3. 3. Переориентация группового общения педагогически запущенных подростков

О роли и значимости группы и группового общения в переориентации личности подростков с отклоняющимся поведением в психолого-педагогической литературе написано немало (Башкатов И. П., Данилин Е. М., Потанин Г. М., Тарасов А. Е.). Не повторяя сказанного, хотелось бы еще раз подчеркнуть единство мнения исследователей в том, что группа сверстников - важный фактор в социализации личности подростков и использование ее социально-педагогического потенциала очень важно в коррекционно-педагогической работе. Необходимо помнить лишь о том, что группа влияет на каждого подростка по-разному, в зависимости от уровня его развития, потребностей, установок и занимаемого в данный момент положения: одни снисходительно рассматривают принятое решение, установленное правило, как нечто обязательное для всех, но не для них, другие принимают всякое решение всерьез, третьи делают вид, что выполняют общее правило (3, 700). Поэтому, начиная коррекционно-педагогическую работу с группой, необходимо, как отмечают исследователи и подсказывает наш многолетний опыт по работе с педагогически запущенными подростками в условиях их внешкольного общения, определить:

во-первых, направленность группы: что хочет, к чему стремится большинство членов группы, каковы их главенствующие интересы, какие цели их объединяют, что вызывает разногласия;

во-вторых, учесть структуру группового общения, взаимоотношений между членами группы, кто занимает лидирующее положение, кто отвержен и бесправен, кто верховодит;

в-третьих, деятельность группы: какой вид ведущей деятельности объединяет группу, по каким мотивам каждый член группы участвует в этой деятельности, кто добивается наибольших, а кто наименьших успехов, какие виды деятельности служат группе в качестве развлечения, какие - для выработки характера, какие - для осуществления интересов;

в-четвертых, отношение группы с окружающим миром (замкнутость, кастовость, враждебность), отношение к школе, к другим группам сверстников, к классному коллективу (3, 100).

В психолого-педагогической теории и школьной практике накоплен богатый опыт переориентации направленности группы и коррекции их группового общения в зависимости от уровня ее внутригрупповых отношений, характера воздействия на личность подростков, особенностей взаимодействия с обществом и правовыми нормами.

Практика превентивно-коррекционной деятельности предлагает пути от разобщения членов группы до их переориентации. Так, при переориентации направленности деятельности группы и коррекции поведения подростков предлагается переориентация: 1) через вожака группы; 2) через подключение к группе шефов; 3)через трудовой коллектив молодых взрослых (7, 39). Такие варианты деятельности использовались и нами в практической работе и о них будет сказано ниже. В то же время предлагались и другие пути коррекционной работы с группами подростков:

- постановка перед группой подростков целей и задач, которые могли бы увлечь и потребовать от каждого нравственного поведения, активизации социально ценной деятельности (спортивная деятельность несовместима, например, с курением и употреблением спиртных напитков);

-оздоровление атмосферы в группе путем переключения ее с асоциальной деятельности на общественно значимую (нарушители дисциплины следят за порядком в школе, дежурят на перекрестке в составе отрядов ЮИД); изменение направленности группы путем удовлетворения ее притязаний при определенных условиях (разрешить тусовки при соблюдении дисциплины и порядка после сборов) и т. д. Вместе с тем предлагаются и конкретные пути преодоления отрицательной направленности групп при учете местных условий: привлечение группы к интересному, увлекательному делу без разрушения установившихся дружеских связей (конкурс музыкальных ансамблей тинейджеров);

-преодоление ложной романтики накалом спортивной борьбы, здорового соревнования, сотрудничества в полезных делах; - подбор дел и заданий повышенной трудности которые требуют от всех участников большого напряжения и др. (3, 102).

В середине 80-х годов в г. Курске был накоплен положительный опыт работы с группами педагогически запущенных подростков в условиях внешкольного общения. Но прошло время, пришли новые люди в систему образования, изменились социально-педагогические условия, а проблема осталась. Мы считаем, что в сегодняшних условиях многое из того, что делалось автором этих строк, вполне приемлемо в изменившихся условиях, естественно, с определенной долей коррекции форм, методов работы, учетом обстоятельств места и времени.

