4. Связь механизмов трудностей обучения с недоразвитием впф

Дети с трудностями обучения (дисграфия).

Для всех детей характерна выраженная парциальность несформированности ВПФ. На Западе термин психической несформированности понимается более широко, чем у нас, и основная патология, которая рассматривается – дислексия (трудности овладения чтения). Дислексия определяется отставанием на 1 год по нормам чтения при сохранном интеллекта (например, по тесту Векслера). У части этих детей есть трудности письма.

У взрослых больных с поражениями мозга выделяется 3 вида дислексии.

У детей говорят о дислексии вообще.

У нас выделяют и дислексию, и дисграфию. Традиционная логопедия – нарушения письменной речи, когда дети делают специфические ошибки (т.е. это не ошибки, связанные с орфографическими правилами: это не замена глухих на звонкие, это не пропуск гласных или согласных).

Выделяется, главным образом, 1 вариант, связанный с нарушением устной речи (это все – 2 последних абзаца – у нас).

Если у ребенка были трудности звукоразличения в ходе формирования речи, то они могут проявиться на новом этапе овладения письменной речью. Есть работы, в которых описываются состояния памяти у детей с дисграфией, состояние зрительных или зрительно-пространственных функций у дисграфиков. Но так как дети дисграфики берутся одной группой, без дифференциации, то в зависимости от выборки исследования получаются разные результаты (какая группа подобралась).

Необходим подход комплексного исследования логопедического, нейропсихологического (О. А. Величенкова провела такое исследование). Дети 2-4 классов писали диктанты и изложения. Если ребенок делал до 1,9 неспецифических ошибок на одну работу, то он относился в группу детей с трудностями письма. Разброс, таким образом, был от 1,9 до 21 ошибки. Средняя величина ошибок – 3,6 ошибок. Всего было отобрано 59 детей: 35 мальчиков и 24 девочки. Это соотношение наблюдается и в других исследованих, т.е. у мальчиков чаще встречаются эти патологии. Более того, были исследованы дети контрольной группы, в которой дети не допускали ошибок, или не допускали специфических ошибок (36 человек – группа нормы).

По результатам нейропсихологического обследования дети были разделены на 3 группы:

1. дети со слабостью 3 блока мозга (III.).

2. Дети со слабостью левополушарных функций, т.е. 2 блок (II_л.)

3. дети со слабостью правополушарных функций, т.е. 2 блок (II_п.).

Для каждой группы детей характерны определенные ошибки.

Нарушение обозначения границ предложения: границы предложения обозначаются точкой и большой буквой. Чаще дети забывают ставить большую букву в начале предложения. Самый большой процент у детей 1-ой группы (21%), т.е. у детей с трудностями 3-го блока – первичные трудности программирования и контроля. Т.е. дети не учитывают с адекватной скоростью новые правила большой буквы в начале предложения. Но эти ошибки делают и дети других групп, у них трудности в других компонентах письма, т.е. когда даже один компонент не достаточно хорошо работает, то автоматизации функции не происходит, т.е. эта функция требует больших энергетических затрат – функция постоянно находится в напряжении (из-за этого идут ошибки). Т.е. у детей 2 и 3 группы – это вторичные ошибки, в отличие от детей 1 группы.

2 вид ошибок – пропуски и замены согласных. Самый большой процент – 2 группа (слабость левого полушария). Если трудности в задних отделах левого полушария – трудности фонематического слуха (плохая фонематическая память, восприятие и воспроизведение). У других групп детей – вторичный системный эффект. Наиболее частая ошибка замен согласных – замена глухих и звонких. Из цифры 25% - из этих замен к заменам относится 12%, 9% - замена глухих на звонкие их этих 25% (т.е. ¾ 12% - замена глухих на звонкие). При чем – одинаково происходят ошибки в обе стороны. Но это только для 2 группой. В 1 группы дети чаще делают оглушение, 3 – озвончение чаще.

3 вид ошибок – пропуски и замена гласных – 3 группа имеет больший процент ошибок – трудности с правым полушарием. Дети пишут: «сам его успокоил», вместо: «сон его успокоил». Именно гласные смешивают правополушарные дети, т.к. есть четкие критериальные границы между гласными, т.е. здесь хороша левополушарная стратегия (аналитические очень хорошо делают, с чем у правополушарных проблемы). Гласные звуки очень сильно различаются по произнесению от места в слове и способа произнесения (кому это говорят). Т.е. нужно учитывать холистически, целостно ситуацию, поэтому страдают дети с правым полушарием.

