5. Понятие о содержании образования. Факторы, определяющие содержание образования. Основные концепции содержания образования.

Содержанием обр-я принято называть систему научных ЗУН-ов, к-е дают возможность л. разносторонне развиваться и обеспечивают ее подготовку к труду и общественной жизни.

В каждую эпоху содерж. обр-я формируется в соответствие с целями образ-я, к-е определяются соц. строем общества и имеют опр. структуру. Целью совр. обр-я является развит-е качеств л., необходимые ей и обществу для включения в соц. значимую д-ть.

В концепции структуры и содержания общего ср. обр-я, принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании раб-ов обр-ия, главная цель общ. проф. обр-я сформулирована так : формирование разносторонне развитой л., способной реализовать творческий потенциал в динамических соц.- экономич. Условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества.

В Национальной доктрине обр-я в РФ на период до 2005 г. сформулированы стратегические цели обр-я, тесно связанные с проблемами раз-ия общества:

1. преодоление соц.-экон.. и дух. кризиса;

2. восстановление статуса России в мировом сообществе;

3. создание основы для устойчивого соц. – эконом. и духов. развития России.

В.С. Леднев считает, что с. обр-я необходимо анализировать как целостную систему и дает следующее определение: содерж. обр-я – это содерж-е процесса прогрессивных изменений свойств и качеств л., необходимым условием чего является особым образом организованная д-ть.

В.С. Ледневым определены факторы, оказывающие существенное влияние на отбор структурных компонентов содержания образования. К числу таковых им отнесены:

– факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

– ф., определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их разделения на теоретическую и практическую части;

– ф., содержания образования в общеобразовательной школе;

– ф., содержания образования в профессиональных учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования;

– ф., определяющие содержание отдельных учебных курсов, практик и учебных проектов.

Тенденции развития содержания:

сочетание общего, политех, профес.образ-я;

увелич-е теоретич.З в общей культуре содержания образ-я;

увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

возрастание роли научных основ производ-ва;

возрастание роли комплексных межпредметных связей в построении учеб.планов и программ и др.

Концепции образованияя:

К. дидактического энциклопедизма (Я. А. Каменский, И. Б. Баседов). Осн. цель образ-я – передача обучающим предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направ-я считают, что содерж-е и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного уч. материала.

К. дидактического формализма (Гераклит, Цицерон). Переоценивается субъективно-процессуальная сторона обр-ия. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний явл. разум, поэтому необходимо развивать ум и способности ч-ка. Обучение рассматривается как средство раз-ия способностей и познав. интересов обучающихся.

К. дидактического прагматизма (Дж. Дьюи, Г.Кершенштейнер). обучение как непрерывный процесс ”реконструкции опыта” обучающегося. Для того чтобы овладеть соц. наследием, ч-ку необходимо освоить все виды д-ти, известные совр. цивилизации. Т. о. недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков.

К. функционального материализма, к-я провозглашает наличие интегральной связи между познанием и д-тью (В. Оконь). Согласно к., во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, - это мыслит процессы, происходящие при обучении, в-третьих, - использование знаний и практической д-ти, направленной на преобразование окр. мира. Осн. критерием для построения уч. дисциплин являются “ведущие идеи”, имеющие мировоззренческое значение.

Парадигмальная к. обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г.Шейерль). Обуч- е строится не на системной последовательности изложения материала, а на основе эпизодических фактов единичных событий, т.е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.

Кибернетическая к. обучения (С.И. Архангельский). Обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной к. обуч-я является теория систем и закономерности информационных процессов. Индивидуальные особенности субъектов уч. процесса считаются иррациональными и поэтому не учитываются.

Технологическая к. обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовский) предполагает создание аппарата управл. образоват. процессом с помощью системы целей, задач и заключительного тестирования.

К. дистанционного образования ( А.М. Бершадский). В концепции модеризации российского обр-ия указывается, что в настоящее время надлежит “повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному обр-ю в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, нац. принадлежности и состояния здоровья. в основу к. дистанционного образ-я положена направленность всего образ-го пространства на л. каждого обучаемого, реализующая принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении. Уч. процесс характеризуется: преобладанием самостоят. р-ты, отсутствием постоянного контакта студентов и преподов, наличие различных средств обучения, сегментирование представленного уч. материала.