э. Эриксона. "Эго" в основном бессознательно. Все эти аспекты "Я" соединяются в понятие идентичности, которая проходит ряд стадий. Переход из одной стадии к другой связан как с органическим разви­тием индивида, так и с его социальным опытом. В процессе развития происходит дифференциация "Я" на различные аспекты.

М. Маллер полагает, что первоначально ребенок не делит мир на "Я" и не "Я". Только на шестом месяце жизни, начиная понимать отличие своего тела от тела матери, ребенок выделяет себя в мире. Затем к концу первого года жизни, научившись определять границы своего тела, ребенок уже точно знает, где кончается он и где начина­ются другие. По мнению М. Маллера, все развитие "Я" ребенка-дошкольника идет в рамках его взаимоотношений с матерью, лежа­щих в основе выделения себя из внешнего мира.

Американский психолог Г. Кули разработал теорию "зеркаль­ного Я", согласно которой "Я" индивида является отражением того, как относятся к нему другие, что они о нем думают. Автор считает, что то, каким мать воспринимает свое1 о ребенка, предопределяет его последующие отношения к самому себе, его восприятие самого себя. Мнение об индивиде, на основе которого у него формируется мнение о самом себе, имеет три аспекта: представление о том, как восприни­мают его другие, как оценивают его другие, как он сам оценивает самого себя. Г. Кули считает, что представление о себе формируется уже в раннем возрасте, в ходе накопления социального опыта, обще­ния с другими людьми. Следует отметить, что почти во всех психоло­гических исследованиях указывается на необходимость раннего фор­мирования образа "Я" ребенка.

И.С. Кон, дискутируя с Г. Кули, видел недостатки данной тео­рии в том, что она акцентировала внимание на зависимости форми­рования образа "Я" от мнения "значимого другого". Человеческое "Я" выглядит в ней пассивным: оно только отражает и суммирует чужие мнения на свой счет, а взаимодействия людей в процессе их совместной деятельности сводятся к обмену мнениями

По мнению Дж. Мида, ребенок рождается без представлений о себе. Они формируются в результате социального опыта. В процессе его приобретения ребенок узнает мнение о нем других людей. Он может воспринять себя в качестве объекта этого "другого". Чтобы процесс взаимодействия с другими людьми был адекватным, необхо-

димо поставить себя на их место, понять отношение другого к себе. Дж. Мид полагал, что основной деятельностью, в процессе которой формируется отношение к самому себе, у ребенка является игра. При­нимая роль других, усваивая отношение к себе, ребенок учится пони­мать других людей, а, следовательно, и самого себя. Это положение послужило основой для разработки нами педагогических условий, где основное место занимает игра.

Дж. Мид выделяет в системе "Я" две подсистемы: "Я" и "Мы". "Мы"- это совокупность социальных отношений, фокусом которой является данный индивид, отношения, необходимые индивиду для адаптации к социальной среде. "Я"- это импульсивная, творческая сторона, непосредственная реакция на сложившуюся ситуацию. По Дж. Миду, "Я" - это процесс постоянного диалога "Я" биологичес­кого индивида и "Мы" - продукта социальной эволюции. Важным явились утверждения Дж. Мида о социальном характере человечес­кого "Я", о невозможности существования "Я" вне других людей, вне социального взаимодействия, вне общества. "Я" оценивает дей­ствие лишь после действия, с точки зрения установок других, т.е. "Мы" Дж. Мвд считает, что "Я" входит в сознание, когда оно уже не "Я", а "Мы". Фактически человеческое "Я", по мысли Дж.Мида, за­дается извне (социальной группой), социальным окружением.

В работах Хайдера развивается идея когнитивистского подхо­да к проблеме развития и формирования образа "Я". Хайдер счита­ет отношение к себе результатом социальных взаимодействий. При этом все события нашей жизни относятся либо к действиям других людей, либо к силам, действующим внутри нас. Чтобы определить это, человек должен иметь представление о себе и о других, а также способность сравнить себя с другими. Хайдер сказал о необходимос­ти представления о себе и наметил определенные направления этого развития, но он не раскрыл механизма формирования представле­ний о себе у детей.

М. Розенберг раскрывает несколько иной аспект проблемы, рассматривая динамическую организацию "Я". С его точки зрения, у индивида есть настоящее "Я" (каким он видит себя в настоящий момент), динамическое "Я" (каким индивид поставил себе целью стать), фантастическое "Я" (каким следует быть, исходя из усвоен­ных норм и образцов), будущее или возможное "Я" (то, каким инди­вид мог бы стать), идеализированное "Я" (каким ему приятно ви­деть себя), изображаемое "Я" (целый ряд "масок, " выставляемых на

показ). М. Розенберг и Г. Каплан предложили одну из самых инте­ресных моделей образа "Я". Они с высокой степенью детализиро-ванности определили его структуру, выявили входящие в рефлексив­ное "Я" компоненты, разграничили поддающиеся количественному сопоставлению свойства "Я", выделили его уровни, его сфокусиро­ванность. Так, "компонентами" они предлагают считать элементы "Я" и "какой Я". Структура этих компонентов выстраивается из та­ких "параметров", как степень осознанности, значимости и внутрен­ней последовательности их для субъекта. Понятие "сфокусирован­ности" "Я" означает место, отводимое для него субъектом в своем сознании. Понятие "сферы" "Я" предполагает сосредоточенность на внутреннем и внешнем, осознаваемом или не осознаваемом, интим­ном или социальном и т.д.

В. Джеймс предложил несколько иную классификацию. Он выделил материальное "Я", куда относилось не только физическое "Я" человека, его тело, но и его собственность, капиталы. Социаль­ное "Я"- то, каким "Я" представлялось окружающим. А также ду­ховное "Я", представленное духовным ценностями, его мировоззре­нием. Иначе говоря, суть концепции В. Джеймса состоит в том, что личность и "Я" - это две стороны единого тождества (самосозна­ния). Первая из них - личность, по его мнению, является объектом осознания, так называемым сознательным элементом, а вторая - "Я" - является познающим элементом самосознания. Личность тракту­ется как чисто духовная тотальность, создающая себя из самого себя. Познаваемый элемент - это эмпирическое "Я" (физическое, социаль­ное). Познающее "Я", по сути дела, есть мышление субъекта (его душа). Эмпирическое "Я" финансирует то или иное конкретное со­стояние сознания, а чистое "Я" (душа) - неизменна. "Самый центр, самое ядро Я" - ...это чувство активности, обнаруживающееся в не­которых наших душевных состояниях. На это чувство внутренней активности часто указывали как на непосредственное проявление "жизненной субстанции нашей души".

Одним из крупных направлений современной западной психо­логии личности является так называемая "экзистенциальная", или "гуманистическая" психология. Она выступает против расчленения целостности личности, целостности человеческого "Я". Человек трак­товался как целостная уникальная личность, открытая миру и не­прерывно самореализующаяся, осознающая себя. В работах экзис­тенциальных психологов утверждалось, что "подлинное Я" скрыто

94

кий), обеспечивающие развитие и саморазвитие ребенка в образовательном процессе, позволяют объединить все его составляющие. Разнообразные формы организации образовательного процесса позволяют педагогу и ребенку реализовывать свой творческий потенциал в зависимости от уровня их развития. Разработанная нами модель представляет собой пространство Детства, где ребенок присваивает ценности и знаки культуры и социума, где развивается его субкультура. Данное пространство проектируется на двух уровнях - эмоционально - личностном, проявляющемся в специально - организованных видах деятельности и общении, и предметно-пространственном, выступающем средой жизнедеятельности и саморазвития "Я" ребенка.

за "внешним Я" и недоступно для объективного причинного анали­за. Одним из представителей этого направления, кроме Дж. Мида. был У. Кун. Для У. Куна существовало только "Мы" как совокуп­ность интериоризованных установок группы "Я". Для У. Куна "Я" или "Мы" лишь объект среди любых других объектов, а личность пассивный слепок социальных отношений. Если для других последо­вателей, например Н. Вштег, становление "Я" - это процесс "дела­ния ролей". то для У. Куна - это процесс "проигрывания ролей". По У. Куну, если мы знаем референтную границу индивида, то мы мо­жем предсказать самооценку и его поведение.

Недостаточность модели у Дж. Мида обнаружил Уинтер. Он считает, что "Я" зарождается в ходе взаимодействия, которое само по себе предполагает наличие "Я". Он утверждает, что наличное пе­реживание выражается во вне мимикой, жестом и т.д. Эта мысль осо­бо интересна для нас в связи с созданием педагогических условий развития образа "Я", так как именно мимика, жесты как способ са­мовыражения характерны для детей дошкольного возраста. Концеп­ция "символического интеракционизма" раскрывает многие действи­тельные особенности развития самосознания человека, но она отра­жает их лишь на "моментальном срезе" текущей ситуации, которая человеком далеко не исчерпывается. Уинтер наиболее последователь­но развивает взгляд Дж. Мида. В системе его психологических пост­роений были обоснованы категории образ "Я", "Я концепция" и т.д.

Проанализировав различные точки зрения, можно сделать вывод о том, что образ "Я" формируется индивидом, в частности ребенком, путем принятия ролей взрослых, т.е. социальным окруже­нием. Функция образа "Я" - приспособительная - предвосхищение действий других по отношению к себе. Развитие образа "Я" есть рас­пространение приспособительной тенденции, обнаруживаемой у всех живых существ. Образы возникают, когда появляется какого-то рода препятствие в деятельности. Образ "Я" имеет элемент самоконтро­ля, личностный анализ ситуации - своей роли в ней. Образ "Я" чело­века может рассматриваться как часть его эффективного оружия, ибо человек реагирует на самого себя в принципе так же, как и на другие объекты.