Приступая к переориентации групп подростков с отклоняющимся поведением (о них говорилось в гл. 2), мы исходили из следующего:

Во-первых, групповое общение педагогически запущенных подростков связано с их межличностными отношениями в классном коллективе, и, наоборот, на взаимоотношения подростка с одноклассниками определенное влияние оказывает группа. Поэтому, намечая пути оптимизации группового общения, необходимо учитывать эту взаимосвязь и так строить воспитательную работу с подростками вне школы, чтобы она продолжала начатую воспитательную работу в классе.

Во-вторых, групповые нормы и ценности оказывают довольно сильное влияние на формирование сознания и поведения педагогически запущенных подростков, следовательно, воспитательное воздействие школы, оказываемое на них, преломляется через групповые нормы и ценности и интерпретируется соответствующим образом. Поэтому коррекцию поведения педагогически запущенного подростка нельзя вести, не влияя в целом на группу, на содержание и направленность группового общения.

В-третьих, групповое общение педагогически запущенных подростков - это свободное, неформальное общение, и попытка его трансформировать, возвести в ранг официальной группы чаще всего приводит к появлению рядом с ними новых групп свободного общения. Следовательно, оставляя за подростками право свободного выбора партнеров по общению, необходимо умело корректировать структуру круга их общения, развивать общественно значимые интересы и потребности.

В-четвертых, как педагогически запущенные подростки, так и их групповое общение оказывают сопротивление “прямому воспитательному воздействию”. В связи с этим организация работы с ними должна строиться на сочетании как прямого, так и опосредованного, косвенного воздействия на содержание и направленность группового общения педагогически запущенных подростков. При выборе организационных форм, путей и способов воспитательного воздействия на групповое общение педагогически запущенных подростков необходимо исходить из целесообразности их применения в условиях того или иного региона, из их эффективности в переориентации личности педагогически запущенных подростков. Выбор форм чаще всего зависит от традиций школы и социально-педагогических условий микрорайона, от особенностей структурных и пространственных факторов внешкольного общения педагогически запущенных подростков, от конкретной обстановки в микрорайоне.

Практика показала, что не существует универсальных форм работы, как нет и однозначного подхода к решению проблемы отклоняющегося поведения подростков, поэтому нами использовались комплекс организационных форм и методов работы с группами ребят. Ранее нами уже отмечалось, что воспитательная работа, начатая в классном и общешкольном коллективе с педагогически запущенными подростками, должна продолжаться и вне школы, ею направляться и контролироваться. Одной из таких форм работы, позволяющей наиболее эффективно решать задачи воспитательного воздействия на различные типы группового общения педагогически запущенных подростков и влияния классного коллектива за пределами школы является “зона педагогического влияния школы” как территория микрорайона, прилегающая к школе и являющаяся сферой особой заботы школьного коллектива, сферой приложения сил детей и подростков, их социальной и общественно-полезной активности.

С момента ликвидации пионерских и комсомольских организаций в школах не исчезла тяга детей к объединению. Поэтому во многих школах г. Курска воссозданы детские и молодежные организации, созданы школьные органы самоуправления. Руководители школ, педагогические коллективы понимают, что если оставить микрорайон школы без педагогического внимания, то сила его асоциального воздействия на сознание и поведение подростков резко возрастет. Поэтому зона педагогического влияния школы призвана помочь ей в решении многих вопросов, в том числе и проблемы организации досуга ребят в микрорайоне, правильной организации и проведения свободного времени, организации различных клубов и кружков, в проведении соревнований, конкурсов, смотров и экскурсий; заботы о пенсионерах и малышах - дошкольниках, живущих в микрорайоне или находящихся в детских дошкольных образовательных учреждениях.

Ранее мы отмечали, что общение педагогически запущенных подростков отличается по типу в зависимости от уровня их педагогической запущенности, от этапа формирования группы. Опираясь на данные психолого-педагогической характеристики особенностей группового общения педагогически запущенных подростков, мы предлагаем следующий вариант переориентации группового общения и коррекции отклоняющегося поведения подростков.

