2.2. Использование активных методов в режиме интерактивного обучения

Последнее время все большее число преподавателей пытаются модифицировать собственные технологии обучения в направле­нии применения интерактивного режима, при котором инфор­мационные потоки носят двусторонний характер, так как постро­ены на диалоговом взаимодействии субъектов педагогического процесса. В нем и преподаватель, и студент автономны. Но при внешней независимости и свободе субъекты педагогического про­цесса находятся в постоянном сотрудничестве. Совместная дея­тельность рассматривается как деятельность диалоговая, причем на условиях равноправия, безусловно позитивного отношения, доверия к партнеру.

Интерактивное обучение реализует главную человеческую по­требность — потребность в общении. Главное достоинство такого обучения состоит в том, что опыт, полученный при решении учеб­ных задач, личность может перенести на внешний мир, посколь­ку в процессе активного взаимодействия усваиваются еще и пове­денческие функции. При интерактивном обучении происходит осознание студентами ценности других людей, формируется по­требность оказывать поддержку другим людям (своим товарищам по учебной группе, дошкольникам, преподавателям и т.д.) в ходе совместной деятельности. Учебное занятие, организованное как непосредственный диалог, предлагает студентам критически мыс­лить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения. Поэтому для интерак­тивного взаимодействия применяются и дискуссия, и мозговой штурм, и метод эвристических вопросов.

Важной особенностью интерактивных занятий становится и то, что их итогом являются не столько внешние результаты, сколько внутренние, пролонгированные во времени. Такие заня­тия — это специальная форма организации познавательной дея­тельности.

Учебное занятие в интерактивном режиме обучения включает в себя организационно-педагогические условия: постановку це­лей групповой или коллективной работы; постановку задач уро­ка, построенных на непосредственном опыте или интересе при­сутствующих на занятии студентов; организацию учебного про­странства, формирование подгрупп, знакомство студентов с пра­вилами сотрудничества; выработку и оптимизацию системы оце­нок учебной совместной деятельности; создание специальных си­туаций, побуждающих студентов к интеграции усилий для реше­ния поставленной задачи; определение методов, средств активи­зации познавательной деятельности и отработки студентами меж­личностных навыков анализа и самоанализа.

Важным является и определение способов формирования груп­пового единства, рефлексии, личностной и групповой готовно­сти студентов к совместной деятельности и межличностному вза­имодействию; определение системы «поддерживающих» приемов общения; атмосферы психологического комфорта.

Интерактивное взаимодействие между студентом и преподава­телем, студентом и студентом, студентом и учебными средствами

реализуется с помощью коллективных и групповых способов организации учебной деятельности.

Коллективный подход в обучении имеет девиз «Все обучают каждого и каждый обучает всех». В коллективных спосо­бах обучение осуществляется методом «погружения» (М.П.Ще­тинин). Суть его заключается в том, что каждый думает не только о себе, но и о товарищах, каждому из которых, возможно, потре­буется помощь, так как учебно-познавательная деятельность орга­низуется как коллективный труд по выполнению общего дела — задания преподавателя. Особенность коллективных способов обу­чения в том, что каждый выступает в роли учителя и ученика; ведущего и ведомого; организатора коллективной работы и ее ря­дового участника.

Организация учебной деятельности учащихся коллективным способом в системе интерактивного режима обучения просто не­обходима, поскольку разрешается противоречие между мотиваци­ей и стимуляцией учения за счет сотрудничества в обучении; меж­ду пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности, поскольку студенты работают не в статических объединениях, а в парах сменного состава и микро­группах; между психологическим комфортом и дискомфортом, так как общение носит живой, непринужденный характер; между вос­питанием и обучением, поскольку совместная деятельность бази­руется на правиле «безусловной нормы», благодаря которому в про­цесс взаимодействия вступают субъекты, равноправные партнеры.

Коллективный способ обучения включает в себя коллектив­ную, групповую, парную и индивидуальную формы.

Методика организации обучения строится на соблюдении та­ких принципов, как наличие сменных пар учащихся, их взаимо­обучение, взаимоконтроль, взаимоуправление.

Чтобы осуществлять обратную связь по выявлению эффектив­ности внедрения коллективного способа обучения, можно пред­ложить учащимся следующую анкету:

Анкета

- Что вам нравится в коллективных занятиях?

- Какие трудности вы испытываете при обучении в парах?

- Что изменилось в вашем отношении к предмету при изучении его на коллективных занятиях?

- Требуют ли коллективные занятия от вас специальных навыков? Если да, то каких?

- Изменили ли коллективные занятия ваши взаимоотношения с другими студентами? Если изменили, то как?

- Изменили ли коллективные занятия ваши взаимоотношения с препо­давателем? Если изменили, то как?

- Ваши предложения педагогу по организации коллективных занятий.

- Ваши предложения студентам по участию в коллективных занятиях.

Групповой способ обучения тоже имеет ряд преимуществ, поскольку комплексно решает несколько задач: во-первых, ком­муникативно-развивающую, направленную на формирование у студентов таких коммуникативных навыков, как умение слушать, умение встать на точку зрения другого, умение разрешать конф­ликты; во-вторых, социально-ориентационную, направленную на формирование личностно-профессиональных качеств студентов, таких как умение работать сообща для достижения общей цели, самоуважение, дружеская взаимопомощь; умение избегать нега­тивных сторон соревнования между партнерами по общению; в-третьих, конкретно-познавательную, непосредственно связанную с учебной ситуацией.

Техника организации групповой формы обучения складывает­ся из нескольких этапов.