Дислексию начали изучать в 66 году – была выделена глубокая дислексия. Ее описали Marshall, Newcomb – 1966. У одного из пациентов с обширным поражением мозга (без выявленной зоны нарушения): человек не может читать служебные слова, знакомые слова, но ему удается догадаться о содержании конкретных слов с яркими образами. Тогда человек читал правильно или делал семантические ошибки. Т.е. в данному случае семантическая область сохранна, но само слова не узнано. Т.е. след от слова дошел до семантической области, но не было узнано.

Семантическая афазия с уравниваем следов – трудность извлечения слова с точным семантическим значением (Лурия). Так бывает у больных с локальными поражениями мозга.

Shallice e etr. D 1993 – (изучая дислексию) сделал вывод, что этот комплекс симптомов может возникать при функционально различных областей поражения из-за снижения общей деятельности системы (т.е. из-за системного дефекта).

При неясности локализации этот синдром был найден у детей. Впервые его описали Stuard, Howard 1995 – 13-летняя девочка, которая допускала семантические ошибки. Из 300 предъявленных слов она прочитала правильно около 19 слов. Она прочитала образные частотные слова, т.е. слова, за которыми стоят яркие образы и которые часто употребляются (дом, собака, окно). Прочитала правильно цвета, 1 определение («хорошенький»), прочитала play и 5 предлогов и служебных слов (of, we, by). Делала ошибки: вместо «глаз» читала «голубой»; зрительно-семантические ошибки (когда одно слово заменялось другим, похожим и семантически, и визуально – «свежий» на «цветы»). Делала замены функциональных слов (the заменяла на союз and – очень частотные служебные слова). Ошибки, которые имели сложную природу: «clue» прочитала как «red» (замена на голубой, а потом голубого на красный). Это редкая патология, т.е. описано 2-3 случая в литературе.

Фонологическая дислексия развития.

Temple, Marshall 1983 год – ребенок читал правильно написанные слова – те, которые имеют регулярную орфографию (например, «plane» - оно читается по правилам, «says» - читается не по правилам, это исключение, которое надо запоминать как цельное слово). Девочка читала регулярные слова. Чем более частотное слово, тем более правильно она его читала. Псевдослова девочка не читала. Когда ей давалось фонологическое задание (например, придумать рифму к слову) она не могла его сделать, т.к.у нее проблемы с фонологической памятью, хотя 116 невербальное и 112 вербальное IQ.

Поверхностная дислексия развития.

Temple

Coltheart

Девочка 10 лет и 10 месяцев. Отставание по чтению больше, чем на 2 года, хотя интеллект по Векслеру у нее был больше 100. «Male» читает как «mail», т.е. она может прочесть слово, но связь нерегулярного слова со зрительным образом отсутствует. Т.е. у нее есть только фонетические регулярные правила, а зрительный образ слова отсутсвует. Это то, что можно наблюдать при проблемах правого полушария (левое полушарие – фонетические процессы – сохранены, а зрительный образ – правое полушарие - дисфункционально).

Глубокое поражение не имеет конкретную локализацию.

5. Объясните положение Выготского о необходимости при диагностике «разделения добывания фактов и их трактования». Из какого принципа специальной психологии он вытекает и что он означает? Нр, мы обнаружили факт, что у человека плохая память, толкование – что первично, что вторично.

Качественная интерпретация симптомов = квалификация симптома. Что стоит за симптомом? Является ли он первичным или вторичным?

Пример1 (из лекции): у ребенка трудности повторения 10 слов.

1 причина: модельно-специфические нарушения слухо-речевой памяти (висок);

2 причина: модально-неспецифические нарушения памяти (глубинные отделы).

Вторичным дефектом м.б.: из-за слабости программирования и контроля.

Только найдя причину, мы можем построить план.

Думаю, что вытекает из принципа системного строения ВПФ, т.е. что каждая ВПФ – ФС, состоящая из нескольких звеньев, каждое из которых выполняет определенную функцию и обеспечивается работой определенных мозговых структур. При повреждении или недоразвитии одного звена нарушается работа всей ФС, но каждый раз по-разному, в зависимости от того, какое звено пострадало.

Пример 2(из вопроса): у человека плохая память.

1 причина: первичным дефектом м.б. сужение объема слухо-речевой памяти или др. модально-специфические нарушения;

2 причина: модально-неспецифические нарушения.

В таком случае, нарушения памяти – первичный дефект.

А если как вторичный, то: из-за слабости программирования и контроля, ?? из-за истощаемости??