- •Колектив авторів:
- •Тема 1 Вступ до психології діяльності та навчального менеджменту 12
- •Тема 2 планування навчання 40
- •Тема 3 мотивація навчання 116
- •Тема 4 оРганізація навчання 168
- •Тема 5 Контроль навчання 239
- •Тема 6 Управління навчанням учнів різних освітньо-вікових періодів 296
- •Тема 7 Комунікації, керівництво і прийняття рішень у навчальній діяльності. Психологічні основи вирішення педагогічних ситуацій 351
- •Передмова
- •Тема 6 розкриває вікові особливості учнів (включаючи відносно нову для педагогіки категорію – дорослих) та показує особливості управління навчанням учнів різних освітньо-вікових періодів.
- •Тема 1 Вступ до психології діяльності та навчального менеджменту
- •1.1. Аналіз педагогічних систем з позиції теорії управління Функціональна подібність між процесами управління і навчання
- •Особливості управління педагогічними системами
- •Спільна діяльність навчання та її структура
- •1.2. Індивідуально-типологічні особливості суб’єктів навчальної діяльності та їх урахування в управлінні навчанням Індивідуально-типологічні особливості особистості за к.Г.Юнгом
- •Аналіз навчальної діяльності на основі індивідуально-типологічних особливостей
- •Вплив індивідуально-типологічних особливостей на стиль навчальної та педагогічної діяльності
- •1.3. Навчальний менеджмент Поняття навчального менеджменту
- •Функції управління навчанням
- •Тема 2 планування навчання
- •2.1. Постановка цілей діяльності і навчання Мета як основний компонент діяльності
- •Цілепокладання та його функції
- •Принципи і правила постановки цілей
- •Види цілей
- •Специфіка навчальних цілей та проблеми їх формулювання
- •Типові помилки і правила постановки навчальних цілей
- •Ієрархії навчальних цілей
- •Таксономії навчальних цілей
- •2.2. Проектування змісту навчання Поняття змісту освіти та навчання
- •Зміст освіти можна структурувати за ступенем загальності:
- •Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти
- •Основні предмети навчальної діяльності
- •Рекомендації до опису ситуації:
- •Відбір і формування змісту навчання
- •2.3. Складання планів навчання Психологія планування діяльності
- •Види, способи планування та характеристика планів
- •Планування навчання як основа освіти, навчальний план, навчальний предмет, програма навчального предмету
- •Планування занять: сценарії, технології, проекти
- •2.4. Вибір методів навчання Метод навчання та його функції
- •Класифікація методів навчання
- •Класифікація методів навчання за навчальними цілями (за в.А. Козаковим)
- •Вимоги до вибору педагогом методу навчання
- •Тема 3 мотивація навчання
- •3.1. Активізація навчання Активність і навчальна активність особистості
- •Критерії, рівні, види і фактори навчальної активності
- •Поняття «активне навчання», «активні методи навчання»
- •Прийоми та засоби активізації навчальної діяльності
- •3.2. Управління мотиваційними процесами у навчанні Поняття мотивації та її роль в управлінні навчанням
- •Стратегії управління мотиваційними процесами в навчанні
- •Види та механізми мотиваційного впливу
- •Мотиваційний цикл у навчанні та фактори його ефективної реалізації
- •3.3. Мотивування учнів до навчання Мотиви навчання та їх класифікація
- •Індивідуальні особливості мотивації учіння та її діагностика
- •Мотивування навчання: підходи, засоби
- •3.3. Стимулювання навчання Стимули та стимулювання навчання
- •Види стимулів навчання
- •Стимулювальний вплив методів навчання
- •3.5. Методи і прийоми мотивації навчання Початкова мотивація
- •Підтримуюча мотивація
- •Завершальна мотивація
- •Тема 4 оРганізація навчання
- •4.1. Форми організації навчання Поняття „форма навчання” і „форма організації навчання”
- •Розвиток форм навчання
- •Класифікація форм організації навчання. Типи і структура уроків
- •Характеристика основних форм організації навчання
- •4.2. Організація навчання з використанням різних форм і методів
- •Організація роботи при усних інформаційних повідомленнях
- •Організація дискусій
- •Організація роботи з кейсами
- •Організація мозкового штурму
- •Організація навчальних ігор
- •Організація самостійної роботи
- •4.3. Засоби навчання.
