Развивающее обучение и развитие личности

Источник: Дьяченко В.К. Развивающее обучение и развитие личности // Народное образование. 1998.- № 7-8.- С. 159-167.

<...> Л.С.Выготский еще в 30-е годы выделяет три основные группы теорий на соотношение обучения и развития.

Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения. Обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса. Обучение - «чисто внешний процесс», развитие - внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития; развитие всегда его опережает. «Обучение надстраивается на развитием, ничего не меняя в нем по существу». Такой позиции придерживали о Ж. Пиаже, А. Гезелл, З. Фрейд, их ученики и последователи. Для них развивающего обучение не существует.

Вторая группа теоретиков высказывает противоположное мнение: обучение полностью сливается с развитием. Обучение и есть развитие. Рефлексологи утверждали, что «обучение сводится к образованию условных рефлексов». При изучении любого учебного предмета происходит развитие: «Воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития». До рефлексологов У. Джемс, различая врожденные и приобретенные реакции, сводил обучение к формированию привычки, отождествляя его с развитием. По этой теории любое обучение становится развивающим. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Кто лучше обучает, тот лучше, полнее и совершеннее и развивает ребят. Проблема умственного, нравственного и физического развития, можно сказать, снимается, так как целиком и полностью решается постановкой обучения.

Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс: «С одной стороны, созревание, «посредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие». Новым в третьей группе теорий, как отмечает Л.С. Выготский, являются три аспекта: 1) взаимосвязь обучения и развития; 2) стимулирующее влияние обучения на развитие; определенный уровень развития открывает возможность реализовать то или другое обучение. Согласно установкам структурной психологии (К. Коффка), расширяется роль обучения в ходе детского развития: ребенок, овладевая какой-нибудь конкретной операцией, те с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у этой операции. На этом строится перенос усвоенных знаний и умений на другие области (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). Для Коффки «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение». Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Обучение составляет как бы часть или момент развития.

Л.С. Выготский признавал третью теорию только частично, считая взгляды ее авторов "остаточными: «Между процессами развития и обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной зрительной формулой».

Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции психического развития человека: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления». Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека - фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения. «Этот закон, - считает Л.С. Выготский, всецело приложим и к процессу детского обучения <...> Существенным его признаком является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и союзничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Лучение есть, таким образом, момент в процессе развития у ребенка не природных, но «исторических особенностей человека».

Опираясь на генетический закон развития высших психических функций человека, Л.С. Выготский формулирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка <...>:

1. уровень актуального развития;

2. зона ближайшего развития.

<...> Что более важно для дальнейшего обучения: учитывать только нынешний актуальный уровень ученика, т.е. обучать, ориентируясь на вчерашний день, на уровень, достигнутый в прошлом, или строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития т.е. ориентироваться на завтрашний день, на индивидуальные возможности каждого ученика? Л.С. Выготский на этот вопрос отвечает однозначно: «Существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве».

<...> Отсюда и вывод относительно того, какое обучение можно считать «хорошим», «правильно организованным», развивающим. Это обучение, которое строится в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика. Только такое обучение, по Л.С. Выготскому, является развивающим. Если же обучение ориентируется только на тот уровень, который учеником достигнут вчера, в прошлом, т.е. на актуальный уровень развития, не считаясь с зоной ближайшего развития каждого ученика, то его нельзя считать развивающим. Напротив, оно задерживает развитие учащихся.

Гипотеза Л.С. Выготского требовала принципиально иной организации всего учебно-воспитательного процесса. Если бы она могла быть осуществлена в условиях классно-урочной системы, в условиях массового традиционного обучения, то нужно было бы вести речь не о научной гипотезе, а об обычных рекомендациях методического характера.

Можно ли обучение в школе сделать развивающим путем каких-то более или менее радикальных изменений в его содержании, сохраняя при этом одну и ту же организационную основу - урок, классно-урочную систему, групповой способ обучения? Л.С. Выготский ничего в этом смысле не пишет о содержании, но постоянно говорит о «правильной организации», о методах обучения, т.е. о том, каким должен быть процесс обучения. Несомненно, он видел, что в классе, где учится 20-30, иногда 40 учеников, у каждого из них зоны ближайшего развития разные, и их разброс достаточно велик: от нуля до 2-3 лет и больше.

Чтобы строить обучение в соответствии с зоной ближайшего развития каждого ученика, необходимо с каждым заниматься индивидуально, как бы мы ни изменяли, как бы ни совершенствовали содержание учебных планов и программ. Но при классно-урочной системе все ученики класса на каждом уроке изучают один и тот же программный материал и должны укладываться в одни и те же сроки. Поэтому развивающее обучение, по Л.С. Выготскому, в условиях классно-урочной системы исключается. Гипотеза Л.С. Выготского о построении обучения в соответствии с зоной ближайшего развития уже сама по себе была направлена против классно-урочной системы. Это был призыв к новой организации обучения, к такой его постановке, при которой каждый ученик мог бы продвигаться вперед сообразно своим способностям.

Контрольные вопросы:

1. Какие группы теорий выделил Л.С.Выготский на соотношение обучения и развития? Как определяют соотношение обучения и развития представители первой и второй групп?

2. Каков взгляд на проблему соотношения обучения и развития Л.С.Выготского?

3. Что такое зона ближайшего развития (ЗБР) и уровень актуального развития? Почему, по мнению Выготского, их следует определять?

4. Известно, что существуют различные точки зрения на соотношение обучения и развития. Автор нижеприведенного, высказывания придерживается одной из них:

5. «Между обучением и развитием существует взаимная связь... Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия». Дайте психологическую характеристику точки зрения автора приведенного высказывания.

6. Какова практическая значимость выделения Л.С.Выготским ЗБР для организации обучения?

Задания и вопросы для самостоятельного изучения

1. Выделите основные методы педагогической психологии, дайте развёрнутую характеристику одного из них.

2. Дайте анализ классификации методов исследования.

3. В чём заключается этический аспект использования тестов в педагогической психологии?

4. Изучая закономерности процесса усвоения понятий, исследователь поставил перед собой задачу вы­явить, как влияют на ход и результаты данного процесса различные виды материализации начального этапа формирования понятия. Какой метод должен быть использован для решения поставленной задачи? Дайте описание методики проведения эксперимента.

5. Ниже приведен ряд положений, содержащий различного рода требования, предъявляемые к методам:

а) исследователь не вмешивается в течение психических процессов:

б) исследователь сам создает условия для возникновения интересующего его психического явления.

в) добываются знания о психике, не зависящие (в той или иной мере) от субъективных качеств исследователя (таких, как мнение, оценка и пр.):

г) изучается психическая деятельность по ее объективным проявлениям:

д) изучаются объективные причины и условия, от которых зависит данное психическое явление:

е) психика человека изучается в условиях стихийно протекающей, специально не организованной деятельности.

Прочтите их внимательно и укажите те из них, которые содержат в себе:

- требования, характерные только для экспериментальных методов:

- требования, характерные только для естественного эксперимента:

- общие требования экспериментальных и неэкспериментальных методов.

6. Сформулируйте отличия научного наблюдения от житейского.

7. Охарактеризуйте требования, предъявляемые к методу беседы.