Группы с общественно нейтральным типом общения обычно находятся на начальном этапе педагогической запущенности. у них еще нет ярко выраженных асоциальных действий, но у них нет и положительной основы в общении.

Для групп с таким типом общения необходимы изменение структуры общения, наполнение его положительным содержанием, перемена сферы деятельности, которые по-новому могли бы раскрыть этих подростков, дали бы возможность изменить мнение о них сверстников, помогли бы самоутвердиться, изменить свой статус в коллективе.

Это все можно сделать и в классном коллективе, путем изменения отношения к педагогически запущенным подросткам, оказания им помощи в учебной деятельности, включения их в коллективную творческую работу и др. Однако этот путь не всегда дает положительный результат. Обычно общественное мнение о них в классе уже сложилось и его перестройка требует затраты определенных усилий.

Поэтому новая ситуация, где подростки чувствовали бы себя свободнее, естественнее, но могли бы быть увидены и оценены сверстниками, одноклассниками. Здесь наиболее удачными условиями и является их деятельность в зоне педагогического влияния школы, потому что она, как отмечалось выше, сохраняет силу воздействия классного коллектива за пределами школы, но способ влияния коллектива, система общения между подростками и условия проявления их личностных качеств меняются. Подросток находится в кругу одноклассников, на виду у них, в то же время условия микрорайона помогают ему проявиться с той стороны, с которой его еще не знают в классе, а, следовательно, возникает возможность для самоутверждения и повышения своего статуса в коллективе в нестандартных условиях, в благоприятном кругу общения.

Группу Игоря С. включили в звено разведки полезных дел в микрорайоне, где надо было, проявив инициативу, найти общественно значимые объекты. Расчет в подборе задания был сделан на подвижный характер Игоря С., на рассудительность Олега П. и Миши Н. Ставилась задача вызвать общественную активность у Алексея И. и Ивана В. Разведка полезных дел была первой ступенькой общественной активности, на которую поднялась группа. Однако далее необходимо было проявить свою активность в конкретном деле. Им было дано задание, связанное с трудовой деятельностью, где могли бы проявить себя Саша В., Иван В. и Алеша И. Вместе с одноклассниками им надо было убрать территорию детского сада, отремонтировать игровую площадку и игровые аттракционы. Группа справилась с заданием. Потом были шефские дела, различная деятельность по месту жительства. Это привело к тому, что изменение места и времени общения, видов деятельности в нестандартной ситуации помогли подросткам почувствовать себяболее уверенно во взаимоотношениях с одноклассниками и в общении со сверстниками. После успешного выполнения нескольких поручений по-новому подростков по-другому стал воспринимать класс. Этому помогли учителя и классные руководители. У ребят появилось значимое дело - шефство над детским садом, требующее собранности, организованности, определенных знаний. Содержание общения и ценностные ориентации группы изменялись, конечно они менялись не сразу (Игорь С. иногда забывал о своем поручении, а Алеша И. считал, что он может делать все сам, без подсказки и т. д.). Однако систематическая работа в микрорайоне школы, изменение атмосферы в классном коллективе, наполненность положительным содержанием свободного общения, подключение к этому процессу семьи ребят позволили изменить направленность группового общения, сформировать правильные взаимоотношения как в самой группе, так и группы с классным коллективом, включить общественно значимые, положительные ориентации в общении подростков.

Таким образом, для переориентации группы с невысоким уровнем педагогической запущенности, соответствующим общественно нейтральному типу общения, достаточно усилий классного коллектива в нестандартных условиях вне школы, в ее микрорайоне, вовлечение педагогически запущенных подростков в систему коллективных творческих дел, имеющих общественно значимую ценность.

Для групп с переходным типом общения, постепенно отходящим от дел и забот класса, требуются большие усилия, привлечение общешкольного коллектива, помощь со стороны общественности. Для изменения ценностных ориентаций и направленности группового общения в группе переходного типа необходимо, опираясь на положительные интересы группы, вовлечь их в первичный коллектив или группу организованного общения на правах микроколлектива, что позволит, не разрывая отношений между членами групп, изменить вид их деятельности и характер поведения.

