- •Левченко и.Ю., Киселева н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития
- •Введение
- •Теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии в условиях дошкольного образовательного учреждения
- •Теоретико-методологические основы диагностики отклонений в развитии у детей
- •Диагностическая программа выявления отклонений в развитии у дошкольников Структура диагностической программы
- •Психологический портрет детей старшего дошкольного возраста, требующих специальных условий обучения и воспитания (третий уровень психолого-педагогического сопровождения)
- •Система заданий диагностического комплекса для психологического изучения детей старшего дошкольного возраста
- •Пример реализации второго уровня диагностической программы
- •Пример реализации третьего уровня диагностической программы Профиль показателей развития психических функций у Кати с., 5 л. 8 мес. (протокол обследования приведен в предыдущем примере)
- •Рекомендуемая литература
- •Математические расчеты
Теоретико-методологические основы диагностики отклонений в развитии у детей
Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие:
каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой, только ему свойственной. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений;
внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается значительная вариативность, особенно по степени и выраженности нарушений;
диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития;
диагностика ориентируется не только на выявление общих и специфических недостатков развития, но и на выявление положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей;
итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать в себя рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается: педагогическая категория нарушенного развития; степень выраженности нарушения; ведущие нарушения, осложняющие недостатки развития, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.
Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-пеихолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.).
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, то есть должно включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Оно организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.
Диагностические задания для определения «зоны актуального развития» должны быть доступны ребенку, то есть в ходе обследования необходимо предложить задания, которые ребенок сможет успешно выполнить, а при анализе результатов отметить, с заданиями для какой возрастной группы он справился.
При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка - «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Для этого задания постепенно усложняют, оказывая ребенку дозированную помощь.
В диагностический блок для каждого возрастного этапа следует включать задания на обследование различных сторон психической деятельности ребенка.
При обработке и интерпретации результатов необходимо ДАТЬ их качественную и количественную характеристику, ври этом система качественно-количественных показателей должна основываться на едином подходе для веек обследуемых детей.
Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено конкретной цели, которая определяет пути решения отдельных задач.
Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития -выявление структуры нарушения психической деятельности для поиска оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача зависит от возраста ребенка, наличия или отсутствия нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуации, этапа диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).
Для получения информативных и объективных результатов психологического изучения ребенка необходимо соблюдать ряд специальных условий:
методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования (например, при осуществлении скрининга диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или отставании от нее)
подбор методик и интерпретация результатов зависят от исследуемых психических функций; подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких дополняющих друг друга методик;
при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень сложности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка; задания должны подбираться с учетом возраста ребенка;
при выполнении ребенком заданий важно учитывать влияние аффективной сферы на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит провести обследование тщательно и получить достоверные результаты;
при разработке диагностического инструментария не исключается значение интуиции, но следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;
необходимо дозировать нагрузку (количество методик, время обследования) на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, чтобы избежать психического истощения ребенка.
При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:
соответствие особенностям возраста ребенка, то есть чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, являющуюся ведущей для его возраста, дошкольника - в игровую, а школьника - в учебную;
диагностические методики должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);
анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным. В работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, дает возможность сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;
выбор качественных показателей должен быть не случайным, а определяться их способностью отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии; для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;
для оптимизации процедуры обследования должен быть продуман порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности - от простого к СЛОЖНОМУ) другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают для профилактики утомления чередовать простые и сложные задания.
Принципы диагностики нарушенного развития
Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципом, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):
комплексное изучение развития психики ребенка. Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях - нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;
системный подход к диагностике психического развития ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики требует не только выявить отдельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;
динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития. Этот принцип предполагает учет возрастим х особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста;
выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны ближайшего развития определяет возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий;
качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка. Основными параметрами такого анализа являются:
отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;
способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;
соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
продуктивное использование ребенком помощи взрослого;
умение ребенка выполнять задание но аналогии;
отношение ребенка к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
Методы психологического изучения детей с отклонениями в развитии
Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют различные методы исследования.