- •2) Знакові посібники:
- •Підготовка наочних посібників
- •Використання технічних засобів навчання
- •Слово як засіб навчання
- •Друковані засоби навчання
- •Поєднання різних засобів навчання у процесі викладання
- •4.4. Умови навчання Умови навчання та їх класифікація
- •Урахування індивідуальних та групових особливостей учнів при організації навчання
- •Управління соціально-психологічними процесами у навчанні
- •Тема 5 Контроль навчання
- •5.1. Підготовка контролю в навчанні Поняття та функції контролю в навчанні
- •Структура контролю навчальної діяльності
- •Етапи контролю в навчанні
- •Цілі, об’єкти, еталони, зміст контролю в навчанні
- •Види, форми та методи дидактичного контролю
- •Критерії та норми оцінювання навчальної діяльності
- •Оцінки та орієнтовні види завдань
- •Оцінка і відмітка в навчанні. Шкали оцінок і відміток
- •5.2. Психологія оцінювання Психологія оцінювання
- •Самооцінка та ефективність навчання
- •Помилки оцінювання
- •Рефлексія та зворотний зв’язок
- •5.3. Особливості тестового контролю навчальних досягнень Тестовий контроль, його переваги та недоліки. Дидактичний тест.
- •Класифікація тестів. Форми тестових завдань
- •Етапи розробки тестів
- •Технологічні особлиості тестування
- •Критерії якості дидактичних тестів
- •5.4. Модульно-рейтингова система контролю і оцінювання навчальної діяльності Недоліки традиційної системи контролю і оцінювання успішності навчання
- •Поняття навчального модулю та особливості організації модульного навчання
- •Принципи і умови застосування навчального рейтингу
- •Технології модульно-рейтингової системи контролю навчальної успішності
- •Тема 6 Управління навчанням учнів різних освітньо-вікових періодів
- •6.1. Поняття освітньо-вікових періодів
- •6.2. Дошкільний вік Загальна характеристика дошкільного віку
- •Особливості розвитку особистості дошкільника
- •Пізнавальна сфера
- •6.3. Молодший шкільний вік Загальна характеристика молодшого шкільного віку
- •Особливості розвитку особистості молодшого школяра
- •Пізнавальна сфера
- •6.4. Середній шкільний вік Загальна характеристика середнього шкільного віку
- •Особливості розвитку особистості підлітка
- •Пізнавальна сфера
- •6.5. Старший шкільний вік Загальна характеристика старшого шкільного віку
- •Особливості розвитку особистості старшого школяра
- •Пізнавальна сфера
- •6.6. Студентський вік Загальна характеристика студентського віку
- •Особливості розвитку особистості студента
- •Пізнавальна сфера
- •6.7. Дорослий вік Загальна характеристика дорослого віку
- •Розвиток особистості дорослого
- •Основні характеристики вікового періоду “дорослий”
- •Пізнавальна сфера
- •Поняття про андрогогіку
- •Тема 7 Комунікації, керівництво і прийняття рішень у навчальній діяльності. Психологічні основи вирішення педагогічних ситуацій
- •7.1. Комунікативний процес і ефективність управління навчанням Спілкування як основа навчання, педагог як суб’єкт комунікації
- •Вербальне і невербальне педагогічне спілкування
- •Управління конфліктами у навчанні
- •7.2. Фактори ефективного управління навчанням Поняття дидактичного фактору
- •Завдання факторного аналізу у дидактиці
- •Генеральні фактори навчання та їх складові
- •7.3. Керівництво і навчання. Прийняття управлінських рішень у навчальній діяльності Викладач як керівник і вихователь
- •Проблемно-педагогічні ситуації, їх складові та шляхи вирішення
Помилки оцінювання
В контексті психології педагогічного оцінювання не можна не усвідомлювати наявність такого безперечного явища, як індивідуальні оцінювальні стилі викладача (які залежать від виду представлення оцінки, етапу контролю та особистісного принципу того, хто оцінює). Як вважає В.А. Якунін, "властива педагогічній оцінці суб’єктивність психологічно виправдана й індивідуально спрямована". Крім того, абсолютна об'єктивність педагогічної оцінки не завжди доцільна насамперед з погляду забезпечення індивідуального підходу в навчанні і вихованні учнів (студентів).
Дійсно, якщо учень відстав, але намагається подолати відставання, об’єктивна нормативна оцінка може спричинити на нього психотравмуючий вплив і знизити ефективність його навчання..В даному випадку краще використовувати особистісне оцінювання.