С группой Володи Л., имеющей средний уровень педагогической запущенности, работа велась также в микрорайоне школы, но в разновозрастном коллективе клубного типа. Клубы по интересам дают возможность сохранить структуру группового общения, позволяют вести более пристальное наблюдение за подростками, через создание значимых ситуаций воздействовать на содержание общения, изменять ценностные ориентации группового общения.

Детские клубы по месту жительства определяются как самодеятельные внешкольные учреждения, организующие досуг детей в микрорайоне. Создаются они при домоуправлениях под руководством и педагогическим контролем местных органов народного образования.

Интересы детей и подростков определяют профиль клуба и содержание его работы - стержень, вокруг которого складывается вся деятельность подростков в клубе. Детские клубы могут быть как одно-, так и многопрофильные. Многопрофильные клубы создавались в свое время по месту жительства детей. Это были такие клубы, как “Глобус” и “Факел” (при объединении “Химволокно”), “Чайка” (при ЖКК трикотажного комбината), “Олимпиец” (при домоуправлении №4) и другие, которые вели воспитательную работу с отдельными педагогически запущенными подростками, устанавливали над ними индивидуальное шефство, пытались изолировать их от влияния группы, “вырвать” их из нее. Но сейчас из них сохранились лишь немногие.

В группе свободного общения среди сверстников осуществляется процесс самоопределения и самоутверждения подростков, здесь они проходят школу социализации, здесь возникает прямой обмен мыслями, взглядами, формируются взаимные оценки, взаимные сопереживания и др. Поэтому суть воспитательной работы в клубе заключается в том, чтобы найти ту форму организации, которая позволила бы ненавязчиво оказывать воспитательное воздействие на групповое общение педагогически запущенных подростков. Клубы по интересам, на наш взгляд, одна из таких форм организации группового общения, которая позволяет учитывать и интересы подростков, и их групповые взаимоотношения, и педагогизировать сферу их свободного общения.

Практика показала, что деятельность клуба должна быть органически связана со школой, ею направляться и контролироваться, опираться на помощь общественных организаций, шефов школы, учитывать особенности семейного воспитания.

Клуб “Романтик” создавался как добровольное, самодеятельное объединение детей и подростков в микрорайоне школы. Управление в нем осуществляет Совет клуба, в обязанности которого входили: разработка Устава клуба, его девиза, эмблемы, ритуалов приема в члены клуба; планирование работы и контроль за ее выполнением; составление графика работы кружков и секций, графика дежурства по клубу; забота об организации интересной и увлекательной жизни клуба. В клуб принимали всех желающих ребят, живущих в микрорайоне школы, даже если они не учились уже в ней. Организация деятельности клуба определялась структурой и содержанием группового общения. В секциях и кружках учитывались взаимные симпатии и дружеские связи, общие интересы ребят. Чтобы группы в клубе не замыкались в своих узкогрупповых интересах, система общеклубной деятельности строилась на принципах коллективизма.

В клубе велась поисковая работа по изучению истории партизанского движения в Курской области, разрабатывались маршруты поиска. В целях подготовки к походам проводились туристские занятия, соревнования по хоккею, футболу (где старались сохранить принцип группового общения подростков), проводились встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, участниками партизанского движения. Организовывался культурный досуг подростков - встречи с интересными людьми, экскурсии, культпоходы, вечера отдыха. В воспитательной работе немаловажную роль играла трудовая деятельность подростков. Трудовые десанты по благоустройству микрорайона, субботники объединяли ребят, помогали осознать значимость своей деятельности в микрорайоне. В клубе работали кружки спортивного ориентирования, самбо, фотокружок, кружок технического творчества.

Удовлетворение интересов подростков, разнообразная деятельность, принципы самоуправления и самообслуживания, перспектива поездки на лето в лагерь труда и отдыха, в край партизанской славы делали работу клуба интересной и увлекательной.

Группа Володи Л., выявленная во время проведения соревнований по хоккею среди уличных команд, создававшихся с учетом личных симпатий и взаимных интересов подростков, прошла весь путь вовлечения такого типа групп в положительно направленную деятельность подросткового клуба. Вначале лидер группы, а затем постепенно и вся группа заинтересовались туристской деятельностью. Отдельные вылазки, однодневные походы, а затем более серьезные маршруты стали все более привлекать подростков. Здесь они могли попробовать свои силы, испытать свои возможности, почувствовать групповую взаимовыручку в соревновании с другими группами, просто пообщаться у походного костра.