Метод наблюдения за деятельностью ребенка
Изучение естественного поведения является одним из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, то есть в естественной для ребенка ситуации.
С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навязчивых или стереотипных действий, проявление тревожности, выраженность аффективных и эмоциональных реакций.
Наблюдение позволяет выяснить, в какой степени развиты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он опрятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка.
Метод наблюдения может дать интересную дополнительную информацию не только для психологов, но и для клиницистов.
По результатам наблюдения психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
Наблюдение начинается с постановки цели. Цель помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития.
Процедура наблюдения может быть различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факторов: контингента наблюдаемых, характера изучаемых пилений и т.д. Психолог может войти в состав наблюдаемой группы детей, например, он может или играть с ними (активное наблюдение), или оставаться в позиции человека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюдение).
Наблюдение не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку у ребенка. Вместе с тем для использования этого метода психологу необходимо обладать высоким уровнем профессиональной подготовки и хорошим знанием психолого-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития.
Недостатками метода наблюдения являются его длительность и субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения от профессионализма специалиста и в невозможности статистической обработки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизического развития ребенка. В этом случае вводится ограничение по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оценивается определенным количественным показателем. В таком случае появляется возможность более четкого и полного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полученных фактов.
Экспериментальное исследование
Обучающий эксперимент
Специфической особенностью психологического изучения детей является использование обучающего эксперимента.
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, способствовало созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах таких экспериментов элементы обучения включены в сам процесс психологического эксперимента. В других - имеет место сочетание констатирующего эксперимента (чаще тестового) с обучением, направленным на получение новых знаний и умений, преимущественно в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест-обучение-тест) эффект обучения получает определенное количественное выражение. Понятно, что чем более развернутым является процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях больного ребенка, тем содержательнее его коррекционные рекомендации и точнее прогностическая оценка.
Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, самые трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.
Методику обучающего эксперимента для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет предложила А.Я. Иванова. Выполнение заданий этой методики («Классификация геометрических фигур по форме, величине, цвету») вызывает трудности и у нормально развивающихся детей, но зато такое экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.
В рамках обучающего эксперимента ребенку предлагается выполнить задание, при затруднении ему оказывается обучающая помощь, а затем предъявляется аналогичное задание. Возможно несколько вариантов решения ребенком аналогичного задания:
перенос полный в вербальной форме - ребенок выделяет и называет все три признака;
перенос частичный в вербальной форме – ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;
перенос полный в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
перенос частичный в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
перенос отсутствует - ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.
Оценка результатов проводится по трем критериям.
Ориентировочная деятельность. У здоровых детей - носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии.
Способность к восприятию помощи. Оценка производится по количеству полученных ребенком уроков- подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20.
Способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении психологического обследования ребенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик: «Предметная классификация», «Исключение четвертого лишнего предмета (4-й лишний)», «Кубики Кооса». Если психолог ограничен во примени, например, на психолого-медико-педагогической комиссии, то предпочтение отдается методике «Исключение четвертого лишнего предмета». Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимает 2-3 минуты.
Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970).
Экспериментально-психологические методики
Среди экспериментально-психологических методик особой популярностью пользуются «Кубики Кооса», «Исключение четвертого лишнего предмета», «Последовательность событий», «Опосредствованое запоминание» (по Леонтьеву), «Пиктограмма». Многие из них имеют модификации для разных возрастных групп, некоторые адаптированы для лиц с нарушениями зрения, слуха.
С помощью каждой из экспериментальных методик может быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, «Пиктограмма» позволяет исследовать память, абстрактное мышление, личностные особенности. Методик, направленных на изучение только одного процесса, немного. Это важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка.
Психологу необходимо владеть экспериментально-психологическими методиками, так как именно они являются основными приемами изучения нарушенной психической деятельности.
Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание дотированной помощи во время обследования.