1. Организация групп. Группы могут образовываться по-раз­ному:

- формальным способом, когда объединение происходит по принципу сидящих рядом;

- состав группы определяет преподаватель;

- преподавателем или студенческой группой выбираются лиде­ры, которые затем сами набирают участников своей минигруппы;

- каждый из студентов выбирает для себя проблему, а затем они объединяются для ее решения;

- студенты объединяются для совместной работы по конкрет­ному виду деятельности;

- самоорганизующаяся группа выбирает одновременно для себя и проблему, и вид деятельности;

- поэтапное формирование подгрупп. В начале обучения в груп­пу объединяются только студенты, достигшие определенных ус­пехов в изучении темы. Они работают отдельно от остальных. По ходу изучения материала к ним подключаются другие студенты. Выросшая группа разбивается на подгруппы в соответствии с нуж­ным количественным составом.

2. Принятие студентами правил групповой деятельности. Пра­вила могут либо преподноситься студентам в готовом варианте, разработанном педагогом, либо разрабатываться самими студен­тами на основе рекомендаций преподавателя. В инструкции по со­ставлению правил указывается: их количество (не более 5 — 7); что следует, а чего не следует делать при совместной групповой работе; обязательность строгого выполнения всеми студентами; способы визуального оформления.

Пример таких правил:

- объединитесь по группам быстро и тихо;

- принесите необходимые материалы;

- говорите тихо;

- слушайте, когда кто-то говорит;

- знайте ваше задание;

- оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать другую работу.

3. Распределение ролей. Чаще всего в группах выделяют руково­дителя, аналитика, эксперта, генератора идей и т.д. Наличие роли и ее функциональные обязанности зависят от основного метода групповой работы.

4. Распределение заданий. Возможные варианты: подготовка вы­ступлений перед студенческой аудиторией; обсуждение проблем и определение способов их решения; выдвижение гипотез; демон­страция опыта работы; выполнение творческого задания; выступ­ление в роли оппонентов; продумывание альтернативных вопро­сов по теме и т.д.

5. Выделение типов и форм группового обучения. Существуют такие типы обучения, как в парах, в группе из сидящих вместе, в маленькой команде, посредством задания для всех.

Групповой способ обучения включает в себя несколько форм: индивидуальную, когда каждый студент учит себя; групповую, когда один одновременно учит многих; парную, когда один учит другого.

Рассмотрим конкретные примеры.

1. Организация групповой работы в парах (диадах). Эта форма чаще всего используется для закрепления усваиваемого материала. Поэтому в основном парная работа строится на базе последова­тельного пересказа друг другу определенной части учебного мате­риала; взаимопроверки проделанной работы для возможного при­менения в программированном контроле; работы в режиме ин­тервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).

Выделяют два типа учебных пар — постоянного (замкнутого) и динамического (сменного) состава. Студентов объединяют в пары или по принципу «сильный—слабый», или «спорщик—спорщик», или «спорщик—терпеливый». Студенты могут объединяться для совместной работы и по желанию. Если преподаватель намерен в течение длительного времени работать методом пар сменного со­става, то следует учесть, что условно выделяют шесть уровней подготовленности учащихся: самые сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые, слабее слабых. В начале работы в пару вклю­чают студентов соседних уровней подготовленности: самые силь­ные и сильные, сильные и средние, средние и слабые.

Остановимся подробнее на технологических аспектах органи­зации пар сменного состава, поскольку именно они являются основой коллективных способов обучения. Один из партнеров яв­ляется носителем информации — это «учитель». Он знает реше­ние, содержание темы, может провести эксперимент. Он передает эту информацию своему партнеру рассказывает, объясняет, отве­чает на вопросы, показывает, записывает. Другой — «ученик» — слушает, задает вопросы, сомневается, обсуждает. Следует заметить, что при обучении в паре сменного состава важным является отношение «учителя» и «ученика» к информации. Они могут вме­сте знакомиться с новым материалом, а возможно, «учитель» бу­дет знать больше и рассказывать это товарищу.

Для работы в парах преподаватель выбирает несколько тем (не более 7). Тема — это параграф или его часть, представленные по­дробно в учебном пособии (учебнике). По содержанию темы тако­вы, что студент может изучать их в любой последовательности, но они небольшие по объему. У каждого студента своя последователь­ность их изучения, но за определенный промежуток времени он должен усвоить все темы. Преподаватель готовит описание алгорит­мов работы студентов. Каждый студент получает тему-задание, го­товит к работе тетрадь: записывает название темы и дату, делит страницу на четыре части (номер абзаца, о чем абзац, узловые понятия, в последней указывается, с кем работал студент над изу­чением темы). В паре студенты, каждый — со своим текстом, снача­ла изучают одну тему, затем другую. Вместе обсуждают абзац, вы­деляют ключевые понятия, слова, выражающие его суть. Все пред­ложения обсуждаются. Когда предложения удовлетворяют обоих сту­дентов, производится запись в графе «О чем абзац». Так, последо­вательно заполняется и графа «Узловые понятия». После того как «ученик» хорошо усвоил материал, работа прекращается.

Приведем примеры заданий, которые без особой модифика­ции подходят студентам средних специальных учебных заведений и носят относительно универсальный характер.

Пример 1. «Изучение по вопроснику». Студенты изучают определе­ния понятий, отвечают на вопросы и выполняют задания:

1. Какие знакомые термины вы встретили в определении?

2. Какое понятие определяется?

3. Для каких явлений, процессов вводится данное понятие?

4. Приведите пример, подтверждающий корректность данного опре­деления.

5. Приведите пример, удовлетворяющий этому определению. Обоснуй­те его.

6. Приведите пример, не удовлетворяющий этому понятию. Обоснуй­те его.

7. Встречали ли вы раньше аналогичное понятие? В чем вы находите сходства и различия?

8. Что выражает данное понятие: свойство, признак, объект, явление?

9. Рассмотрите частные случаи.

10. Назовите исключения.