Когда группа почувствовала себя полноправным членом коллектива клуба, начался процесс выработки положительных нравственных основ поведения подростков, переориентация направленности и содержания группового общения. На это направлены были коррекция структуры круга общения подростков, когда при выполнении того или иного задания их включали в состав групп с общественно значимым типом общения, в процесс общения со взрослыми. Этому способствовали опора на положительный интерес подростков, развитие их склонностей и способностей. Так, например, Володя Л. и Юра Ч. включались в спортивные команды, защищающие честь школы, Николай А. и Сережа Р. были привлечены к проводившемуся в школе конкурсу эстрадных ансамблей “Звездопад”. Эта работа расширяла интересы подростков, вызывала внимание к различным видам общественно значимой деятельности.

Практика показала, что отрицательная направленность общения чаще всего возникает в группах, не знающих, чем заняться, бесполезно убивающих время, поэтому наполненность содержательной деятельностью их общения помогает в изменении направленности общения группы.

В организационном плане при работе с группами переходного типа общения, для изменения ценностных ориентаций их общения использовалось влияние как групп организованного общения, коллектива клубов по интересам, так и влияние общешкольного коллектива.

Более трудоемкая работа, требующая усилий широкого круга общественности и сочетания индивидуальных и групповых форм деятельности, проводится с группами, имеющими асоциальный тип общения.

В отличие от первых двух типов групп, группа Саши Ю. имела общий вид деятельности, общие интересы, но общение носило узко групповую, личностную направленность, было оторвано от школьного коллектива. Работать с нею пришлось при опоре на общественность микрорайона, педагогический отряд, а затем уже на группы организованного общения клубного типа и общешкольный коллектив.

Основным фактором коррекции общения педагогически запущенных подростков, входящих в группы с асоциальным типом общения, служит коллектив молодых взрослых, педагогический отряд студентов, имеющий сплоченный коллектив, свои традиции, интересный вид деятельности и широкий круг общения.

Студенческий педагогический отряд “Факел”, работающий в микрорайоне школы, состоял из студентов педагогического университета, в него входили представители общественности, закрепленные в качестве шефов за подростками, которые состояли на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

Педотряд имеет два основных направления работы. Первое - включает оказание помощи школе в организации учебно-воспитательного процесса как внутри школы, так и в микрорайоне. Второе направление представляет индивидуально-групповое шефство над педагогически запущенными подростками и группами.

С группой асоциального типа общения ведут работу несколько человек-членов педотряда, шефствующих над педагогически запущенными подростками, в рамках летней социально-педагогической практики.

Выход членов педагогического отряда на группу педагогически запущенных подростков происходит через инспекцию по делам несовершеннолетних, где эти подростки состоят на учете.

Так произошло знакомство и с группой Саши Ю. Вначале шефы педагогического отряда были прикреплены к Саше Ю. и Ивану Р. Работа начиналась в виде индивидуального шефства. Но перед каждым шефом-общественником стоит задача выявления дружеских связей подростка, изучение микрогруппы куда входит подросток, его круга общения. В школе и инспекции по делам несовершеннолетних были некоторые данные о дружеских связях этих ребят, но их надо было уточнить, определить структуру общения.

Традиционно шефская работа начинается с изучения личности подростка, его интересов, склонностей, происходит знакомство с классным коллективом, ведется беседа с педагогами школы, ПТУ. Выясняются особенности семейного общения подростков, их взаимоотношения с родителями и взрослыми (см. Приложение 1, 2).

При более глубоком изучении дружеских связей подростков (через анкетрование, социометрию, создание естественных ситуаций и т. д.) выясняется структура группового общения, его содержание, ценностные ориентации и направленность общения. После изучения группового общения педагогически запущенных подростков из их шефов, а также представителей общественности создается микропедагогическое объединение, которое ведет шефскую работу уже с целой группой подростков (если тип группового общения общественно нейтральный или переходный, с группой работает один член педотряда).