В работах С.Я. Рубинштейн описаны разнообразные виды такой помощи:
простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово (это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному);
одобрение или стимуляция дальнейших действий, например: «Хорошо», «Дальше»;
вопросы о том, почему ребенок совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
подсказка, совет действовать тем или иным способом;
демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;
обучение тому, как надо выполнять задание.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующим опыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следует руководствоваться, заключаются в следующем:
сначала необходимо проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь затем перейти к демонстрации и обучению;
экспериментатору не следует быть чрезмерно активным и многословным; его вмешательство в ход эксперимента должно быть тщательно обдумано;
каждый акт помощи и ответные действия ребенка нужно вносить в протокол.
Этапы психодиагностического исследования
В рамках специальной психологии принято выделять три последовательных этапа диагностики психического развития детей (В.И. Лубовский, М.М. Семаго). Каждый этап имеет свои специфические задачи, и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского «screen» и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется только наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной его квалификации, без указания на характер и глубину отклонений.
Основными задачами скрининг -диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: обнаружение недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление погрешностей той или иной программы обучения и воспитания детей.
Проблема организации и проведения скрининг диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются к психологу образовательного учреждения с запросом дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
В другом случае родители обращаются к психологу с запросом оценить особенности поведения или трудности воспитания ребенка и дать рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка имеются те или иные проблемы психологического плана.
И наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг - обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход к выявлению детей с нарушениями развития можно было бы назвать наиболее удачным, но, к сожалению, он используется нечасто, а по своей процедуре редко соответствует современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению».
Таким образом, при характеристике современного состояния скрининг -диагностики можно выделить ряд проблем.
Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг -обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни.
При разработке скрининг -диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
• Существенная проблема при проведении скрининг- обследования - эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг- исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.
Второй этап - дифференциальная диагностика отклонений в развитии.
Цель этого этапа определить тип (вид, категорию) нарушения развития.
Именно по результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка и его организационные формы.
Задачи дифференциальной диагностики:
разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
выявление первичного и вторичных нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;
оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
• определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании полученных данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Группа специалистов, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития.
Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы значительно существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.
Третий этап — феноменологический.
Цель этапа - выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений.
Углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:
выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
помощь в ситуациях, приводящих к затруднениям и учебе;
профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени усилия большинства специалистов в области психодиагностики направлены в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных задач находятся на этапе изучения, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростком с нарушениями развития.
Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
раннее выявление нарушений развития у детей;
определение причин и характера нарушений;
определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;
разработка индивидуальных программ развития и обучения.
Процедура психодиагностического изучения ребенка
Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в определенной последовательности. Сначала психологу следует изучить документацию и собрать сведения о ребенке путем опроса родителей и педагогов. К началу обследования он должен обладать всеми необходимыми сведениями клинического, педагогического, социального характера. Это позволит правильно определить задачи исследования и подготовить необходимый диагностический инструментарий.
Для проведения психологического обследования необходима спокойная обстановка. Обследование осуществляется в отдельной комнате с небольшим количеством вещей, чтобы не отвлекать внимание ребенка. С ребенком до 4-х лет обследование проводится за маленьким детским столом или на ковре, с ребенком 4-6-ти лет - за детским столом, с более старшими детьми - за обычным столом. На столе не должно быть посторонних предметов.
Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Психолог должен внимательно наблюдать за всеми действиями ребенка, быть спокойным и доброжелательным. Если ребенок допускает ошибки, то обследующий оказывает ему помощь, которая предусмотрена в данном задании.
В протоколе фиксируются все результаты наблюдения, отмечается время выполнения заданий, допускаемые ребенком ошибки, виды помощи и ее эффективность.
Присутствие матери при обследовании нежелательно, но возможно в тех случаях, когда ребенок категорически отказывается обследоваться без нее. После обследования психолог обсуждает с матерью полученные результаты, отвечает на ее вопросы, дает рекомендации. Если по каким-либо причинам ребенок плохо ведет себя во время обследования, отказывается выполнять задание, то необходимо выяснить причины такого поведения и вызвать ребенка на повторное обследование через несколько дней.