Т. Шибутани считал, что каждая новая ситуация порождает новый образ "Я". Образов "Я" у одного человека много. В отличие от неустойчивых образов "Я" устойчивость личности отражается в ее "Я концепции". В "Я концепцию" включаются устойчивые ориен-

тации человека к действиям относительно самого себя и подкрепля­ются для субъекта устойчивыми социальными отношениями. "Я кон­цепция" включает в себя социальные идентификации человека, т.е. те внешние объекты, которые он считает частью самого себя. Фор­мируя "Я концепции", люди определяют себя с помощью таких кон­венциональных категорий, как возраст, пол, род занятий, этическая группа и социальный класс. Каждый раз, когда задеваются катего­рии, с которыми человек себя идентифицирует, он реагирует так, слов­но затронут лично он. "Я концепция", по мнению Т. Шибутани, -это такой же способ поведения, как речь и кашель, плевание и пр.

"Я концепция" - это значение личности для самого себя, она закрепляется в привычку и имеет тенденцию к самопознанию инди­видом своего поведения. Путь становления "Я концепции" определя­ется как интеграция образов "Я". На наш взгляд, "Я концепция" -это новообразование личности более зрелой, она складывается из многообразия образов "Я", истоки которых мы находим в раннем детстве. Образ "Я" и "Я концепция" в структуре личности является одним из прочих поведенческих характеристик, факторов собствен­ной активности "Я", сводящихся к социальному подкреплению.

В "ролевой" концепции мотивы самоизменения лежат вне лич­ности, они находятся в адаптации ее к социальной среде, где образ "Я" рождается в ситуации на основе частных самооценок К. Род­жерс, изучая "Я" личности, отмечает, что она формируется и разви­вается во взаимодействии с окружающей средой, действительностью, в общении с другими людьми. К. Роджерс выделяет "Я" личности как особую область в поле опыта индивида, которая складывается из системы восприятия и оценки человеком своих собственных черт. Сущность личности выражается в знании человеком самого себя, отношении к себе. Позиция К. Роджерса наиболее органично вписы­вается в современную гуманистическую педагогику. Именно меха­низм взаимодействия одной личности с другой обеспечивает разви­тие образа "Я" ребенка, не подавляя его индивидуальности.

Ж. Брукс-Ганн и М. Льюис сделали попытку разработать об­щую концепцию развития отношения ребенка к себе. Исследователи предполагали, что узнавание является отношением, через которое можно взглянуть на формирование у ребенка представлений о самом себе. Авторы доказали, что когнитивные возможности являются фак­тором, от которого зависит узнавание себя. Это и есть социальный опыт

Проанализировав различные точки зрения, можно отметить, что термины самовоспитание, образ "Я", "Я концепция", самооцен­ка часто рассматриваются как тождественные и взаимоизменяемые. Все они входят в понятие система "Я" и являются ее составной час­тью. В структуру системы "Я" входят:

- физическое - "Я" - отношение человека к собственному телу, восприятие тела - образ тела;

- когнитивное - "Я" - то, каким человек видит и представляет себе самого себя, т.е. образ "Я";

- социальное - "Я" - то, каким человек представляет себя пе­ред другими, каким, ему кажется, видят его другие.

В структуру системы "Я" относится также самооценка, т.е. оценка реализации своего "Я", оценка собственной успешности, как по отдельным параметрам, так и в целом.

Интересно мнение К. Хорни о том, что от переоценки и недо­оценки собственной личности, от столкновения идеализированного представления человека о своем "Я" с актуальным и реальным "Я" зависят наиболее сложные конфликты человека.

В структуре образа "Я" Ю. Козелецким вычленяется пять ос­новных элементарных составляющих: описательные суждения, оце­ночные суждения о личностных стандартах, суждения о правилах создания образа "Я" и суждения о правилах коммуникации или са­мопрезентации. В структуре образа "Я" вычленяются такие слож­ные составляющие, которые являются определенной комбинацией элементарных составляющих. Ю.Козелецкий выделяет две сложные составляющие: самоакцентацию и идентичность, чувство множествен­ности индивида. Сложные элементарные составляющие объединяются в определенные блоки и образуют структуру образа "Я".

Ю. Козелецкий выделяет три вида структур: атомизированные, пучковые, иерархические структуры. Он считает, что более типич­ным является образ "Я" со смешанной структурой, т.к. уровень ин­теграции различных фрагментов образа "Я" зависит, прежде всего, от их роли в жизни человека. Чем большее значение имеет данный набор самооценок и стандартов, тем лучше он организован.

В своей работе Л. Гринберг на основе анализа внутренних ди­алогов, полученных в ходе терапии, выделил три стадии разверты­вания внутреннего диалога, соответствующие трем стадиям личнос­тной интеграции. Первая- это стадия первоначальной конфронта­ции диалогизирующих элементов "Я". Вторая стадия - сближения,

когда обе стороны выражают себя более полно, когда подавляющая часть "Я" перестает восприниматься как недостойная, подавляющая становится менее враждебной по отношению к своей жертве. Тре­тья- стадия интеграции, в которой обе части "Я" начинают пони­мать и принимать друг друга.

О внутренних диалогах речь вдет и в работах Дж. Беарса. Он подчеркивает в этой связи, что 'внутренние помощники" характери­зуются адекватным, реалистическим восприятием ситуации и свиде­тельствуют о способности личности к самостоятельному росту и внут­ренней работе над своими противоречиями. Этот вариант выделялся и на здоровых испытуемых, оказавшихся в ситуации сенсорной деп-ривации в сурдокамере. Эмпирически найдено несколько форм внут­ренних диалогов. Один из них - сам внутренний диалог, он не по­рождает ни новых смыслов, ни новых знаний о себе, а лишь реализу­ет процессы. Смысл "Я" понимается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качества субъекта и оформляется в самосознании в значениях и эмоциональных переживаниях (эмо­циональный аспект). Основной тезис в том, что личность познает себя не через те или иные действия, а, в первую очередь, через отказ от каких-то действий, которые могут быть обусловлены не только внешними, но и внутренними преградами.

Наиболее пристальное внимание привлекает проблема чело­веческого "Я" в начале XX в. в связи с практическими вопросами лечения психических заболеваний (К. Гроос, Т. Липпс, А. Маслоу и др.) Ученые дискутируют вокруг вопросов "Я" и самосознания лич­ности. Т. Липпс утверждает, что только интроспекция - единственно возможный и надежный метод анализа психических явлений, в том числе "Я" и самосознания. К своей идеалистической теории само­познания Т. Липпс приходит через интроспекционистскую трактов­ку чувств. Для него "чувство Я" является "зерном" всякого сознания "Я'", то есть самосознания. Для того, чтобы обосновать этот свой главный вывод, Т. Липпс принципиально и полностью отделяет друг от друга ощущение и чувство и столь же по-разному определяет их отношение к внешнему миру. В его концепции "Я" - это чисто психи­ческий непосредственно переживаемый духовный субъект. Он утвер­ждает, что должно являться непосредственно переживаемым "Я". Сознание и самосознание Т. Липпс не наделяет специфичностью. Самосознание в его концепции - это особое предметное сознание, осуществляемое в непосредственных переживаниях, изолированных от мира объективного бытия.

К. Гроос отмечает, что всякое наблюдение есть, прежде всего, форма самонаблюдения. В основе "точного самонаблюдения" лежит важнейшее свойство нашего сознания, ума, души и т.д. - раздвоение на субъект и объект, на наблюдателя и наблюдаемого. Это самый первоначальный факт сознания, ибо всякий объект есть наше душев­ное состояние - наше ощущение, чувствование, представление или иное психическое состояние. Внешние ощущения - это опосредован­ное и многократно отраженное эхо физических движений внешней среды. И, наоборот, внутреннее восприятие ничем не опосредовано и имеет дело, по мнению К. Гросса, с природой объекта, каким он дан нам сам по себе, а не с его символами. С точки же зрения Л.С. Выготского, именно символы, заключенные в том или ином предме­те и "расшифрованные" личностью, обусловливают уровень ее раз­вития.

Интересен взгляд А.Маслоу на данную проблему с позиции самоактуализации личности. А.Маслоу рассматривал самоактуали­зацию, или самореализацию, как одну из основных человеческих по­требностей. Она состоит в стремлении человека выявить в себе име­ющиеся потенции и возможности. Процесс актуализации потребнос­тей иерархичен. Из концепции А. Маслоу вытекает мысль о зависи­мости знания личностью себя и отношения к себе от степени выра­женности, в ней изначально данной потребности в самоактуализа­ции. Знание же себя обусловливает ее взаимоотношения с объектив­ным миром. Исходя из этого, мы выстроили модель педагогического процесса на трех ипостасях: знания о себе, эмоционально - ценност­ное отношение к себе, самореализация себя в жизнедеятельности.

Р. Берне изложил свое понимание "Я концепции" как структу­ры, состоящей из трех частей. Он рассматривал "Я концепцию" как совокупность установок "на себя", выделяя при этом три главных элемента (составляющие "Я концепции"): 1.Когнитивная составля­ющая установки - убеждение, которое может быть как обоснован­ным, так и необоснованным. 2.Эмоционально - оценочная составля­ющая - эмоциональное отношение к этому убеждению. З.Поведен-ческая составляющая - соответствующая реакция, которая, в част­ности, может выражаться в поведении.

Применительно к "Я концепции" эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом: образ '^"-представ­ление о себе; самооценка - эффективная оценка этого представле­ния, которая может обладать различной интенсивностью, так как

конкретные черты образа "Я" могут вызвать более или менее силь­ные эмоции, связанные с их принятием или осуждением; потенциаль­ная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом "Я" и самооценкой. Представления ин­дивида о самом себе складываются из многих составляющих. В пер­вую очередь, это основные характеристики его первичного самовос­приятия, к которым относятся любые атрибутивные, ролевые, ста­тусные, психологические характеристики индивида. Все это относится к когнитивной составляющей "Я концепции" человека и входит в образ "Я" с различным значением - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от жиз­ненного опыта индивида, под влиянием определенного момента или контекста. Человек усваивает оценочный смысл различных характе­ристик, присутствующих в его "Я концепции". При этом усвоение новых оценок может изменить и значение усвоенных прежде. Источ­ником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором они норматив­но фиксируются в языковых значениях. Источником могут быть так­же социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюде­ния. Это уже относится к эмоционально-оценочной составляющей "Я концепции" человека.