Коррекция группового общения педагогически запущенных подростков проходит несколько этапов. В начале идет этап нейтрализации асоциального общения, который включает в себя установление контактов группы подростков и группы педотряда. Проведение совместных дел (турпоходов, вылазок, прогулок, посещения кинотеатра, рыбалка и т. д.) , обсуждение совместных дел, беседы на различные темы. Попытка на примере своих взаимоотношений, суждений и взглядов вызвать интерес у подростков к тем или иным явлениям жизни. Когда контакт установлен и у подростков появился интерес к шефам, возникло взаимодоверие, что не всегда происходит одновременно у всех членов группы, начинается второй этап. Второй этап - коррекция группового общения - строится на расширении круга общения подростков и изменении его структуры. Делается попытка замкнутость группового общения, его отгороженность изменить, внести в него новые связи, новые отношения: познакомить ребят с жизнью студенческих групп, показать интересные стороны жизни коллективов. Подростков из группы Саши Ю. приглашали на студенческие вечера, на дискотеки, на спортивные соревнования, занятия секций, научных кружков. Вместе со студентами педотрядовцами они участвовали в субботниках, принимали участие в просмотре спектаклей и их обсуждении. Все это не могло не отразиться на взглядах ребят, содержании их общения. Но вся предыдущая деятельность группы педотряда была направлена на заполнение свободного времени подростков, необходимы были и кардинальные действия: включение подростков в общественно-полезную деятельность. На третьем этапе - переориентации группового общения ребята были включены в группы организованного общения, в частности, в клуб “Романтик”, где от них требовалось не только наблюдение, не только присутствие, но и участие в жизни клуба, подбор в соответствии с их интересами заданий, вовлечение в практическую деятельность по созданию материальной базы клуба, по организации и проведению соревнований и общеклубных дел. Каждому из группы поручалось выполнение какого-либо дела (например, подготовка к турпоходу или вечера туристской песни). В совет дела обычно включались подростки из других групп, что обогащало общение подростков, повышало ответственность за порученное дело.

Совместные дела, общие заботы, нестандартность обстановки, расширение взаимосвязей и взаимоотношений, расширение круга общения позволили вначале нейтрализовать отрицательную направленность группы, наполнить общение положительным содержанием, а затем придать ему общественно значимую направленность.

Мы пришли к выводу, что групповое общение педагогически запущенных подростков можно контролировать, им можно управлять. Для этого необходимо учитывать уровень педагогической запущенности подростков и тип группового общения.

Общим в изменении содержания группового общения подростков является необходимость включения их в положительный вид деятельности, исходя из общегрупповых интересов. Направленность группового общения и его ценностные ориентации имеют отличительный характер, и их изменение требует учета специфики типа общения.

Если для изменения общественно нейтрального типа общения достаточно усилий классного коллектива, направленного на вовлечение группы в коллективные творческие дела вне школы, а для изменения переходного типа группового общения необходимы усилия всего общешкольного коллектива, учет интересов группы и вовлечение ее в коллектив организованного общения с положительной направленностью и схожими интересами, то для групп с асоциальным типом общения требуются совместные усилия школы и общественности с поэтапным изменением структуры и содержания группового общения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. В чем особенности коррекционно-педагогической работы с группами подростков девиантного поведения?

2. Назовите пути и средства коррекции группового общения педагогически запущенных подростков?

3. Какие условия необходимо соблюдать при организации воспитательно-коррекционной работы с группами несовершеннолетних подростков?

4. В чем отличительные особенности переориентации и коррекционно-педагогической работы с группами подростков различного уровня педагогической запущенности и трудновоспитуемости?

ЛИТЕРАТУРА

1. Беличева С. А. Этот “опасный” возраст. - М., 1982.

2. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. - Минск, 1984.

3. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. - М., 1986.

4. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. - Л., 1982.

5. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

6. Потанин Г. М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. - Белгород, 1995.

7. Тарас А. Е. Педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних. - Минск, 1982.