Пример 2. «Совместное изучение». Студентам предлагается учеб­ный текст. Его выписывают на карточки. К тексту предлагается большое количество вопросов и указаний типа: «Объясните, почему...», «Приве­дите пример, подтверждающий...», «...Сравните с...», «Попробуйте еще один способ решения...», «Сделайте аналогично...», «Можно ли это при­менить к...».

62

2. Организация групповой работы в тройках (триадах). Эта фор­ма работы имеет особую эффективность, так как деятельность сту­дентов приобретает большую коллегиальность, аргументированность за счет большего числа возникающих идей; наблюдается большая контактность и лабильность группы; за счет появления третьего лица повышается рефлексивность проделанной работы. Это происходит потому, что в тройке взаимодействие участников осуществляется по принципу «третий — лишний» или «артисты — зрители». Работа учебных триад может быть организована как в статичном ключе, в виде поиска общего решения проблемы только внутри триады, так и в динамике, т. е. со взаимопереходами. Суть заключается в том, что после выполнения задания, данного тройке, студенты поки­дают свою триаду и образуют пары временного состава. В них про­исходит обсуждение проделанной в триаде задания. Студенты об­разуют новые пары и обсуждают в них свои результаты до тех пор, пока не вернутся в исходную тройку.

Понятием «малая группа» обычно обозначается относительно устойчивая, небольшая по численности группа, члены которой находятся в непосредственном взаимодействии друг с другом, что приводит к возникновению эмоциональных связей, а также спе­цифических межличностных ценностей и норм. В условиях образо­вательного процесса такая группа представляет собой объедине­ние студентов с целью решения конкретно-познавательных, ком­муникативно-развивающих и нравственно-воспитательных задач. Объединение учащихся в группы может иметь как относительно постоянный (творческая лаборатория, проблемная группа, дей­ствующие в течение учебного года), так и временный (одно вос­питательное дело, один урок и т.д.) характер.

3. Организация работы учебных четверок («междусобойчик»). Здесь предусматриваются конкретные э т а п ы, в каждом из кото­рых выделяется свое содержание.

1. Индивидуальная работа. Педагог предлагает задание (доста­точно большое по объему): изучить и составить конспект трех-четырех параграфов учебника; продумать вопросы к дискуссии по актуальной теме и т.д. На подготовку и выполнение данного зада­ния дается 15 — 20 минут. Важно, чтобы к концу контрольного времени каждый член группы имел свой вариант выполненного задания.

2. Работа в парах по принципу горизонтальных связей. Каждый участник выбирает себе партнера. Задание по содержанию остает­ся прежним, но цель данного этапа заключается в нахождении общего решения пары. Важно, чтобы это решение выражало об­щее мнение двух участников. Время для обсуждения — 10 минут.

3. Работа в парах по принципу вертикальных связей. Партнеры меняются парами. Содержание работы остается прежним. Новые партнеры обмениваются своими решениями и ищут возможность обновления проблемы. Время для обсуждения — 10 минут.

4. Принятие группового решения. Члены группы собираются вместе. Поскольку все уже осведомлены о возможных способах решения, цель данного этапа заключается в выработке общих по­ложений. При этом большое внимание уделяется не только содер­жанию, но и форме решения задачи (группа может предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы, стихов и т.д.). Вре­мя — 10 минут.

Трудность данной технологии заключается в том, что уже на третьем и особенно на четвертом этапе у учащихся может возник­нуть негативное отношение к репродуктивному характеру деятель­ности (сколько можно говорить на одну и ту же тему?). В таком случае преподаватель предлагает найти новую форму для вопло­щения освоенного содержания: схему, рисунок, таблицу и т.д.

5. Работа «звездочками». Можно активизировать работу сту­дентов уже с этапа образования групп. Для этого достаточно под­готовить блоки по пять карточек, объединенных одной темой. Кар­точки раскладываются «рубашкой» вверх. Педагог предлагает сту­дентам разобрать карточки, объединиться в учебные пятерки по своей теме, подготовить мини-выступление по данной теме.

Так, блок карточек по истории педагогики может включать в себя причины, дату, событие, историческое лицо (дидакт), по­следствия. Задание может заключаться в восстановлении истори­ческой цепочки и подробном описании события, предшествую­щего созданию реформистских направлений в образовании.

Трудности, возникающие при организации учебных «звездо­чек», связаны с тем, что часто количество студентов оказывается не кратным пяти, что ведет к укрупнению групп до шести-семи человек. Могут возникнуть сложности при оценке вклада каждого члена группы в общее решение. Увеличение в малых группах ко­личества участников до шести человек может привести к распаду шестерок на тройки — это может осложнить работу.

6. Организация групповой работы в семерках. Увеличение чис­ленного состава группы приводит к тому, что камерные формы работы, приемлемые для диад и триад, сменяются дискуссион­ными. Поэтому работа семерками хорошо вписывается в учебную дискуссию, диспут, собеседование. Нередко эта форма групповой работы становится основной при организации семинарского за­нятия.

Таким образом, внедрение интерактивного режима обучения обеспечивает:

-для конкретного студента: осознание включенности в общую работу; развитие личностной рефлексии; становление активной, субъектной позиции в учебной и иной деятельности, связанной с личностными интересами;

64

- для учебной микрогруппы: развитие навыков общения и вза­имодействия в малой группе; формирование ценностно-ориента-ционного единства группы; поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации; принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

- для студенческой учебной группы в целом: формирование групповой общности; повышение познавательной активности сту­дентов; развитие навыков анализа и самоанализа в процессе груп­повой рефлексии;

-для связки «учебная группа—преподаватель»: нестандартное отношение к организации образовательного процесса; многомер­ное освоение учебного материала; формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учеб­ных, но и иных ситуациях.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «активные методы обучения».

2. Представьте графически классификацию АМО.