"Я концепция" формируется в ходе индивидуального разви­тия под влиянием бесчисленных сенсорных импульсов, воспринимае­мых нашей нервной системой. Звуки, запахи, впечатления зрения и осязания образуют непрерывный поток внешних воздействий, реги­стрируемых органами чувств. Однако для чувственного восприятия каждого человека все это имеет свою смысловую окраску, свой отте­нок и поэтому является уникальным. Исходя из этих теоретических положений, мы и строили в образовательном процессе среду само­развития ребёнка - дошкольника.

Анализ трудов зарубежных психологов показал, что на самых ранних стадиях развития младенца - до четырех месяцев, когда ок­ружающий мир еще абсолютно не дифференцируется, в психике лич­ности впечатления о мире представляются младенцу как многозвуч­ный "хаос".

Первые ступени отделения "Я" от "не - Я" находятся еще на абсолютно неосознанном уровне (до сознания еще весьма далеко!) Но, тем не менее, они являются большим и важным шагом на пути

формирования самосознания, то есть понимания себя как отдельно­го существа, находящегося в мире, сознательно его воспринимающе­го и воздействующего на него в своих целях. Важную роль в этих процессах играет изучение ребенком внешнего вида других людей. Уже в восемь месяцев он очень внимательно всматривается в окру­жающих, в первую очередь в мать, отца, сестер, братьев. Они служат как бы своеобразным 'зеркалом", помогающим формировать пред­ставление и о себе, как отдельном человеческом существе.

Очень детально роль такого "зеркального опыта" в становле­нии самосознания, становлении индивидуального "Я" ребенка изу­чил видный французский психолог Р. Заззо. Он изучал способность ребенка к узнаванию самого себя, а также других людей в трех экспе­риментальных ситуациях: перед зеркалом, на фотографии и на экра­не. Уже в младенчестве у человека возникает первоначальное чув­ство собственной ценности как живого существа. Развитию этого чувства способствует забота о нем родителей, их внимание к его по­требностям. Вербальное и физическое выражение любви, те комфор­тные условия, которые создают ребенку близкие, как бы сообщают ему о его достоинствах. Большинство исследователей развития лич­ности подтверждают, что значимые другие, и в первую очередь ро­дители, представляют собой важный источник информации для ре­бенка о самом себе (Р. Берне, А. Маслоу,. 3. Фрейд, Э. Эриксон, и

Др)-

Согласно взглядам Г. Кули, источником развития образа "Я", начиная с раннего детства, является восприятие нами реакций на наши проявления значимых других. "Зеркальное Я" у Дж. Мида яв­ляется отражением не только значимых других, как это предполагал Г. Кули, но обобщенного другого, то есть всего социального и куль­турного окружения. Под термином "значимые другие" понимаются люди, которые важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь. В раннем детстве наиболее значимыми другими в окруже­нии ребенка являются родители. Однако по мере взросления для ре­бенка не маловажную роль играет другой - не родитель. В связи с этим в нашей работе мы поставили задачу выявить, насколько дети могут осознавать себя через художественный образ другого, влияет ли это на их поведение.

Проблема образа "Я" в отечественной психологии достаточ­но широко освещена в работах Н.Н.Авдеевой, Б.Г.Ананьева,

М.М.Бахтина, В.М.Бехтерева, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, И.С. Кона, А.Н.Леонтьева. М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, Н.И.Непомня­щей, С.Л.Рубинштейна. Р.Б.Стеркиной, А.И.Сильвестру, В.В.Столина и многих других. И.С.Кон отмечал, что трудности и ограниченности экспериментального изучения образа "Я". Он считает, что теория ролей в интерпретации Дж.Мида дает возможность обосновать внут­реннюю активность личности и фиксирует у индивида наличие мно­жества разных образов "Я", существующих лишь в его сознании. И.С.Кон считает, что ответ на вопрос, каков же теоретический ста­тус образа "Я" (считать ли его особым психическим процессом или состоянием), дается на основании утверждения о том, что социальная психология снимает эти вопросы благодаря теории социальной ус­тановки. Социальная установка содержит три взаимосвязанных ком­понента: аффективный, когнитивный, поведенческий. Тем самым образ "Я" представлен как система эмоциональных когнитивных и поведенческих признаков. Самооценка относится только к когнитив­ному компоненту. По мнению И.С.Кона, нижний уровень образа "Я" характеризуется неосознанными установками, далее осознанием и самооценкой отдельных качеств и свойств, затем они объединяются в целостный образ.

Концепция уровня строения образа "Я" В. В. Столина основа­на на учете характерной активности человека, в рамках которой формируется и действенное самосознание. В содержании образа "Я" В. В. Столин выделяет две важнейшие образующие: присоединяю-ще-образующая - знания о тех чертах и характерах, которые объе­диняют субъекта с другими людьми, дифференцированно-образую­щая - знания, выделяющие "Я" субъекта по сравнению с другими людьми. Эта последняя образующая дает субъекту ощущение своей уникальности и неповторимости. Вертикачьное строение самосозна­ния раскрывается как уровневое строение. Уровневое самосознание определяет уровень активности личности - биологический, соци­альный и личностный. Именно социальный уровень раскрывает ин­дивидуальную активность человека, его потребность к принадлеж­ности обществу, в признании этой общностью. Активность личнос­ти регулируется социальными нормами, правилами, обычаями, ко­торые усваиваются индивидом. Образ "Я" облегчает человеческую ориентацию в системе этих активностей. В рамках этих идентичнос-тей субъект сравнивает себя с эталонами, соответствующими общ­ностям, и через них с другими людьми. Жизненная важность субъек-

та быть принятым другими людьми отражается в самоотношении, которые есть перенесение во внутрь отношения других, т.е. принятие другими или отвержение ими.

В. В. Столин определяет "Смысл Я" как единицу самосозна­ния. Он отмечает, что "Смысл Я" отражает не столько аспект само­познания и отношения к себе, сколько аспект регуляции деятельнос­ти, единства и последовательности деятельности, поведения и психи­ческих процессов индивида, "диалектику устойчивости и изменчиво­сти личности". "Смысл Я" содержит когнитивный, эмоциональный и отношенческие компоненты. Он связан с активностью субъекта, которая происходит вне сознания, т.е. с его социальной деятельнос­тью. "Смысл Я", по мысли автора, возникает в результате соотнесе­ния множества мотивов в деятельности, которые приводят к возник­новению конфликтных "смыслов Я". Они выступают не просто час­тью содержания самосознания, а процессом внутреннего движения, внутренней работы. Это позволяет нам предположить, что образ "Я" рождается как духовное, ценностное ядро личности из умения пре­одолевать множество конфликтов внутри себя и во вне, идя по воз­растной лестнице собственного развития к достижению целей. Идея становления "Смысла Я" легла в основу создания в образователь­ном процессе мини сред развития образа "Я" ребенка.

Эту же мысль высказывает В.А. Ядов, который замечает, что образ "Я" вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием целей своей жизнедеятельности, а также средств, необходимых для достижения этих целей. В данной системе целостный образ "Я" складывается из частных самооценок. Однако подобный подход содержит в себе существенные противоре­чия. Во-первых, самооценка подразумевает определенный уровень самосознания, т.е. уже сформированное "Я", во-вторых, неясно об­ратное влияние образа "Я" на самооценку.

Интересная постановка этой проблемы в работе И.И.Чесно-ковой. Образ "Я" рассматривается в контексте самосознания лично­сти. Генетический процесс отражения своего "Я" представлен как результат манипуляций с взрослым. Ребенок постепенно осознает свое физическое "Я", затем, отделяя свои действия от самого себя, оцени­вая их, ребенок начинает формирование своего духовного "Я". Диа­лектика становления целостного образа "Я" представлена посред­ством самосознания как процесса опосредованного познания лично­стью себя. Этот процесс во времени связан с движением от единич-

ных ситуативных образов к интегративному и целостному собствен­ному образу "Я" личности, отличному от других личностей. Обоб­щенные результаты сознания закрепляются в виде обобщенной са­мооценки, которая выполняет основную регулятивную функцию в поведении личности.

И.И.Чеснокова отмечает, что обобщенный образ своего Я" возникший из отдельных единичных, ситуативных образов, содер­жит общие, характерные черты и представления о своей сущности, общественной ценности. Этот обобщенный образ выражается в со­ответствующем понятии о себе. Образ "Я", по мнению автора, тож­дественен "'Понятию Я" и обобщенной самооценке. Но тогда полу­чается, что на определенном этапе личность не имеет целостного об­раза "Я", а имеет ситуативные образы себя, привязанные к конкрет­ной ситуации общения и имеющие непосредственное чувственное содержание. Отсутствие целостного понимания себя еще не означает отсутствия эмоционального отношения к себе. Ситуативный образ включает в себя отношение индивида к данной ситуации, а значит, и отношение к самому себе. Тождественность образа "Я" и чувствен­ного образа на ранних онтогенетических этапах развития личности приводит к тому, что его целостность определяется в основном в ког­нитивном аспекте.

Н.И. Непомнящая высказывает мысль, что образ "Я" опреде­ляется как сторона ценности личности. Восприятие себя изначально двойственно, т.к. образ "Я" связан как с эмоциональным состоянием субъекта, так и с его деятельной активностью. Его становление оп­ределяется путем перехода первоначального выделения себя как но­сителя "роли" в развивающее представление о себе как субъекте внут­ренних переживаний. Образ "Я" выделяется в процессе "ролевых" действий субъекта, иначе говоря, "Я" как носитель роли других (не-"Я") и "Я" как источник действий, соответствующий "роли". На ос­нове выделения себя как источника действий развивается представ­ление о своем "Я" как субъекте активности, которая желательна лич­ности как субъекту эмоционального состояния. Любое желание по­буждает к деятельности лишь при подкреплении образа "Я".