Тому вважаємо за необхідне розрізняти такі поняття, як "суб'єктивність педагогічної оцінки" і "педагогічний суб'єктивізм" викладача. Під останнім будемо розуміти особистісне, упереджене ставлення до процесу контролю й оцінювання, що може проявлятися у суб'єктивних помилках оцінювання. Суб'єктивність в контролі залежить від етапу контролю і виявляється ще на етапі його стандартизації (формулювання мети контролю, опису еталона, розробки критеріїв, норм оцінювання і т.п.). Якщо контроль відбувається з метою обліку, тобто присвячений лише перевірці факту виконання роботи, суб'єктивність є мінімальною. Вона збільшується при наявності кількісних (обсяг, швидкість) і якісних (глибина, якість, правильність) критеріїв оцінювання.
Ще більше підстав для суб'єктивності міститься на наступному етапі контролю - етапі оцінювання, тобто інтерпретації результатів порівняння і встановлення ступеня відповідності фактичного стану і стандарту, оскільки встановлюється співвідношення між певним критерієм (правильно, якісно, вчасно) і суб'єктивним оціночним поняттям ("добре", "погано", "дуже добре", "задовільно" і т.п.).
І, нарешті, суб'єктивність педагогічної оцінки може перетворитися в педагогічний суб'єктивізм на світоглядному рівні, якщо при оцінюванні викладач орієнтується на певний особистісний принцип: "чим нижче, тим краще"; "на "5" знає тільки викладач"; "студент, що не відвідав усіх занять, не може добре відповідати"; "не можна ставити крайніх оцінок" і т.п. Зрозуміло, що педагогічний суб'єктивізм може виникнути і на рівні обліку (наприклад, викладач не зараховує роботи з першого разу), але більш природно його очікувати саме на рівні оцінювання.
Усвідомлення викладачем даної залежності дає можливість запобігати суб'єктивних педагогічних помилок при оцінюванні і відрізняти факти педагогічного суб'єктивізму від свідомого використання контролю для психологічної підтримки (наприклад, у випадку, якщо викладач навмисно підвищує оцінку слабкому учню, щоб заохотити його до подальшого навчання).
Розрізняють такі типові суб'єктивні помилки оцінювання в навчанні88: логічні помилки, помилки великодушності, помилки зверхності, помилки контрасту, помилки центральної тенденції, помилки близькості, помилки ореолу.
Помилка великодушності - це несвідоме завищення оцінок.
Помилка зверхності – це несвідоме заниження оцінок.
Помилки ореолу - це упереджене ставлення до певних осіб, наприклад до «відмінників» і «двієчників».
Помилки центральної тенденції - це прагнення уникнути крайніх оцінок (коли викладач принципово не ставить «5» і «2»). Наприклад, можна почути такі вислови з боку деяких викладачів: “На “5” знає тільки Бог, на “4” знаю я, а вам і “3” вистачить”.
Помилки контрасту - це ситуації, коли знання, якості особистості і поведінка людини оцінюються вище чи нижче в залежності від того, вище чи нижче виражені ті ж характеристики в того, хто оцінює. Наприклад, менш зібраний викладач буде вище оцінювати учнів і студентів, що відрізняються високою організованістю, охайністю і ретельністю.
Помилки близькості - це тенденції ставити подібні за часом і місцем оцінки: наприклад, дуже важко після «2» поставити «5» і навпаки. Ця помилка знаходить свій прояв у бажанні викладача, який приймає іспит, подивитися в заліковій книжці студента на попередні оцінки і врахувати їх при оцінюванні відповіді студента.
Логічна помилка - ця помилка виявляється у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, що здаються тому, хто оцінює, логічно зв'язаними: наприклад, перенос викладачем оцінок за поведінку учня на оцінки за предмет - за однакові відповіді порушнику дисципліни і зразковому за поведінкою учням виставляють різні оцінки.
За статистичними даними, 2/3 педагогів роблять помилки центральної тенденції, 1/2 із третини, що залишилася - помилки великодушності, 1/2 із третини, що залишилася - ставлять занижені оцінки (помилки зверхності).
Усі вищевикладені випадки можна віднести до помилок при оцінюванні тільки в тому випадку, коли вони відбуваються не навмисно, не усвідомлено: коли ми дещо завищуємо оцінку слабкому студенту свідомо, то це не помилка великодушності, а свідома психологічна підтримка; якщо студенту ставиться п’ятірка тільки через те, що він йде на червоний диплом, то це теж не можна вважати помилкою - це факт свідомого прояву формалізму.