3. Подберите афоризмы, которые могут звучать как правила эвристи­ческой беседы.

4. Сколько вариантов мозгового штурма существует? Приведите при­меры их использования на учебном занятии в колледже.

5. Придумайте свой вариант вербальной интерпретации основного правила мозгового штурма.

6. Каковы особенности интерактивного режима обучения?

7. Сформулируйте свои личные приобретения по изученной теме. Выделите причины, по которым это произошло. Запишите цели даль­нейшего освоения этой темы.

8. Решите педагогические задачи.

А. Куратор учебной группы готовится к проведению классного часа и про­сматривает список студентов. Студенту Петру Иванову грозит отчисление за плохую успеваемость в течение семестра. Однако все знают, что он нео­днократно защищал честь колледжа в спортивных соревнованиях по пла­ванию, а еще — команда КВН учебной группы, где Петр — играющий капи­тан, вышла в финал фестиваля КВН колледжа.

Проанализируйте ситуацию и выполните следующие задания:

- определите тип учебной задачи;

- определите, какова фабула задачи. Если считаете нужным, реконст­руируйте ее по своему усмотрению;

- сформулируйте вопросы к задаче;

- обозначьте проблему;

- определите, сколько подходов к решению задачи может быть.

Б. Преподаватель в присутствии студента вынужден оценить действия своего коллеги, у которого по его вине возникла конфликтная ситуация с этим студентом. Педагог оказался перед выбором: признать некорректность действий своего коллеги и отменить его решение или проявить так называ­емую «профессиональную солидарность»?

Решите задачу, используя предложенную в § 2.1 памятку. Дополните памятку своими правилами.

8. Найдите в художественной литературе, в журнальных или газетных статьях педагогические ситуации, которые могли бы стать основой для составления учебной задачи. Опишите ее, используя заданный в тексте параграфа алгоритм.

9. Выполните тестовые задания:

1. Этот этап решения эвристических задач характеризуется системой вопросов «Кто, что, зачем, где, как, когда?» в отношении:

а) понимания смысла поставленной проблемы;

б) осуществления плана;

в) контроля и самоконтроля.

2. Вставьте название недостающего этапа в подготовке мозгового штурма:

а) формирование проблемы;

б)...;

в) выделение правил проведения мозгового штурма;

г)...;

д) разработка критериев оценки поступивших идей.

3. Какая из разновидностей метода аналогий строится на принципе за­мещения:

а) прямая;

б) личная;

в) фантастическая;

г) символическая.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1

Проектирование эвристической игры-беседы в студенческой аудитории

Цель: познакомить студентов с механизмом проведения эври­стической игры-беседы, стимулировать когнитивные проявления студентов, способствовать усвоению ими способов организации учебной деятельности средствами педагогической эвристики.

Форма организации студентов — групповая.

Модель обучения — поисковая.

Эвристическая игра-беседа «В городской больнице»

Эвристическая задача. В больницу, специализирующу­юся по трансплантации донорского сердца, после длительного перерыва поступает донорское сердце. На очереди по его пере­садке находятся пять человек: пожилой профессор, занимающий-

66

ся разработкой вакцины против рака (и работа его близка к за­вершению); 16-летняя беременная с больным сердцем; молодая женщина, пользующаяся исключительной любовью сотрудников больницы; врач той же больницы; учительница, мать двоих детей, только что похоронившая мужа, погибшего в автомобильной ка­тастрофе. У всех больных ситуация критическая — осталось жить не больше месяца.

Вопрос: кому отдать предпочтение?

Методические рекомендации к организации эвристической игры-беседы.

Этапы эвристической деятельности.

1. Подготовительный:

- изучение и анализ научно-методической литературы, отбор фактического материала в периодической печати;

- вычленение вопроса для решения создавшейся проблемы;

- предварительное разделение участников по принципу сво­бодного выбора в рабочие группы.

2. Информационный:

- целевая установка;

- сообщение проблемной ситуации;

- определение временного ценза в проведении игры;

- конкретизация и отбор версий каждой из рабочих групп;

- определение функциональных обязанностей группы «экспер­тов»;

- знакомство с правилами и алгоритмом решения эвристичес­кой задачи.

Алгоритм решения эвристической задачи

1 . Ясно понять задачу	Что известно? Что не известно? В чем состоит условие?
2. Составить план решения	Собрать данные; подумать, встре­чалась л и такая задача ранее. Что полезного можно извлечь из полученных данных? Все ли они могут быть использо­ваны для аргументации?
3. Осуществить план реше­ния	Контролировать каждый шаг. Суметъдоказать, что он правильный
4. Изучить полученное ре­шение	Проверить результат

Правила-«афоризмы» к решению.

^ Кто плохо понимает, тот плохо отвечает.

^ Где есть желание, найдется путь.

^ Усердие — мать удачи.

^ Мудрый начинает с конца, глупый кончает в начале.

-/ Делай, как можешь, если нельзя сделать, как хочешь. ^ Мудрый создает себе больше возможностей, чем ему предо­ставит случай.

3. Аналитический:

- выработка идей, отработка участниками стратегии и тактики аргументации собственных доводов;

- выбор оппонентов и ведение переговоров с ними (каждая группа выбирает по 1 — 2 оппонента).

4. Заключение. Работа групп «экспертов».

Первая группа анализирует и оценивает деятельность участни­ков игры.

^ Кто в малых группах был лидером и почему?

^ Какие из рабочих групп нашли более «весомый» довод и правильный подход к решению проблемы?

Вторая группа «экспертов» анализирует и оценивает эвристи­ческую игру-беседу как метод обучения.

^ Какова учебная цель эвристической игры-беседы?

^ В чем особенности методики ее проведения?

^ Каковы методы педагогической эвристики, используемые участниками в ходе игры?