Н.И. Непомнящая в своей концепции делает попытку рассмот­реть становление образа "Я" как целостности. Важным фактором, с точки зрения автора, является определение связи образа "Я" личнос­ти с ценностными ориентациями, которые наиболее ярко проявля­ются в игре. Н. И. Непомнящая, основываясь на идеях Л.С. Выготс-

кого об игре, замечает, что именно ролевые действия, ролевая игра имеют существенное значение для выделения некоторой реальности своего ''Я". Опосредованные опытом "ролевой игры" отношения к себе (образ "Я") в контексте игры способствуют формированию у ребенка сознательных целей - запомнить ролевые действия, фикси­ровать содержание игры, контролировать себя со сюроны. Опыт ролевой игры отражается в образе "Я" ребенка в виде устойчивых эмоциональных предпочтений, на основе которых появляется опре­деление других притязаний на ту или иную роль.

В дошкольном возрасте образ "Я" развивается преимуществен­но в аффективной сфере, в сфере самопереживания. В аффективной сфере появляются и развиваются когнитивные компоненты отноше­ния личности к себе. Образ "Я" дошкольника во многом определяет­ся его "социальными ролями". Ребенок начинает выделять себя как носителя роли и как источник действий. Н.И. Непомнящая отмеча­ет, что при определенных условиях это диффузия выделительности себя, своего "Я" начинает определяться теми областями отношений и действительности, осуществление которых связано для ребенка с получением эмоциональных переживаний, обусловленных "опреде­ленным содержанием". Следует отметить, что под термином "опре­деленное содержание" Н. И. Непомнящая имела в виду, что оно на­полнено ценностями. Ценность, по мнению Н. И. Непомнящей, ха­рактеризует ту сферу действительности, отношений, деятельности, которая является наиболее значимой для субъекта и через которую выделяется содержание его представлений о себе, происходит утвер­ждение своего "Я". В работах М. Е. Котовой было установлено, что объективно содержательная сторона ценности - это значимое для ребенка содержание, через которое выделяется для него его собствен­ное "Я". В связи с этим содержание разрабатываемых нами программ, независимо какую сферу реальной действительности оно отражает, наполнено ценностными смыслами, позволяющими ребенку осознать свое "Я".

Вопрос о природе самосознания, его строении, функциях и ме­ханизмах рассматривал А. Н. Леонтьев. Ученый отмечает, что на­личие той или иной черты самосознания обеспечивается путем эмо­ционально - когнитивного обобщения ситуаций, в которых проис­ходят у личности затруднения, и мотивов, относительно которых они возникают.

С. Л. Рубинштейн, изучая проблему сознания, выделяет не­сколько этапов в развитии самосознания. Первый - связан с овладе-

нием собственным телом, с возникновением произвольных движений, второй - с возникновением зачатков самостоятельности по отноше­нию к другим людям, выделением себя из окружающего. С этим свя­зано зарождение самосознания личности, первые представления о своем "'Я". С. Л. Рубинштейн писал, что образ "Я" самого себя фор­мируется у детей в реальном постоянном соотнесении с построением образа других людей. У детей дошкольного возраста меняется образ взрослого в зависимости от их возрастных особенностей. Его обще­ние начинается с появления двух субъектов - "Я" и "Ты" - и без него немыслимо. Знание ребенка о себе на раннем этапе ограничивается сигналами жизни тела. В связи с этим можно сделать вывод о том, что в системе дошкольного образования можно разработать содер­жание обучения и воспитания, которое бы могло выступить средством развития образа "Я" ребенка, и построить в определенной логике -знания о собственном теле, знания о социальном статусе, знания о собственной ценности.

С.Л.Рубинштейн отмечал, что развитие "Я" личности обуслав­ливается ее отношениями к другим личностям. Эти отношения, инте-риоризируясь во внутренний план личности, приобретают опреде­ленную степень устойчивости нормы общения и таким образом "свя­зывают" отношение к себе в отношения с другими. Оценивая значи­мость общения с тем или иным человеком в едином эмоционально-когнитивном отношении, личность оценивает себя в отношении к нему, т.е. сознательно или бессознательно фиксирует для себя нормы общения с ним. Система таких норм отношения к "значимым дру­гим" (внутренним собеседникам) и является, на наш взгляд, основ­ным содержанием образа "Я" личности. Отношение к себе как к лич­ности не сводится к осознанию и оценке свойств "Я", в нем содер­жится готовность к восприятию другого человека как личности. В процессе общения характер восприятия другого человека неизбежно связывается с представлением о самом себе. Несущественные для себя черты в другом человеке он не фиксирует или фиксирует слабо. Вся­кое описание другого представляет собой непроизвольное сравнение другого с собой и тем самым фиксацию собственного образа "Я". Нам видится в данном положении наличие некоторого позитивного автодидактизма - включенность ребенка в процесс общения с дру­гим приводит к саморазвитию образа "Я", что и было положено в основу разработанного нами педагогического механизма развития личности ребенка.

Вызывает интерес в связи с этим мысль М. М. Бахтина о том, что, интериоризируясь в образе "Я" личности, общение проявляет в нем свою диалогическую природу. Следствием диалогической при­роды образа "Я" является то, что в отношении личности к себе, кро­ме функциональных характеристик образа "Я", необходимо рассмат­ривать также и его диалогическую природу. Исходя из того, что об­раз "Я" есть интериоризированное общение, он, образ "Я", должен, хотя и в преобразованном виде, отражать специфику общения - диа-логичность, т.е. развивающееся сосуществование различных позиций или точек зрения. Общение, интериоризируясь во внутреннем разви­тии личности, способствует выработке отношенийк самому себе, дает возможность переоценивать и видоизменять собственный опыт, смот­реть на себя глазами других. Познание внутреннего мира личности, по М. М. Бахтину, доступно только диалогическому знанию, крите­рий которого не точность знания, а глубина проникновения. В ходе личностного общения у ребенка складываются навыки и критерии внутреннего обращения к самому себе. С искусствоведческой точки зрения, именно портрет наиболее диалогичный вид живописи, он несет в себе многоплановый характер диалога - внешний, внутрен­ний, диалог художника с художником и т.п.

М.М. Бахтин утверждал, что важным условием построения собственного образа "Я" оказывается понимание личностью друго­го человека, его позиции и определение своего к нему отношения. Образ "Я" личности включает в себя в той или иной степени образ значимых для личности людей, становящихся "внутренними" собе­седниками. Внутреннее общение с самим собой носит характер лич­ностного общения, которое регулируется образом собеседника (дру­гое "Я'" в образ "Я"), представлением о его образе мыслей, о его ми­ровоззрении, т.е. о его внутреннем мире.

Созвучие мыслям М.М. Бахтина можно найти в исследовании Е.А.Родионова. Он считал, что толчком к самоопределению к пост­роению своего образа "Я" является "встреча" с другой точкой зре­ния, значимой для личности, что обусловливает внутренний диалог. При этом чужая позиция, говоря словами М.М. Бахтина, становит­ся своей -чужой. При таком общении открытость личности к другой точке зрения способствует обнаружению личностью в себе новых качеств и свойств. Способность определить "границы моего Я" в данный момент обусловливается тем, где, в каком месте моего смыс­лового пространства находится присутствующий потенциальный

собеседник, как другой воспринимающий и полагающий человек, с которым "Я" вступаю в диалогическое отношение, входит в мой лич­ностный смысл. Можно сказать, что "величина" "Я", его ценность определяется тем. с кем личность находится в прямом или косвенном общении, какие другие "Я", другие личности присутствуют в ее со­знании. Он считает, что в личностном общении можно выделить два уровня - эмоциональный контакт (внешний диалог) и уровень смыс­ловых оценок, ценностных позиций (внутренний диалог).

Диалогическая форма личностного общения наиболее полно определяет становление образа "Я" и способствует устремлению об­раза в потенциальность. Развитие личности осуществляется только тогда, когда внутренняя смысловая позиция "другого" воспринима­ется в целом и личностно значима (своя - чужая). В результате в об­разе "Я" возникает новая ориентация личности. Целостность "Я" обуславливается тем, что его построение означает самоопределение, перестройку всех систем ценностных ориентации личности. Образ другого входит в образ "Я" через целостную оценку "другого", что определяет его место и роль образа "Я". В образе "Я" отражается становление ценностной позиции личности. Образ "Я" по отноше­нию к чужим ценностным ориентациям играет роль установки в вы­боре того "чужого", который становится своим - чужим, стороной внутреннего диалога.

М.М. Бахтин утверждает, что собственное "Я" личности вклю­чает в себя не только самоопределение, но и переживания своего "Я", поэтому в образе "Я" важным моментом является эмоциональное ценностное отношение к себе. Это позволяет рассматривать образ "Я" не только как проблему самосознания, но и как становление лич­ностной значимости. Личная значимость подразумевает знаковую сторону внутреннего мира личности. Еще Л. С. Выготский и М. М. Бахтин обратили пристальное внимание на знаковую сторону внут­реннего мира человека как отражения знакового общения. Знаковая сторона общения преобразуется и предстает для личности в виде куль­турных символов. Символ вещи - это ее смысловое отражение (лич­ностный смысл), ее обобщение, принцип конструирования той или иной модели. В силу символичности личностного общения, а также в силу того, что именно личностное общение, интериоризируя во внут­ренний план личности, строит базовые компоненты образа "Я", об­раз другого человека предстает и интериоризируется в образ "Я" в виде символа. Но это обозначает и то, что образ "Я" также может

быть понят как символ. Его символическое содержание снимает про­тиворечие в понимании образа "Я" то как представления, то как понятия, то как обобщенной самооценки. Конкретная представлен­ность собственной личности в виде единичного образа символизиру­ет его обобщенность и целостность. Эта единичность существует не сама по себе, а лишь в отношении устойчивых ориентации личности. Символ являет собой единство конкретного и обобщенного. Именно поэтому образ "Я" не тождественен 'Я-концепции", а включает ее как свою существенную характеристику. Опираясь на теоретические положения о знаках и символах, высказанных М.М. Бахтиным и Л.С. Выготским, мы строили содержание наших программ и педагогичес­ких технологий развития личности ребенка - дошкольника.