За это время родители смогут подготовить ребенка к повторному обследованию, убедить его сотрудничать с психологом. Повторное обследование рекомендуется также тем детям, которые из-за быстрого утомления не выдерживают однократной полной процедуры обследования.
Оформление психологического заключения
Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа. Сначала психолог, проводивший обследование, обрабатывает результаты выполнения заданий, обсуждает их с членами педагогического коллектива и приходит к определенным выводам об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения ребенка и о признаках своеобразия в его развитии, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, необходимой ребенку. Затем психолог оформляет письменное заключение. Несмотря на то, что заключение пишется в свободной форме, определенные правила его написания следует соблюдать.
Заключение рекомендуется составлять из трех относительно самостоятельных частей.
В первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время обследования. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта и способы взаимодействия с психологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать предложенную помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный совместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Фиксируется наличие или отсутствие речевого сопровождения действий, характер высказываний, способность ребенка рассказать о своих действиях.
Во второй части дается анализ полученных результатов диагностического изучения психики ребенка. Содержание этого раздела зависит от задач исследования, определивших, какие психические функции и процессы изучались в каждом конкретном случае.
В третьей части заключения делается вывод о структуре нарушения психики у ребенка, причем отмечаются не только выявленные нарушения и их соотношение, но и сохраненные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации к организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса. Эти рекомендации адресуются специалистам образовательного учреждения и родителям.
В тексте заключения обязательно дается указание на возраст обследуемого, ставятся даты обследования и написания заключения, подпись психолога
Реализация комплексного изучения нарушений развития у детей
Важной составной частью психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии является медицинское обследование, которое проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офтальмологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом).
Составная часть медицинского обследования - сбор анамнестических данных.
Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями или лицами, их заменяющими.
Семейный анамнез: анализируются данные о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей. В семейном анамнезе фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребенок, место и характер работы родителей, в частности, наличие производственных вредностей и длительность работы с ними. Дается оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку. Фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.
Личный анамнез ребенка: учитывается, как протекала данная беременность, не было ли токсикоза, соматических заболеваний, резус-конфликта, длительного приема лекарственных препаратов и других вредностей. Описываются особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода. Отмечается характер помощи во время родов и затраченное на оживление плода время. Указывается, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи. Отмечается вес при рождении и время начала кормления, срок пребывания в роддоме.
Затем перечисляются перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, наличие осложнений.
Фиксируются случаи судорожных и других пароксизмальных состояний; отмечается, в каком возрасте они возникли, описывается характер припадков и эпилептических эквивалентов, их распределение во времени, характер пред- и постприпадочных состояний, отмечается противосудорожное лечение, его регулярность и эффективность.
Кроме того, выясняется, где, как и кем воспитывался и обучался ребенок до момента обследования (находился дома, под наблюдением матери, бабушки и т.п.), посещал ли ясли/сад (какой период), получал ли и какую именно коррекционно-педагогическую помощь; если обследуемый школьного возраста, то аналогичные сведения собираются о школьном обучении и воспитании.
Педагог-дефектолог и психолог, осуществляющие психолого-педагогическое изучение ребенка, анакомят-ся с результатами медицинского обследования по документации - изучают историю развития ребенка, заключения специалистов и т.д. Они должны владеть основными понятиями соответствующих клинических областей знания и уметь анализировать медицинскую документацию.
Педагогическое обследование ребенка дошкольного возраста в рамках комплексного изучения возможно проводить через оценку качества усвоения им программного материала. При этом целесообразно анализировать показатели по четырем основным линиям развития ребенка-дошкольника: социальному, познавательному, эстетическому и физическому.
Социальное развитие включает в себя формирование у ребенка представлений о себе, воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе. Характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями в семье и воспитателями в детском саду) и сверстниками. Определяется формированием адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, положительного отношения к предметам живой и неживой природы, созданием предпосылок и закладкой первоначальных основ экологического мироощущения, присвоением ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, любви к семье и к Родине.