^ На каком уровне учебной деятельности осуществляется эв­ристический поиск (идентификации, репродукции, трансформа­ции и т.д.)?

^ Какие способы размышления наиболее ярко были выражены у участников в процессе поиска решения (дедукция, индукция)?

^ Какой тип эвристической задачи был положен в основу дан­ной игры-беседы: а) задачи нестереотипного воспроизведения за­ученных действий; б) задачи, требующей модификации заучен­ных действий в изменившихся условиях; в) задачи на поиск но­вых, еще неизвестных способов действия)?

^ Какие характеристики эвристической деятельности здесь име­ли место (правило предпочтения, редукция, аналогия, обобще­ние, суперпозиция и др.)?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2 Разработка сценария и проведение ролевой игры

Понятийно-терминологическая игра

Цель: совершенствование навыков работы со справочной ли­тературой, свободное воспроизведение содержания учебной ин­формации; определение своеобразия проведения игры как вида учебного занятия.

68

Основной метод: ролевая игра.

Оборудование игры: лист флипчарта для проведения реф­лексии занятия, текст (распечатка) стихотворения «Моя книга» (приведено ниже), видеокамера для видеосъемки хода занятия. На­бор терминокарт.

Технология проведения игры.

Первый этап. Участникам следует разбиться на группы по пять человек. Каждая группа должна объяснить одно из понятий. На­пример, первая дает определение понятию «общение», вторая — понятию «рефлексия», третья — понятию «проблемная ситуация», четвертая — понятию «воспитание», пятая — понятию «экспрес­сия». Проводится устное обсуждение понятий.

После обсуждения предложенных понятий один из представи­телей от группы оглашает полученные результаты, выделяются ключевые слова. Все фиксируется на доске.

Второй этап. Каждая группа получает набор терминокарт. Тер-минокарта тематическая, в ней обозначены десять основных по­нятий. Количество терминокарт соответствует количеству групп. Ниже приведены примеры терминокарт.

Набор терминокарт

№ 1. Тема «Общение»

Общение — взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками.

Общительность — черта характера, выражающая потребность и спо­собность личности к общению с другими людьми, установлению с ними вза­имопонимания.

Интонация — совокупность акустических элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность, тембр, акцентный строй), фонетически органи­зующих речь и являющихся средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений экспрессивной, эмоциональной окраски.

Настроение — устойчивое, относительно длительное эмоциональное состояние человека, влияющее на его психические процессы, на всю дея­тельность, в частности на усвоение учебного материала.

Стиль педагогического общения — совокупность индивидуальных осо­бенностей, способов, характера осуществления педагогического взаимодей­ствия.

Суггестия — воздействие на эмоциональную, бессознательную сфе­ру психики человека или группы людей, нередко помимо, а иногда и про­тив, их воли.

Средства коммуникативного процесса — различные знаковые систе­мы, прежде всего речь, оптико-кинетическая система (жесты, мимика, пан-томимика), экстралингвистическая система (интонация, неречевые вкрап­ления в речь), система контакта глазами, система организации простран­ства и времени коммуникации.

Устная речь протекает в меняющихся условиях, отличается сокращен­ным количеством слов и простой грамматической конструкцией.

Установка — готовность к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия актуальной потребности и объективной ситуа­ции удовлетворения этой потребности.

Эмоциональное заражение — воздействие на человека путем передачи эмоционального состояния не словесно, а с помощью интонации, темпа, ритма речи, тембра и силы голоса, жестов, мимики, движений.

№ 2. Тема «Воспитание»

Воспитание (как педагогическое явление) — целенаправленная деятель­ность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребен­ка (студента), вхождению его в контекст современной культуры, становле­нию как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценно­стей.

Воспитанность — уровень развития личности, проявляющийся в со­гласованности между знаниями, убеждениями, поведением и характеризу­ющийся степенью оформленности общественно значимых качеств.

Воспитательная работа — целенаправленная деятельность по орга­низации жизнедеятельности взрослых и'детей, ставящая своей целью со­здание условий для полноценного развития личности.

Гражданственность — нравственное качество личности, определяю­щее сознательное и активное выполнение гражданских обязанностей и долга перед государством, обществом, народом.

Движущие силы процесса воспитания — объективные противоречия между обновляющимися потребностями воспитанника и возможностями их удовлетворения, регулируемые педагогом.

Децентрация — один из механизмов развития познавательных процес­сов личности, формирования ее моральной зрелости и совершенствова­ния навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения других людей.

Закон воспитания — закон, который проявляется в обязательном и не­обходимом присвоении подрастающим поколением социального опыта стар­ших поколений, обусловливающего включение в общественную жизнь.

Мировоззрение — система общественных взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение людей к окружающей действитель­ности и самим себе, а также обусловленные этими взглядами их убежде­ния, идеалы, принципы познания и деятельности.

Неформальная группа — система нормативно не предусмотренных и не регулируемых в административном или правовом порядке личностных и межгрупповых отношений, которые складываются на основе психологичес­ких факторов, отличаются определенной направленностью интересов, об­щения, сотрудничества, атрибутами, символикой.

Отражение в воспитании — восприятие, познание, понимание воспи­тателем воспитанника и себя как участников взаимодействия.

Третий этап. Каждая из групп получает свою терминокарту, изучает ее 10 минут, выделяя ключевые слова.

70

Четвертый этап. Происходит обмен терминокартами между группами. Методика работы та же, что и на третьем этапе.

Пятый этап. Проводится межгрупповая проверка усвоения по­нятий. Представители каждой группы рассчитываются на «пер­вый—второй». Первые — «экзаменаторы», вторые — «экзаменую­щиеся». Им нужно воспроизвести своими словами понятия, впи­санные в терминокарты. «Экзаменатор» предлагает выделить ос­новные признаки изучаемых понятий, а затем включить зафикси­рованные понятия в терминотекст.