Образ "Я" символически нагляден в своих частных проявле­ниях. Исходя из концепции Л.С.Выготского, можно считать внут­реннюю речь формой общения с собой, когда субъект этого общения "фиксируется" в образе "Я". В известном смысле образ "Я" - порож­дающая модель личности, ее отражение в контексте символического окружения других образов и личных смыслов. В ходе личностного общения у человека складываются навыки и критерии внутреннего общения с самим собой. Важнейшим условием построения собствен­ного образа "Я" оказывается понимание личностью другого челове­ка. Личность включает в себя в той или иной степени образы значи­мых для личности людей. Целостность образа "Я" обуславливается тем, что его построение означает самоопределение, перестройку всей системы ценностных ориентации. Образ других входит в образ "Я" всегда через его оценку, приобретая определенную степень личност­ной значимости. Поэтому образ "Я" личности находится в постоян­ном процессе становления - диалога с другими "Я". Он всегда не за­вершен, открыт и устремлен в потенциальное будущее. Образ "Я" рассматривается как целостное отношение личности к себе, опосре­дованное ее социальными взаимосвязями, в первую очередь - обще­нием.

Диалогическая природа образа "Я" подтверждается исследо­ваниями В.П. Зинченко, Т. Шибутани, Д.Б. Эльконина и др. Так, Т. Шибутани, рассматривая портреты диалогического общения, от­мечает, что это нарождающееся "Я" ребенка, каким хотят видеть его родители. На ранних этапах диалогичность сознания ребенка реду­цирована и почти полностью сведена к монологам взрослого, при­нимая форму обращения к себе. Корни внутренней диалогичности

лежат в совместной деятельности и общении ребенка и взрослого. Элементарная форма диалога ребенка - это диалог с взрослым, или, говоря словами Д.В. Эльконина. с определенного момента развития ребенка - это всегда два человека - "Он" и Взрослый. Осознается тот факт, что с развитием самосознания внутренний диалог начинает выполнять существенную роль в становлении личности.

В этом плане интересна мысль А.В. Визиной о том, что более правильно рассматривать внутренний диалог в развитии. При та­ком понимании внутренний диалог между "Я" ребенка и интересую­щей позицией взрослого является лишь первой ступенью, открываю­щей дальнейший путь развития внутренней диалогичности, разделе­ния индивида на "Я" - второе "Я".В экспериментах, где личность была выведена из круга привычного общения и предоставлена об­щению с собой, было зафиксировано следующее: общение строилось по принципу тех отношений, в которых он находился до эксперимен­та. Испытуемые выделяли из себя двойника в виде "близкого" собе­седника. Этот образ часто вступал с ядром личности как в синерге-тические, так и в антагонистические отношения. При этом, как от­мечал Л.С. Выготский, одной из основных функций образа "Я" в развитии личности выступает функция целеполагания. Она происте­кает из понимания образа "Я" как порождающей модели личности, задающей перспективы собственного развития в процессе возникше­го диалога.

М. И. Лисина, изучая проблему общения, коснулась и пред­ставлений ребенка о себе. По ее мнению, представления о себе содер­жат "аффективно-когнитивный комплекс" и являются продуктом общения и коммуникативной деятельности и содержат потребность в познании и оценке себя. Как она полагает, основой, на которой формируются представления о себе, является деятельность человека. Концепция М.И.Лисиной является для нас весьма значимой, так как содержит важные положения о построении целостного представле­ния об образе "Я" ребенка, основой развития которого является про­цесс его общения. Представление ребенка о себе на каждом этапе в своем содержании детерминируется характером его ведущей деятель­ности и формой его общения с окружающими людьми. Оба эти фак­тора тесно связаны между собой. К сожалению, следует констатиро­вать тот факт, что в современных программах дошкольного образо­вания не сформулировано содержание представлений ребенка о себе.

Представления ребенка о себе основаны, в первую очередь, на переживании им себя как субъекта практической деятельности. Об-

щение является ведущей потребностью младенца. Потребность в об­щении содержит стремление к оценке другого человека и самооцен­ке. Образ самого себя складывается у ребенка не сразу после рожде­ния, а на основе индивидуального опыта общения. Подтверждение этим положениям мы находим и в работах А.Н. Крылова, который считает, что образ "Я" и самосознание личности, будучи взаимосвя­занными категориями, выражают различные качества ее отношений. Самосознание - развивающееся отношение личности к миру, отра­женное в понятийной форме. Образ "Я" - опосредованное отноше­ние к личности, к себе в форме образной представленности. Ребенок не столько фиксирует систему взаимоотношений личности в мире, сколько "строит" их. Реальный психологический процесс, в котором 'строится" внутренний мир личности и, следовательно, образ "Я", -это процесс общения людей. Развивая мысль Л.С. Выготского, А.Н. Крылов считает, что образ "Я" личности является интериоризован-ным общением. "Врастание" индивида в социальную среду оборачи­вается его постепенным обособлением. Он обнаруживает смысл соб­ственной жизнедеятельности в своих предметных связях с этой сре­дой, осознает в той или иной степени свою зависимость от других людей, а через осознание ее и свое собственное "Я".

Образ "Я" личности - это ее внутреннее самоопределение че­рез отношение к ценностным ориентациям. Если рассматривать дея­тельность человека, активно всматривающегося в картину Рембран­дта, с позиции индивидуальной деятельности, отмечает А. Н. Кры­лов, то мы имеем деятельность в системе человек-предмет. Образ "Я" личности, отмечает А.Н. Крылов, содержит отношение личности к нормам культуры и, следовательно, наиболее полно может быть по­нят и описан в контексте межличностного общения. Внутренний мир личности формируется и складывается в ходе общения, в его различ­ных видах. Однако цель различных видов межиндивидуального об­щения (от "ролевого" до доверительного) в формировании образа "Я" личности различна. Личностное общение, с точки зрения А.Н. Крылова, влияет на становление образа "Я" человека.

Изучению общей и конкретной самооценки посвящено иссле­дование Р.Б.Стеркиной. Под общей самооценкой понимается оцен­ка достоинств своей личности в целом. Конкретная самооценка - это субъективизм оценки своих возможностей в определенном виде дея­тельности. Между общей и конкретной самооценкой существует связь. Конкретная самооценка является основой при формировании

общей самооценки. Общая самооценка личности может проявляться в конкретной самооценке в виде уверенности и неуверенности. Ав­тор выделяет три вида самооценки: общую, конкретную, динамичес­кую. По мнению Р. Б. Стеркиной, самооценка развивается по линии обобщения от динамической через конкретную к общей самооценке свойств личности. Изучение феномена самооценки достоинств лич­ности для нашего исследования является однозначным, т.к. достоин­ство - это ценность личности. Оценка своих достижений рождает в ребенке уверенность, активность.

Положительная самооценка благоприятна для усвоения ребен­ком культурных образцов, транслирующихся взрослым, благопри­ятна для развития полноценного функционирования личности. Ис­следование Г.В. Архиреевой показало, что отношение младших школьников к себе положительно, но у мальчиков ниже, чем у дево­чек. Самоотношение мальчиков и девочек различно: девочки - по­слушнее, мальчики - смелее.

Ряд ученых, проводя исследования по проблемам развития лич­ности ребенка, косвенно или прямо касался вопросов становления самооценок дошкольников. Так, исследуя самооценку дошкольников, В. А. Горбачева ставит вопрос о возможности их оценивать себя и других в специально организованных ситуациях. Выявилось, что чем лучше дошкольники усваивают правила экспериментальной ситуа­ции, тем точнее и адекватнее они в оценке себя и других.

Н.А. Анкундинова, изучая возрастные особенности самооце­нок детей пяти лет, установила связь между уровнем овладения дей­ствием и адекватностью оценок и самооценок в изобразительной де­ятельности. Замечено, что дети пяти лет склонны к сильно завышен­ной самооценке, а к шести годам у них развивается способность оце­нивать себя более адекватно. По мнению Р.Х. Шакурова, который исследует особенности осознания детьми своего "Я", самооценка спо­собствует высокому развитию самолюбия. Удовлетворяя собствен­ное самолюбие, ребенок стремится обнаружить свои положительные качества и сообщить о них взрослому.

Проблемы развития самосознания коснулся В. М. Слуцкий. Опираясь на теоретические положения Л. С. Выготского, он считает, что когнитивное "Я"' формируется после кризиса трех лет. В. М. Слуц­кий рассматривает четыре группы параметров. Они относятся к трем структурным групповым компонентам: система "Я", физическое "Я", социальное "Я", когнитивное "Я", которые связаны с формировани-

ем самооценки. Такая палитра многообразия "Я" утверждает нас в многоцветном становлении личности ребенка, в динамичности его образа "Я".

Следует особо отметить работы Н. Н. Авдеевой, посвященные изучению становления образа себя в младенческом возрасте. На ос­новании проведенных исследований были сделаны следующие выво­ды. Общение и ведущая деятельность обусловливают формирование у младенца образа самого себя и его особенностей на протяжении первого года жизни. Во втором полугодии жизни у младенца форми­руются структуры предличностного характера как отражение целос­тной позиции в отношении ребенка к себе, окружающему миру и дру­гим людям. Н.Н. Авдеева считает, что деятельность общения требу­ет от индивида ориентировки не только во внешних обстоятельствах, но и в самом себе. Развитие ребенка, становление его как личности происходит в процессе превращения его в субъекта социальной, ис­торически -обусловленной деятельности. Автором был сделан вы­вод о том, что представление детей первого года жизни о себе опре­деляется ощущением себя как субъекта некоторой деятельности. В первом полугодии - это общение, во втором - предметные манипуля­ции и ситуативно-деловое общение. Основой отношения ребенка к себе выступает его отношение к совместной деятельности с взрос­лым. Уже у младенца его образ "Я" направлен на некоторое пережи­вание действительности - предвосхищение эмоциональных реакций взрослых. Общаясь со взрослыми, ребенок часто действует на уров­не, превышающем его обычную норму. Образ "Я" ребенка связан со становлением его потенциальных возможностей. Исследование Н. Н. Авдеевой раскрывает динамику становления образа "Я" в раннем возрасте. Но, к сожалению, фактически отсутствуют исследования по изучению динамики становления образа "Я" младшего и старше­го дошкольника.

