Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

дії, усвідомити безперспективність його ворожнечі, викликати процес самоосудження.

5.4 Педагог у просторі вчинку

Центрованість, яка виступає предметом наукового розгляду, є єдиною зоною, де розгортається певний процес з усіма його структурними складовими (початком, перебігом, закінченням). У виховному плані суттєвою ви­дається центрованість на емоційних переживаннях суб'єкта. Що стосується зони (інший термін "місце") цих пережи­вань, то вона має охоплювати простір певного явища, події, випадку чи діяння, що пов'язані з конкретною людиною.

5.4.1

Виховна траєкторія педагога: від особистості, центрованої на наслідок, до особистості, центрованої на причину

Усі ситуації, в які потрапляє суб'єкт, справляють на нього певний перетворювальний вплив, та сила цього впливу за різних обставин неоднакова як за інтенсив­ністю, так і результативністю. Враховуючи цю законо­мірність, доцільно вибрати для аналізу ситуації найдіє­віші у виховному плані. Та попередньо розкриємо мож­ливі типи емоційного реагування суб'єкта на ту чи іншу ситуацію (явище, подію тощо). За умови, коли не велася спеціальна педагогічна робота, індивід тяжіє до синкрет-ного сприймання ситуації, за якого не відбувається її розчленування. У психічному відображенні вона виступає цілісною. Зважаючи на значущість та доступність для усвідомлення, суб'єкт насамперед виокремлює саме наслідок (результат) ситуації; з ним переважно пов'язані його емоційні переживання. Тривале вправляння в емоційному реагуванні такого типу призводить до форму­вання в особистості наслідково-центрованої спрямова­ності. Наслідок конкретної ситуації особистість емоційно

5.4

Педагог у просторі вчинку

оцінює з позиції збереження власного здоров'я, ма­теріальної вигоди чи втрати соціального статусу. Загалом така позиція недостатньо продуктивна стосовно мораль­но-духовного розвитку особистості.

Опозицією особистості наслідково-центрованої спря­мованості має виступити особистість причино-центрова-ної спрямованості. їй притаманний тип емоційного реа­гування, пов'язаного передусім із причиною ситуації. Становлення такої особистості також відбувається в про­цесі тривалого вправляння. Однак тепер зоною осмис­лення та емоційно-ціннісного ставлення є мотиваційна основа ситуацій.

Тут особистості доводиться працювати з ідеальними утвореннями (власними і чужими), що активізує процес її моральної самосвідомості. Внаслідок цього особистість може змінити свої моральні установки, прийняти рішен­ня щодо нового способу поведінки, який сприятиме її морально-духовному зростанню.

Наведімо приклад виокремлених нами типів емо­ційного реагування суб'єкта на конкретну ситуацію. Гру­па підлітків пішла в туристичний похід. Полягавши спа­ти, вони ретельно не загасили багаття. Це створило заг­розу їхньому життю.

Школяр А. — Звичайно, я сильно злякався, побачив­ши, що діється. Так можна було втратити здоров'я, об­горіти.

Школяр Б. — Так, я хвилювався, але почав розмірко­вувати, як це могло статися. Я шкодую, що сам не пе­ревірив, чи загашене багаття, та й з хлопцями про це го­ворив. Ця подія буде для мене гарним уроком!

Рух підростаючої особистості до причино-центрованої спрямованості потребує від педагога відповідного керу­вання ним. Особлива увага має бути спрямована на гру­пову моральну консолідацію та формування готовності вихованців до диференційованого когнітивно-емоційного оцінювання ситуацій, різних за змістом та умовами здійснення.

238

239 Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

5.4.2