Участники получают п р а в ил а роли.

^ Взаимодействуя с другим участником, будьте самим собой, насколько это возможно в пределах вашей роли.

^ Эта роль дает вам возможность применить имеющиеся у вас знания, полученные навыки, обратиться к прежнему опыту.

^ Сохраняйте гибкость взаимодействия в пределах своей роли.

^ Как можно больше следуйте моментам обучения. Они дают вам возможность отработать нужные навыки в «безопасной» сре­де, прежде чем в них возникнет необходимость на практике.

Далее участники игры меняются ролями и терминокартами.

Если при распределении участников получается более двух групп, происходит обмен и ролями, и группами. Например, 2-я играет с 3-й, а 1-я с 4-й и т.д.

Шестой этап. Каждой группе дается право составить термино­текст, включающий в себя все изученные понятия. Терминотекст может быть в виде истории, фрагмента лекции, рассказа от име­ни ребенка или сказочного героя, характеристики. Каждая группа выступает со своим произведением перед коллегами. Оценка про­изводится через «Конкурс аплодисментов». Лучшей признается та работа, которая получила больше аплодисментов.

Седьмой этап. Составление каждым участником опорной схе­мы игры. Результаты обсуждаются.

В завершение работы все участники ролевой игры выполняют игровое упражнения на снятие стресса и релаксацию после игры:

вариант 1. На листе бумаги написать, что расстроило участника при проведении занятия, прочитать написанное вслух, а потом скомкать и выбросить этот листок бумаги;

вариант 2. Рассказать стихи руками.

Моя книжка

Открывай скорее книжку!

В книжке мошка, мышка, мишка,

В книжке мячик — круглый бок:

Вверх-вниз, прыг-скок.

В книжке зонт. Открой — и пой:

Лупит дождь, а ты сухой!

На цветной картинке киску Долго глажу я рукой, Ведь у киски мех такой Теплый!

(Вольный перевод с англ. В.Егорова)

Рефлексия занятия — «Точечный обзор». Оборудование — лист флипчарта.

Набор утверждений (шесть утверждений)	Совершенно не согласен	Не согласен	Согла­сен	Полностью согласен с утверждением

Задание. Высказать свое мнение по поводу методики прове­дения и участия в ролевой игре.

Инструкция. На листе бумаги напишите три самые главные мысли, касающиеся данного занятия. Найдите себе пару и вместе обсудите шесть предложений, в свою очередь выбрав из них толь­ко три. Затем найдите себе партнеров в других диадах и, обсудив шесть предложений, оставьте только три. Потом участники объе­диняются в восьмерки. В конечном итоге на лист флипчарта запи­сывается набор из шести утверждений. Все студенты-участники игры подходят к флипчарту и заполняют рейтинговые колонки, обозначив точкой собственное отношение к утверждению.

Анализ занятия (по видеосъемке хода игры).

1. Каковы самые важные аспекты игры?

2. Насколько точен был анализ информации, представленный в игре?

3. Была ли участниками игры рассмотрена вся информация, освещающая эти важные аспекты?

4. Какие интеллектуальные, психологические или физические затруднения испытывали участники игры? Укажите способы их ус­транения.

5. В чем сложность организации ролевых игр?

6. Что дает участникам составление опорной схемы игры?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3 Методика проведения различных видов мозгового штурма

Цели: определить своеобразие проведения мозгового штурма как активного метода обучения применительно к конкретной теме учебной информации; стимулировать развитие мыслетворчества

72

студентов; создать условия для устранения психолого-педагоги­ческих барьеров при решении студентами творческой задачи; спо­собствовать формированию навыков активного слушателя.

Вариант 1. «Своя игра»

Форма организации студентов — фронтальная.

Модель о б у ч е н и я — поисковая.

Оборудование: видеокамера для съемки процесса ролевой игры.

Предварительный этап. Учебная группа разбивается на микро­группы (по 3 — 6 человек), каждая из которых:

1) ищет свои примеры для мозгового штурма. В качестве при­мера используются непонятные явления или явления, имеющие большое количество решений, предложенных как гипотезы-объяс­нения. Например: «Предложите средства, которые бы уменьшили травматизм во время гололеда на каменных лестницах», «Создай­те' модели детской одежды без ниток и клея», «Предложите ори­гинальную новогоднюю игрушку», «Попробуйте усовершенство­вать конструкцию классной доски», «Объясните тайну бермудс­кого треугольника». Подобные примеры используются в качестве разминки перед мозговым штурмом;

2) разрабатывает правила проведения мозгового штурма и офор­мляет их;

3) определяет техническую процедуру фиксации идей (с по­мощью магнитофона или для этой цели выбирается отдельный участник);

4) определяет способы фиксации идей (ключевыми словами, рисунком, знаком, дословной записью и т.д.);

5) выбирает вариант проведения мозгового штурма;

6) формулирует основную проблему предстоящего мозгового штурма. Например: «Создать проект детского сада будущего», «Улучшить систему работы с одаренными детьми», «Модифици­ровать программу развития творческих способностей детей», «Со­здать универсальную игрушку для детей дошкольного (раннего) возраста».

Для проведения мозгового штурма из числа студентов выбира­ется «ведущий», с которым преподаватель дисциплины проводит соответствующую консультацию.

Организационный этап. Проводится обсуждение всех позиций, обозначенных во время предварительной работы микрогрупп. Со­гласно выбранному варианту проведения мозгового штурма опре­деляются ролевые обязанности участников. Для отбора участни­ков проводится интеллектуальная разминка приемом «Брейнстор-минга» (мозговой атаки).

Вариант 1. «Мозговая атака 66» Д. Филиппса.