Роль индивидуального опыта и опыта общения в формирова­нии у дошкольников представлений о своих возможностях рассмат­ривал А.И. Сильвестру. Исследователь доказал, что представление ребенка о себе зависит от характера взаимодействия его индивиду­ального опыта общения с окружающими людьми. Образование точ­ных представлений о себе происходит в условиях гармоничного со­четания богатого индивидуального опыта ребенка с благоприятным опытом его общения с окружающими. Характер представлений ре­бенка о себе тесно связан с личностными качествами и с особеннос-

тями его поведения. Познание ребенком самого себя в разных своих качествах осуществляется в ходе индивидуальной деятельности, прак­тического взаимодействия и общения с окружающими людьми. Они выступают не только как источник, но и как "поле" функционирова­ния образа самого себя. Порядок и уровень отражения разных своих качеств находится в прямой и устойчивой зависимости от уровня и содержания общения с другими людьми и содержания их ведущей деятельности. В образ самого себя, прежде всего, проникают те чер­ты, которые являются реально необходимым условием для выполне­ния индивидуальной деятельности и становятся материалом постро­ения его взаимоотношений с другими людьми. Представление о са­мом себе всегда связано с представлением отношения ребенка к себе. В содержание представлений ребенка о себе входит отражение его свойств и качеств, а также знание о своих возможностях.

Изучению образа себя в дошкольном возрасте посвящены ра­боты Т.И. Димитрова, А.В. Лагутиной. В них подчеркивается, что развитие процесса познания самого себя происходит по линии отра­жаемого содержания, по уровню степени полноты и глубины про­никновения в себя, по степени обобщенности и осознанности своих свойств. Это развитие выражается в том, что ребенок постепенно овладевает все более совершенными способами познания самого себя.

Ведущая деятельность ребенка на каждой возрастной стадии задает определенные требования к познанию самого себя и в то же время открывает определенные возможности для развития и позна­ния самого себя. Соотношение форм игровой деятельности с форма­ми общения создает благоприятные условия для познания себя как личности и для формирования у ребенка образа самого себя. Разви­тие отдельных сторон образа самого себя не есть имманентный про­цесс, обусловленный целостной деятельностью, для каждого возрас­тного этапа. Образ самого себя есть не только продукт, но и условие, фактор деятельности. Интересна мысль Т.И. Димитрова о связи между особенностями образа самого себя и типами целостной деятельнос­ти дошкольника. Оказалось, что самостоятельные, организованные дети тщательнее других обдумывают свои действия при успехах и неудачах. Низко организованные дошкольники стараются перело­жить все на плечи взрослого, они малочувствительны как к успехам, так и к неудачам, склонны преувеличивать свои возможности.

Важной особенностью осознания своего опыта в дошкольном возрасте, как считает А.В. Лагутина, является единство аффективно-

го и когнитивного аспектов в деятельности ребенка. Особенности осознания своего опыта у дошкольников зависят от условий жизни и воспитания детей. Присвоение опыта у дошкольников происходит в общении с взрослым, где аффективное и познавательное смысловое и значимое выступают в неразрывном единстве. Представление ре­бенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Основой служит обогащение индивидуальной практи­ки. Происходит переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Дети дошкольного возраста отделяют общую са­мооценку от конкретной. Наибольшего совершенства она достигает при внеситуативно - личностном общении путем активного сопос­тавления себя с товарищем.

Ряд авторов в дошкольной педагогике, занимаясь проблемами формирования коллективных взаимоотношений детей старшего воз­раста, опыта культурного поведения, отмечают прямую зависимость между уровнем развития дружеских отношений дошкольников и ха­рактером оценок детей и взрослых (Р.И.Жуковская, Ф.С.Левин -Ширина, З.В.Лиштван, Д.В.Менджерицкая, В.Г.Нечаева, Л.А.Пень-евская, С.В.Петерина, А.П.Усова, А.В.Черков и др.). Авторы едино­душно пришли к выводам о том, что мотивы, личностные симпатии, выраженные в оценках, избирательное отношение детей друг к другу влияет на становление детского коллектива. По мнению СВ. Пете-риной, оценка как особая форма самосознания проявившаяся в пере­живании своего "Я", обусловливает индивидуальное своеобразие ребенка и процесс его самосозидания. Именно вглядывание детей друг в друга в процессе деятельности, изучение себя через призму другого позволило нам широко включать в эксперимент метод "зеркального наблюдения".

Таким образом, анализ работ, раскрывающих проблему обра­за "Я", позволил обнаружить, что интерес ученых как в зарубежной, так и в отечественной психологии достаточно велик. Образ "Я"' ре­бенка представлен в работах ученых как сложная система компонен­тов, функционирующих в динамическом единстве. Данная проблема изучалась с различных точек зрения: как система представлений ре­бенка о себе, как духовный центр человека, как интегральное обра­зование личности, как творческая сторона личности и др. Ученые искали также механизмы создания ребенком собственного образа "Я". Такими механизмами выступают идентификация, активность, ситу-ативность, самооценка, самосознание и др. В исследованиях освеще-

ны вопросы о строении, функциях и механизмах становления образа "Я".

На современном этапе растет потребность людей осваивать культурное богатство человечества, приобщаться к духовным цен­ностям своей страны и других народов. Искусство выступает носите­лем нравственно-эстетических эталонов и культурных образцов об­щества. Среди многочисленных видов и жанров искусства портрет является произведением, отражающим мир социальных отношений, мир внутреннего "Я" человека. Портретная живопись выступает сред­ством и способом человеческого общения, когда возникает возмож­ность осуществить встречу по типу "Я". Общение с искусством по­зволяет человеку осмыслить и оценить свой мир через мир другого. Исторически обусловленные изменения в портретной живописи (сти­ли, направления, содержание и т. п.) никогда не влияли на один из главных его параметров - отражение индивидуальных особенностей человека той или иной эпохи. Создавая образ человека, художники всегда искали путь к раскрытию души личности, ее неповторимости. Портретная живопись сегодня, когда образование приобрело лично-стно-ориентированную модель, выступает одним из сильных средств воспитания, проникновения в глубинные пласты человеческой души. Восприятие портрета на уровне эмоций усиливает его художествен­ное воздействие, практическую и социальную значимость. Пробле­ма ценностей личности, внутреннего мира "Я" становится предме­том интереса и изучения не только художников, но и ученых различ­ных сфер.

В ходе личностного развития у ребенка начинают складываться навыки внутреннего общения, как его знаковая сторона, которая предстает в виде культурных символов. Одним из таких знаковых символов выступает в нашей работе портретная живопись. Она по­зволяет личности становиться на внутреннюю смысловую позицию другого, воспринимать личностно значимо свое и чужое, благодаря чему возникают у ребенка новые ориентации. Портретная живопись, отражающая другой образ "Я", потенциально выступает одним из факторов становления внутреннего мира ребенка.

Портретная живопись в истории развития общества занимала разные положения. Она рассматривалась как способ приближения божественного лика к земному человеку (Боттичелли, Леонардо да Винчи, Рафаэль и др.), как способ отображения значимости, весомо­сти вельможи (Эль Греко, Рубенс и др.), как "зеркало души челове-

ческой" (Веласкес, М.И. Врубель, И.И. Крамской, Рембрандт. В.А.­Серов, Хармс и др.) и т.п. Портретная живопись, отражающая душу человека, его лучшие нравственные и эстетические ценности, являет­ся одним из средств воспитания.

В дошкольной педагогике внимание ученых к портретной жи­вописи как средству воспитания не было столь пристальным. Порт­рет рассматривался среди прочих видов искусств как средство разви­тия представлений ребенка о живописи, как средство обогащения выразительности детских рисунков (Т.С.Комарова, В.А.Косминская, М.А.Мирошкина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева и др.). Однако прак­тически отсутствуют исследования, изучающие портрет как способ познания другого и через него себя. В ситуации же личностно-ори-ентированной модели образования нравственная ценность портрета становится непревзойденной. Концепция дошкольного воспитания нацеливает внимание ученых и практиков на создание условий для развития самоценности ребенка. Неоптимальное использование средств портретной живописи в процессе познания личностью дру­гого и через него самое себя позволило нам определиться в направле­нии исследования.

Проблема личности - одна из центральных проблем искусства и общественной жизни. Портрет является тем жанром, который со­бирает, фокусирует представления о доминирующей идее личнос­ти своего времени. Это - пластический образ индивидуального по­знания эпохи, форма самопознания личности. Человек постоянно смотрится в зеркало портрета, обретая в нем самоидентичность и этические ориентиры. Портрет издавна считается особым, высшим родом искусства, поэтому ни один из жанров изобразительного ис­кусства не привлекал к себе столь пристального внимания, не вызы­вал столь глубокого интереса, не возбуждал более ожесточенных спо­ров. Портрет, с одной стороны, отвечает духовно-нравственным зап­росам, а с другой стороны, - познавательной потребности эпохи, интересу к исторической личности, факту, документу, а также явля­ется механизмом человеческой психики. "Портрет" в искусстве озна­чает изображение (в живописи, скульптуре или описание в литерату­ре) человека, что согласуется с происхождением этого термина от французского - рог1гаИ, от устаревшего рог!аИе - изображать, сбли­жающегося с 1гаИ роштгай - "черта в черту".

Портрет как произведение искусства необычайно многолик. Его можно было бы назвать "сквозным" жанром, пронизывающим

едва ли не все виды художественного творчества. Искусствоведы трак­товали этот жанр по-разному. В частности. Я. Тугенхольд пишет, что портретом можно назвать лишь отвлеченное от всякого идеали­стического сюжета само по себе довлеющее изображение индивиду­ального человека как замкнутого в себе мира. Н.Жинкин отмечает, что портретом мы называем изображение индивидуального челове­ка, не вовлеченного в действие. Л.С. Зингер утверждает, что портрет чаще всего является изображением человека, существующего и суще­ствовавшего в реальной действительности. М.И. Андроникова так­же отмечает, что портрет есть образ реального конкретного челове­ка.