Дети должны:
знать и называть свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
знать и соблюдать элементарные правила личной гигиены;
уметь рассказать о составе семьи и труде родителей по вопросам педагога;
знать и называть имя и отчество взрослых, работающих в группе, имена товарищей;
соблюдать основные формы обращения к взрослым и детям;
знать и выполнять основные правила поведения на занятиях;
уметь организовывать рабочее место и приводить его в порядок после окончания занятия;
оказывать товарищу помощь при изготовлении поделок;
соблюдать правила гигиены труда и безопасности в работе;
соблюдать правила поведения на улице и в общественных местах;
соблюдать правила поведения на природе (в парках, скверах и других местах отдыха), охранять растения и животных;
ухаживать за комнатными растениями, проводить подготовку грядки, посев семян, поливать растения на грядке из лейки.
В познавательном развитии выделяются следующие показатели: ориентировка ребенка в окружающем мире, сформированность способов и средств познавательной деятельности, способность видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.
Эстетическое развитие рассматривается в единстве формирования эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства (изобразительная деятельность, музыка, художественная литература).
Так при выполнении аппликации и лепки дети должны знать:
название предметов и приспособлений для работы;
название некоторых видов бумаги;
основные свойства пластилина;
названия природных материалов, используемых для поделок.
Также дети должны уметь:
организовывать рабочее место и приводить его в порядок;
пользоваться инструментами и приспособлениями, необходимыми для работы;
изготовлять изделия из бумаги путем складывания и сгибания по образцу (под руководством педагога);
правильно выполнять аппликационные работы, создавать предметные, сюжетные и декоративные композиции;
применять бумагу разной фактуры для создания выразительного образа;
экономно использовать материал для заготовок;
лепить предметные и сюжетные изображения, фигуру человека и животных в движении;
• использовать приемы плоскостной лепки.
При рисовании дети должны:
проявлять эмоциональную отзывчивость и интерес к изобразительной деятельности;
узнавать изображения предметов, явлений (человек, животные, дом, время года и т.д.) и действий (идут, сидят, поют и т.д.);
различать и называть цвета (красный, желтый, синий, оранжевый, зеленый, фиолетовый, черный, белый);
43
передавать в рисунке простейшие формы, общее пространственное расположение, основной цвет предметов;
изображать на рисунке несколько предметов, объединяя их единым содержанием;
умело работать карандашом, проводить линии бел напряжения, не вращая при этом лист бумаги;
правильно работать гуашевыми красками, владеть приемами примакивания и наложения одной краски на другую;
уметь выполнять декоративные узоры в полосе, квадрате, на силуэтах, изображающих предметы быта и одежды, используя знакомые мотивы.
Физическое развитие предполагает формирование у детей начал здорового образа жизни, физической культуры, представлений о собственном теле, умений адекватно реагировать на изменение окружающей среды, сознательного отношения к своему здоровью, правил безопасности.
Состояние физического развития старших дошкольников определяется по следующим показателям:
изменениям в физическом и функциональном состоянии ребенка;
устойчивости к изменениям внешней среды (сопротивляемость заболеваниям);
качеству засыпания и сна;
аппетиту;
физической и умственной работоспособности;
умению сохранять правильную осанку;
физической активности;
динамике индивидуальной физической подготовленности (двигательных умений и навыков, качеств и способностей);
• уровню развития моторики и психомоторики.
Дети должны овладеть следующими умениями и навыками:
• самостоятельно выполнять необходимые бытовые действия (на занятиях, в играх, на дежурстве), гигиенические процедуры, владеть навыками самообслуживания;
овладеть «азбукой движений», элементами техники всех видов жизненно важных движений, базовыми умениями и навыками в спортивных играх и уметь самостоятельно пользоваться приобретенными действиями в различных условиях;
уметь поставить двигательную задачу, выбрать способы ее решения, соотнести последовательность, направление, характер действий с образцом;
уметь проявлять волевые усилия: выдержку, настойчивость, решительность, смелость.
Ценность информации, получаемой в процессе педагогического обследования ребенка, состоит в том, что она является результатом длительного наблюдения, что значительно увеличивает ее надежность и достоверность.