Все участники делятся на группы по шесть человек. Начинает первая группа. Она в течение шести минут проводит прямую мозговую атаку на тему «Как излечить синдром хронического опаз-дывания у студентов?». Эстафета передается следующей группе, которая работает методом ассоциаций. Вариант 2. «Двойное кольцо Сократа».

Участники разбиваются на группы по семь человек. Расстав­ляются стулья в два концентрических круга. Во внутреннем (в центре) стоит семь стульев. Шесть занимают участники, а седь­мой всегда свободен. Обсуждение проходит только во внутрен­нем круге, каждый участник которого передает эстафету своему соседу. Участники внешнего круга могут только писать. Они всту­пают в разговор, заняв свободный стул. Если все стулья внутрен­него круга оказываются занятыми, то его участники на добро­вольной основе решают, кто покинет внутренний круг. Вопросы для обсуждения: «Как справиться с постоянным забыванием ключей?» «Солнышко на небе — хорошо это или плохо?» «Бабуш­ка — бывший педагог — постоянно поучает?» Время разминки — 10—15 минут.

Этап молчаливого генерирования идей. Все участники мозгового штурма сидят по кругу. Преподаватель называют основное зада­ние-проблему. Это может быть задание из п. 6 предварительного этапа мозгового штурма или студенты формулируют собственное. Участникам предлагается сформулировать появившиеся варианты письменно. Время работы — 20 минут.

Этап простого перечисления идей. Всем участникам по кругу предлагается назвать свою идею. Каждая идея фиксируется. После того как высказали все по одной идеи, начинается генерирование идей снова. Каждый участник высказывает свою вторую идею и так до тех пор, пока идеи не иссякнут. Чтобы соблюсти динамику работы, участникам делается напоминание: «Если своей идеи нет, передай эстафету другому». Участникам также предлагается про­анализировать поданные идеи на уровне своего опыта, интуиции, интеллекта, представлений, знаний, но при этом не высказывая своего мнения вслух.

Этап уяснения идей. Участникам предлагается высказать свое отношение поочередно ко всем записанным идеям:

- оставить идею в том виде, как она была записана;

-доработать идею: уточнить, сместить акцент, сократить, пе­реформулировать и т.д.;

- соединить идею с похожей, близкой по смыслу;

- вычеркнуть идею при условии согласия с этой позицией всех участников мозгового штурма.

Этап голосования. Здесь осуществляется отбор и ранжирование оставшихся идей, их должно быть не более восьми. Участники по­лучают по восемь карточек каждый. На каждой карточке записана одна из оставшихся восьми идей. На карточке с самой важной идеей, по мнению участника, ставится цифра «8», на самой не-

74

эффективной — цифра «1» (эта пара карточек откладывается). За­тем происходит повторное ранжирование: самая важная — цифра «7», самая неэффективная — «2». Потом опять самая важная — «6», неэффективная — «3», далее «5» и «4» и т.д. Ведущий собира­ет карточки, подсчитывает количество голосов, определяет ранг идеи. Во время этой процедуры участники отдыхают (под музыку из фортепианного альбома «Времена года» П.И.Чайковского).

Этап подведения итогов. Ведущий объявляет полученные ре­зультаты мозгового штурма.

Здесь же проводится рефлексия и анализ занятия (см. вопросы в конце варианта «Двойное кольцо Сократа»).

Вариант 2. «Педагог: идеал и реальность»

Подготовительный этап. Создание рабочей группы и разработ­ка общей методики мозгового штурма согласно заявленной теме. Выделение варианта проведения мозгового штурма. Подбор обо­рудования. Выбор ведущего. Консультация преподавателя дисцип­лины с ведущим.

Организационный этап. Образование микрогрупп. Распределе­ние ролей и их функциональных обязанностей.

«Ведущий» осуществляет руководство общим ходом мозгового штурма, проводит разминку.

«Эксперты»:

- наблюдают за реализацией общего хода ведения мозгового штурма;

- вырабатывают критерии оценки выдвинутых идей;

- дают оценку поступившим решениям проблем по соотнесе­нию реальных и идеальных качеств педагога. Классифицируют пред­ложения участников;

- отрабатывают шкалу ранжирования идеальных качеств и спо­собы их предъявления участникам.

«Генераторы» осуществляют поиск идей.

«Теневые генераторы» ищут альтернативные варианты.

«Гениальный генератор» получает индивидуальное задание и работает отдельно от всех. Он предлагает модель идеального педа­гога, используя нетрадиционные подходы ее презентации.

Оглашение правил мозгового штурма.

^ Слушайте, не критикуя.

^ Все свои идеи фиксируйте на бумаге.

^ Не паникуйте, если сбились с мысли. Сконцентрируйтесь и начните сначала.

^ Следуйте правилу краткого описания.

^ Выдвигайте убедительные аргументы в защиту или против идеи.

Постановка проблемы: «Можно ли создать идеального педаго­га, если можно, то каким он должен быть?».

Проведение разминки (см. вариант 1 «Своя игра»).

Этап «Выработка идеала». Работа в микрогруппах по генерали­зации основных личностно-профессиональных качеств «идеаль­ного педагога». Экспертиза выдвинутых идей: объединение идей в группы по смыслу, исключение повторов. Распечатка списка ка­честв, выдача его микрогруппам. Ранжирование качеств с предва­рительным обсуждением.

Этап «Оценка реальности». Оценка качеств реального специа­листа. Выделение, классификация причин расхождения идеала и реальности.

Этап «Решение проблемы». Генерализация идей. Всеобщее об­суждение. Принятие нескольких альтернативных решений. Клас­сификация предложений по уровню решения. Оценка эффектив­ности принятых решений.

Этап «Отчет о результатах». Выступление экспертов. Рефлек­сия и анализ занятия.