Молдавский искусствовед Л.А. Тома дает свое определение портрета: она пишет, что, определяя портрет как жанр, следует гово­рить не об объекте изображения, а о предмете познания. Портрет -один из жанров искусства, в котором предметом художественного исследования является человеческая индивидуальность в целостнос­ти ее своеобразных и типичных проявлений как индивидуума и как личности. Основной ключ к художественности портрета - в творчес­ком даре мастера. Настоящий художник всегда смотрит на окружа­ющих его людей особым глазом. У портретиста этот глаз - особый вдвойне. С момента непосредственной работы мастера над портре­том начинается более глубокое постижение модели. Мастер, постиг­нув модель в процессе предварительного знакомства с ней, худож­ник, трансформировав ее в своем воображении, воплощает резуль­тат этой трансформации в том или ином материале. На это указы­вал, например, А.А. Сидоров. Он считал, что в потрете всегда - сплав индивидуальности моделей и художника, что всегда больше то одно­го, то другого, мыслимо даже установить "шкалу" портретов, в ко­торых художник меньше, нежели подавляющая значительность мо­дели, и, наоборот, где портретность моделей не важна совершенно перед творческим взносом художника. Ту же мысль, правда, в шут­ливой форме, высказал однажды А.А.Дейнеко. В ответ на вопрос, почему он не хочет позировать П.Горину, мечтавшему написать его портрет, он, лукаво улыбнувшись, произнес: "А зачем? Будет еще один Горин, а не Дейнеко".

Все эти авторы считают, что художник, изображая модель, вносит в нее часть своего внутреннего "Я". Но каждый из авторов по-разному к этому подходит. Так, например, Л.А.Тома утвержда­ет, что художник трансформирует модель, А.А.Сидоров убежден в

сотворчестве модели и художника, А.А.Дейнеко и Н.Н.Евреинов счи­тают, что мастер в первую очередь изображает себя. Нам ближе точ­ка зрения Л. А. Тома, так как построение в искусстве развивающих мсюдик позволит раскрыть перед ребенком трансформирующий многообразный внутренний образ "'Я" человека.

Портрет во все времена признавался особым родом искусства. Именно он дает большие возможности для изображения человека во всей сложности совокупностей его духовного и физического облика, его индивидуальной неповторимости и типичности, его личностно­го и общественного "Я". В большинстве случаев портрет - изобра­жение человека существующего или существовавшего в реальной дей­ствительности, созданное с целью запечатлеть именно этого человека.

В живописи мы различаем портрет станковый и монументаль­ный, индивидуальный, парный (двойной) и групповой, парадный и интимный, портрет - тип и портрет - картину. В литературе -порт­рет чисто художественный и очерковый. В музыке - вокальный, ин­струментальный, симфонический. Во всех видах искусств есть авто­портрет.

Какие бы портреты художник ни писал (по воображению или с натуры), возникает проблема портретного сходства. Эта проблема возникла с появлением первого портрета. Столкновения противопо­ложных точек зрения на сходство в портрете всегда являлись след­ствием самой художественной практики и в то же время определен­ным образом влияли на ее дальнейшее развитие. Художники созда­вали свои портреты живописными средствами, представляя портре­тируемых во всей их жизненной правдивости, во всем обилии и мно­гообразии их противоречивых черт. Запечатлеть изображаемого че­ловека таким, каков он есть, не значит внешне скопировать его: глав­ное - передать его сущность.

Истинное портретное сходство есть не что иное, как отраже­ние в произведении искусства существенных черт оригинала при от­сутствии черт с ним несовместимых. Портрет нельзя назвать хоро­шим, если изображенный на нем образ не будет еще и художествен­ным образом. Портретное сходство, по мнению В. Г. Белинского, есть не что иное, как некая художественная адекватность образа своему оригиналу. Эту художественную адекватность В. Г. Белинский ви­дит в раскрытии души оригинала, которую художнику необходимо "схватить". Для того, чтобы это осуществить, необходимо соотнести внутреннюю сущность и внешний облик изображаемого человека.

Верность и глубина раскрытия характера портретируемого всецело зависит от того, насколько точно и полно передал художник в его внешнем облике важнейшие черты его внутренней, духовной жизни. Нередко художник добивается поразительного сходства, ак­центируя один-два характерных признака внешности оригинала, угадав его "главную идею". Путь к раскрытию души портретируе­мого в изоискусстве лежит через глубокое постижение его внешнего облика. Этот же путь должен учитывать педагог, организуя процесс познания портрета.

Настоящий художник всегда видит во внешности портретиру­емого нечто такое, что недоступно глазу художника, и все это выра­жает в портрете, сделав недоступное доступным. Раскрывая "душу" оригинала в пластически выразительном художественном образе, делая его "более похожим, чем в жизни", истинный портретист по­рой как бы преодолевает временную ограниченность своего искусст­ва. Он дает некий "синтетический момент", концентрирующий не только наиболее характерные, типические черты изображаемого че­ловека, но и всю его жизнь, его биографию, его прошлое, настоящее, а подчас даже будущее. Портретист гораздо быстрее и безошибочнее узнает характер, душу человека совсем незнакомого. Это не просто "дар божий", а еще и результат большого опыта, напряженного и вдумчивого беспрерывного труда.

Многие художники стремятся как можно глубже проникнуть не только в характер, но и в мир мыслей портретируемого. Хороший портретист редко ограничивается одной лишь работой в мастерской-сеансами. Он всегда стремится как можно шире и полнее наблюдать за изображаемым человеком в самых разнообразных условиях. Здесь очень важны беседы с оригиналом, хотя они и меняют выражение его лица, заставляя светиться естественно, неповторимым светом, но и помогают художнику приобщиться к внутреннему миру человека. Беседа-диалог выступила основным методом нашего эксперимента. Сложившееся в мыслях художника представление об оригинале дает решающий толчок к созреванию творческого замысла портрета. Глав­ным компонентом задуманного портретного образа является лицо. Н. Г. Чернышевский считал, что именно в выражении лица, особен­но в глазах, отпечатывается истинная жизнь человека.

Необходимость и неизбежность субъективной окраски твор­ческим "Я" портретиста любого задуманного им образа очевидны. Н. Н. Евреинов в своей брошюре "Оригинал о портретистах" в каче-

стве иллюстраций представил более десяти портретных изображений самого себя, выполненных разными художниками. Он отмечает, что, присматриваясь к своим портретам, автор работ увидел не самого себя, как следовало ожидать, а серию автопортретов: ''Если только портрет понимать... как душевный снимок". Другое проявление субъективизма в портрете - отбор значимого в оригинале, что ху­дожник сочтет нужным включить, воссоздавая оригинал.

В нашей работе мы отдавали предпочтение портрету ХУПв. и портретам второй половины Х1Хв не случайно. Это связано с тем, что портретная концепция того времени была важнейшей составля­ющей философии личности. Портретная концепция предполагала восприятие другого как объективно существующей реальности и выхода к своему "другому". Суждение о герое портрета ориентиро­валось не на социальную или профессиональную принадлежность, не на внешний рисунок характера, а на тип личности. Образ лично­сти, созданный временем, структурированный литературой и искус­ством, вступал в обратные связи с действительностью, его породив­шей, диктовал линию поведения. Драма личности, мучимой желани­ем трансцендировать свое "Я", была открыта искусством не только в среде личностей "высшего типа". XIX в. вскрыл проблему взаимо­отношений "Я" с другими, уединенного бытия личности и ее внешних границ. Это особо остро звучало в теме детских портретов, которые выступали в нашей работе педагогическим средством.

И.И. Крамской принес свое понимание в детский и юношес­кий портреты. Дети на портретах И.И. Крамского необычайно серь­езны, тихи и сосредоточенны. Это пасмурное "утро жизни". И.И. Крамской переводит тему детства в психологический план. Для него детство - пора несвободы и одиночества, напряженного внимания ко всему и ранимости души, пора становления личности, время во многом мучительное и тревожное. Диалог художника и модели идет почти на равных. Взрослый признает в ребенке такую же личность, как и он сам, Эти мысли И.И. Крамского особенно современны и созвучны с идеями гуманизма в образовании. Они составляют кон­цептуальную основу нашего исследования. Создается впечатление, что мастер излишне психологизирует детский портрет, но это не так. Если детские портреты XIX в. изображали детей, как маленьких взрос­лых, играя во взрослость, наряжая в одежды, создавая модели "боль­ших", то дети И.И.Крамского - взрослые всерьез. В детских портре­тах И.И. Крамской не стремился дать образ собирательный, образ

детства, а пытался в каждом ребенке увидеть отдельную личность. Но вообще ИИ. Крамской со своим вниманием к детскому портрету оставался исключением на общем фоне второй половины XIX в. Дет­ские портреты появлялись в качестве отдыха художников, как проба кисти. Не случайно детские портреты того времени были эпизодич­ны. Главной темой портрета XIX в. являлся мир зрелой личности, диалектика ее внешнего и внутреннего бытия.

Современный портрет заставляет нас пережить эмоциональ­но-эстетические отношения органично, всем существом своей лич­ности, принять или отбросить их, то есть овладеть ими. Психолог и художник помогают друг другу открыть мир одного человека друго­му с разных сторон. В первом случае зритель наблюдает его со сто­роны, как факт чужой жизни, во втором-переживает, как факт соб­ственной жизни. Восприятие портрета на уровне переживаний и раз­думий не только не снижает, но усиливает художественное воздей­ствие картины, а следовательно, ее практическую ценность, ее обще­ственное значение. С.Х. Раппопорт считал, что самый необычный материал может 'сработать" в искусстве, если он позволяет обна­жить какие-то стороны типичных человеческих отношений и возбу­дить их у зрителя. Эта мысль побудила нас к построению методики на уровне интерпретации интеллектуально - эмоциональной сферы человека в процессе познания портрета, где анализировались две сто­роны: наличная, актуализированная в изображении, и потенциаль­ная, раскрываемая в ходе воздействия на зрителя. Только в своем единстве они позволяют судить о жизненном содержании произведе­ния. Художественная модель требует объединенных творческих уси­лий от автора и зрителей. Постигая портретную живопись, мы под­ключаем индивидуальный опыт ребенка к тому общественно-значи­мому, которое раскрывает художник. Мы проецировали процесс мышления, в который втягивает нас художник, на ребенка и его окружение.

Современные художники синтезируют свое понятие о мире, живущем в них. Они переводят язык вещей на язык измерения. Со­временному зрителю нужно не сходство, а повторение, не портрет, а точный оттиск. А современный художник не признает портрет не только сходства, но даже относительности. Эта особенность совре­менного портрета обусловила шробацию и портретов нереалисти­ческих, т.е. абстрактных и сюрреалистических. Однако именно порт­рет, созданный художником с натуры, оказывается ближе к внутрен-

ней сущности оригинала, т. к. художник добивался большего, чем просто сходство. Он ищет духовное сходство в глазах, улыбке, стре­мится выведать тайны души и сердца. Уловить индивидуальное, не­повторимое для писателя, художника так же важно, как и общее, ти­пичное. Изображение живого человеческого лица открывает зрите­лю больше истин, чем батальные полотна. Выделяя или затушевы­вая, подчеркивая или опуская различные приметы внешнего облика, костюма, обстановки, художник стремится повлиять на зрителя. Нам было очень важно выделить основные акцентирующие детали порт­рета и донести детям их символический смысл.

Обычно принято считать наиболее неотразимыми глаза. Не зря глаза - зеркало души. Заглянув человеку в глаза, можно угадать самые сокровенные чувства, даже когда глазами ничего не хочется сказать, выдать, выразить. Губы не менее выразительны. Вересаев именно губы считал зеркалом души. Он писал, что, если желаешь узнать душу человека, нужно рассмотреть его губы. Губы меньше скрывают, чем глаза. Истинный художник всегда принудит к крас­норечию глаза, губы, лицо. И не только лицо. Тело человеческое тоже не безмолвствует на портрете. К. Петров-Водкин считал, что тело, как и лицо, бывает умным, глупым, нахальным и деликатным. Иног­да оно бывает смешным, как лицо комика, и грустным, как плакучая ива, и далее он добавлял, что патологические признаки не менее вы­пуклы, чем на лице, не говоря уже о наглядных пороках обжорства, похоти, не сдерживаемых романтикой, даже более скрытые дефекты, как трусость, тунеядство, лживость, проявлены бывают на теле че­ловека с такой же точностью, как и на лице; как бы эти пороки ни были затемнены условиями жизни, труда их владельца, они докумен­тируются телом. Руки могут и смотреть, и кусаться, они могут пла­кать, смеяться, болтать или же кричать от боли и страха. Не зря Лес-синг считал, что руки не просто прикреплены к телу, они продолже­ние мысли, которую надо "схватить и передать". Сколько вырази­тельных возможностей открывает для портретиста поза человека, его жест, костюм.

Талант художника проявляется не степенью и глубиной само­раскрытия в его произведении, хотя это и является психологически неизбежным, а мерой его проникновения в душу, в глубину, в сущ­ность человека, которого он постигает и изображает. Однако не толь­ко образ играет главную роль в портрете. Композиция в творческом замысле играет не меньшую роль. Именно в действии, позе, жесте

могут быть раскрыты многие существенные оттенки характера и со­стояния изображаемого человека. Но поза, жест должны обязатель­но быть согласованы. Еще одно средство выразительности - фон. Он может быть частью пейзажа или интерьера. Портрет, имеющий пра­во на внимание и интерес общества, помимо сходства и передачи ха­рактера, должен, прежде всего, нести идею личности; угадывать главную мысль лица. Высшая похвала портрета - живой: не маска, а живое лицо, "живые глаза, которые смотрят в душу". Любовь и не­нависть художника, его симпатии и антипатии отражаются в создан­ных им портретах.

Тема восприятия ребенком образа другого человека была зат­ронута в работах многих исследователей: А. А. Бодалева, А. В. Запо­рожца, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева. Т. А. Репиной, П. М. Якоб­сон и др. Ученые утверждают, что представление о себе, как любое представление, берет начало в восприятии. Процесс чувственного восприятия был интерпретирован как особая деятельность по пост­роению образа на основе общественно выработанной системы сен­сорных эталонов и нормативных действий. Восприятие следует рас­сматривать как действие субъекта, посредством которого осуществ­ляются различные виды преобразования стимулов в образ.

Мнение ученых совпадает в том, что образ человека, как об­раз восприятия, представляет собой совокупность элементов, нахо­дящихся в определенном отношении с совокупностью элементов, со­ставляющих облик отражаемого человека. Восприятие человека че­ловеком характеризуется предметностью, которая заключается в том, что свойство облика человека отражается в образе, как принадлежа­щее человеку, как свойство этого человека. Восприятию человека человеком присущи и такие особенности, характеризующие отраже­ние индивидуумом действительности, как объективированность и субъективность, как целостность и структурность. Черты лица, об­щий силуэт тела являются важнейшими опознавательными призна­ками человека. Это было установлено еще исследованиями И.М. Се­ченова. Он утверждал, что целостный образ возникает постепенно и становление его связано с пространственно-временными условиями, в которых человек отражает объект. Выделяется пять фаз становле­ния зрительного образа: грубое различие общих пропорций, "мер­цающая" форма, грубое различение основных деталей, глобально-адекватное восприятие, образ дифференцирован.

Ребенок первого года жизни все более выделяет взрослого че­ловека из других предметов. Помимо более устойчивой по сравне-

нию с другими предметами фиксации внимания на человеке у ребен­ка на смену пассивному рецептивному контакту приходит активный рецептивный контакт со взрослым.

В возрасте от трех до шести месяцев у ребенка возникает изби­рательное отношение к взрослым. На первом году жизни у ребенка устанавливаются и усложняются связи между ним и взрослыми. Ре­бенок выделяет взрослого из всей совокупности элементов ситуации, как ее центральное звено. У ребенка появляется способность обоб­щить ощущения, возникающие при взаимодействии с определенным человеком. Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людь­ми из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать оттенки экспрессивного поведения и по ним "читать" переживаемое человеком состояние. Эти особенности взаимоотношений ребенка и взрослого отмечаются также в исследованиях А.В. Ярмоленко, М.Ю. Кистяковской.

Понимать значение выразительного поведения других людей дети учатся постепенно. Так, Т.А. Репина раскрыла ряд особеннос­тей отражения экспрессии дошкольниками в выразительных рисун­ках. В качестве наглядного материала Т.А. Репина предъявляла де­тям трех-семи лет репродукции картин эмоционального содержания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались главным образом мимикой и жестами изображенного человека.

В других картинах, кроме мимики и позы изображенного лица, имело место более сложное выражение эмоций: раскрывались взаи­моотношения персонажей друг с другом или их отношение к окружа­ющим предметам. Содержание, непосредственно переданное в мими­ке изображенных персонажей, восприятие эмоционального пережи­вания, выраженного в позе и жестах героя или через изображение взаимоотношений персонажей, представляет значительные трудно­сти, особенно для детей младшего дошкольного возраста. Дошколь­ники легче всего схватывают мимику радости и гнева. Выражение грусти и печали изображенного в картине персонажа дошкольникам понять труднее. Установить характер эмоций, выраженных через вза­имоотношения изображенных персонажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее сложной задачей. Выявились три уровня восприятия: первый - не понимают ни эмоции, ни сюжета; второй -правильно воспринимаются эмоции, хотя сюжет не понимают; тре­тий - дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают эмо­циональное содержание.

Третья ступень доминирует только у детей старшего дошколь­ного возраста. С возрастом при словесном воссоздании облика вос­принимаемого человека в создаваемый портрет все более часто вклю­чаются в качестве существенных признаков компоненты, образую­щие физический облик. При словесном воссоздании облика все более часто включаются в портрет другие человеческие описания. С возра­стом неуклонно возрастает включение в портрет воспринимаемого человека описаний элементов, связанных с внешностью человека.

Развитие восприятия внешнего облика другого человека ха­рактеризуется также тем, что с возрастом испытуемые отмечают боль­шее количество признаков в выделенных ими частях лица, тела, экс­прессии воспринимаемого человека. Если ребенок может выделить небольшое количество признаков, указывающих на размер, контур, положение, цвет и другие особенности того или иного элемента фи­зического облика, то старшие испытуемые называют в тех же самых элементах большее число различных особенностей. По мере форми­рования индивида как субъекта познания возрастает степень точно­сти отражения. Повышение точности оценки роста других людей находится в прямой связи с развитием у школьника глазомера, про­странственных представлений вычислительных навыков, а также с осознанием значения этого признака для характеристики человека.

Непременным условием превращения каждого человека в субъект познания других людей является деятельность. Чувствитель­ный и логический уровни регуляции индивидом своих действий чет­ко проявляются в процессе взаимодействия людей в разных видах деятельности. Обычно в ситуациях непосредственного взаимодей­ствия людей всегда решается какая-то определенная задача. И для каждого из участников этого взаимодействия в других партнерах по деятельности важны компоненты его облика и поведения.

Представленный выше анализ психологических исследований позволил нам обнаружить, что ребенок - дошкольник способен вос­принимать изображенный образ другого человека как целостно, так и детально. Дети также способны высказывать свои оценки и сужде­ния, у них возникает эмоциональное изобразительное отношение к воспринимаемому образу. Они способны воспринимать язык и жес­ты другого, что является для них знаком и сигналом к определенно­му образу поведения.

Анализ исследований в области дошкольной педагогики, ка­сающихся восприятия портрета, позволяет нам сделать вывод о том,

что соприкосновение с внутренним миром другого человека помога­ет осмыслить собственные эмоции через образ другого, свое отноше­ние к миру других людей и к себе, ощутить значимость собственного "Я".

Таким образом, портрет как вид живописи в ходе историчес­кого развития проходил путь от копирования человека до раскры­тия психоло1 ических и личностных характеристик. Исторический опыт развития портрета помогает сравнить его с детскими рисунка­ми, которые очень напоминают по своему строению эволюционный опыт человечества. Дети дошкольного возраста проходят этот этап за несколько лет, начиная от схематических изображений до рисова­ния портрета с натуры, где улавливается портретное сходство и ха­рактер модели юного художника. Из этого следует, что, восприни­мая и создавая портрет, ребенок начинает понимать внутренний об­раз создаваемого человека и свой собственный образ "Я". В нашей работе мы осуществили поиск педагогических условий, которые бы позволили формировать представления ребенка о своем внутреннем образе "Я".