Рефлексия занятия «Счастливые лица»

Инструкция: поместить отметку рядом с изображением — перед проведением игры и после.

Анализ занятия.

1. Какую из проблем определили в качестве основной?

2. Что представлял собой спектр возможных решений?

3. Какие из возможных решений признаны наиболее оптималь­ными, почему?

4. Удалось ли участникам удержаться при проведении мозгово­го штурма в обозначенном варианте?

5. Какая форма проведения мозгового штурма предпочтитель­ней: групповая/фронтальная; почему?

6. Роль преподавателя как ведущего.

7. Какие сбои наблюдались по ходу проведения мозгового штурма?

8. Насколько часто участниками допускались нарушения пра­вил и почему?

9. Какие проблемы могут возникнуть у преподавателя в ходе проведения мозгового штурма?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4

Ролевая игра «Заседание предметно-цикловой комиссии

психолого-педагогических дисциплин по теме: "Обсуждение

проблемы выбора методов обучения на учебном занятии

в педагогическом колледже"»

Эпиграф к игре: «..Учитель должен явиться художником: дол­жен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его.» (П. Ф. Каптерев).

76

Цели.

1. Расширение представлений о структуре и содержании одной из форм методической работы преподавателя колледжа.

2. Закрепление аналитических умений в конкретной педагоги­ческой деятельности.

3. Развитие стремления к поиску новых способов работы.

4. Повышение уровня мотивации профессиональной деятель­ности педагога, перевод мыслительных операций на уровень эмо­ционально-оценочного отношения к происходящему.

5. Определение статусно-ролевых отношений между препода­вателями колледжа. Задачи.

1. Показ студентам механизма проведения заседания предмет­но-цикловой комиссии.

2. Обучение студентов анализу выступлений, собственного по­ведения в конкретной ситуации профессиональной деятельности.

3. Вырабатывание у студентов эмпатических и рефлексивных навыков.

Правила. Представив себя в роли преподавателя колледжа, нужно:

- уметь выслушать выступление своего оппонента;

- не привносить личное в процесс обсуждения выступлений;

- доказывать свою позицию с помощью весомых аргументов;

-найти позитивные моменты в наблюдаемых фрагментах уроков. Участники игры. На заседании предметно-цикловой ко­миссии присутствуют:

- председатель предметно-цикловой комиссии (ПЦК);

- группа преподавателей педагогики и психологии;

- группа преподавателей-методистов кабинета учебно-методи­ческого обеспечения;

- группа экспертов из Департамента по народному образова­нию.

Функционально-ролевые обязанности участни­ков игры.

Председатель ПЦК:

- вступительное слово об актуальности проблемы заседания;

- определение регламента и порядка выступлений. Группа преподавателей педагогики и психологии раскрывает пред­ложенную тему по следующим направлениям:

- краткий исторический экскурс в теорию методов дидактики;

- использование репродуктивных методов обучения на учеб­ных занятиях;

- методы проблемно-поискового характера, их достоинства и особенности использования на учебных занятиях по педагогике и психологии;

- активные методы обучения.

Группа преподавателей-методистов кабинета учебно-методичес­кого обеспечения:

- дает анализ просмотренных уроков;

• - предлагает позитивный педагогический опыт по источникам в периодической печати;

- обобщает данные анкетирования студентов педагогического колледжа.

Группа экспертов:

1) оценивает качество выступлений преподавателей;

2) делает вывод о качестве проведения деловой игры как мето­да подготовки педагогических кадров:

- как участники игры справились с ролями;

- каковы структура игры и ее педагогическая направленность;

- каков уровень реальных и игровых взаимоотношений участ­ников игры.

Преподаватель предмета:

- организует подготовительный этап игры;

- определяет цель игры;

- во время игры принимает или роль председателя ПЦК, или роль стороннего наблюдателя;

- резюмирует итог игры. Подготовка к игре.

1. Посещение уроков в педагогическом колледже на занятиях психолого-педагогического практикума и просмотр видеофрагмен­тов на аудиторных учебных занятиях.

2. Анализ научно-методической литературы.

Подготовка к игре

Начало игры

Группа преподавателей-предметников

Группа преподавателей-методистов

Рис. 1. Схема организации игры

78

3. Обработка статистических данных анкетирования студентов колледжа (на занятиях психолого-педагогического практикума).

4. Обобщение опыта работы по материалам периодической пе­чати: журналы «Дошкольное воспитание», «Специалист»,' «На­родное образование», «Педагогика» (рис. 1).

Литература

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991.

Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. Гл. 8: Генетический метод как единственный способ органического раз­вития сознания детей / Избр. пед. соч. — М., 1979. — Т.1.

Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. — М., 2003.

Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. — М., 1990.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Ба-банского. — Гл. 1. — М., 1988.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982.

Каптерев П. Ф. О формах педагогического метода / Избр. пед. соч. — М., 1982.

Каптерев П. Ф. Общая характеристика педагогического метода / Избр. пед. соч. — М., 1982.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Острогорский АН. Наука о воспитании / Избр. пед. соч. — М., 1985.

Пирогов Н. И. О методах преподавания / Избр. пед. соч. — М, 1982.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — М., 2001. — Кн. 1.

Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обуче­ния в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

КавтарадзеД. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче­ния. — М., 1998.

Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. — М., 2003.

Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. В. Методы игрового модели­рования и интенсивные учебные процессы (теория, методология, прак­тика). — М., 2003.

Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб., 2001.

Дополнительная Новые методы и средства обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. — М.,

Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. — 2003. — № 1 (12).

Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995.

Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. —

IV!.. у ± 7? I.

Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обуче­ния в учебном процессе. — СПб., 1998.

Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань, 1988.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического обоа-зования. — М., 2001.

Сему шина Л. Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

ЧернилевскийД.В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психоло­гия. — М., 2002.