3. 4. Коррекция общения и взаимоотношений в семьях педагогически запущенных подростков

Практика работы школы и научно - педагогические исследования современной семьи и её роли в воспитании подрастающего поколения (Гребенников И. В., Капралова Л. М., Ковалев С. В., Пинт А. О. и др.) показывают, что семья - важный фактор развития личности ребенка, но в то же время и сложный социальный институт, который закрыт для прямого педагогического воздействия. В этом главная сложность в организации школой коррекционной работы с подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, когда возникает необходимость привлечения родителей к воспитательной и реабилитационной работе с несовершеннолетними. Однако школа должна работать с семьей, опираться на помощь родителей, искать наиболее эффективные и доступные пути воздействия на семейное общение и взаимоотношения членов семьи.

Одним из распространенных путей, способствующих формированию здорового микроклимата семьи, является прямой путь воспитательного воздействия. Школа и родительская общественности оказывают непосредственное влияние на общий и нравственно-культурный уровень семьи, используя для этого педагогический арсенал лекций, бесед, конференций и др. в системе родительского всеобуча.

Прямой путь коррекции семейного общения, педагогического воздействия на его содержательную сторону обычно возможен при хорошем контакте школы и семьи, при обоюдном взаимопонимания, если семья верит в авторитет школы, стремится к развитию семейного общения. Если же между семьей и школой нет взаимопонимания, если семья негативно относится к советам и рекомендациям школы или вовсе их не принимает, а вмешательство в семейное воспитание с самыми добрыми намерениями даже людей, имеющих высшее педагогическое образование, приносит только вред, то прямой путь воспитательного воздействия становится малоэффективным. Подобные ситуации чаще всего возникают при коррекции семейного общения педагогически запущенных подростков.

Коррекция поведения педагогически запущенных подростков в процессе группового общения создает условия для применения опосредованного воздействия на их семейное общение. Еще А. С. Макаренко отмечал, что “школа - это государственная организация, а семья бытовая организация, и воздействовать на семью лучше всего через ученика” (5, 322). Если же семья не может воспитывать ребенка, то нельзя научить такую семью “на педагогических действиях”, объяснять родителям, как “надо воспитывать”, ибо этим еще больше можно испортить дело. “Мы обязаны ей помочь, и лучший способ воздействия - через ребенка” (5, 322).

Дети - полноправные и активные участники семейных отношений и общения. Как родители влияют на детей, так и дети оказывают определенное воздействие на родителей, на их поведение, на их отношение к окружающим, на их взаимоотношения в семье. Исследователи отмечают, что “дети пробуждают в родителях не только любовь, но и чувство ответственности и осознание личного примера, роли семьи. Они заставляют отца и мать - во имя той же любви к детям - становиться лучше, чище, благороднее, расширять свой кругозор” (1, 8).

Косвенное воздействие на семейное общение педагогически запущенных подростков предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов. С одной стороны, подросток, в процессе переориентации личности в условиях группового общения и коррекции поведения в классном коллективе становится маловосприимчив к влиянию отрицательного воздействия семьи и таким образом “включается” в непосредственный процесс коррекции семейного общения. Под руководством учителей подросток реализует в семье естественную потребность поделиться с родителями своими знаниями, мыслями, переживаниями, попросить совета, помощи (в выполнении домашнего задания, в оценке книги, фильма, событий окружающей действительности, в выборе профессии и др.). С другой стороны, опираясь на естественное чувство родительской любви к детям, чувство долга, школа готовит родителей к участию в общении с ребенком.

Как правило, с родителями из неблагополучных семей массовые и коллективные формы педагогического просвещения малоэффективны, здесь наиболее приемлемы групповые и индивидуальные формы работы, межличностный контакт и взаимодоверие учителя и родителей, но это не исключает применение первых.

Беседы, педагогические консультации, родительские конференции по книгам о проблемам воспитания или по обмену опытом помогают родителям по-новому взглянуть на семью, на взаимоотношения в ней, на место ребенка в семейном общении.

Опосредованный путь воздействия на семейное общение осуществляется также в процессе совместной деятельности родителей и детей как в семье, дома, так и в процессе благоустройства микрорайона, улицы, в оказании помощи в школе, классу. Здесь под руководством школы определяются задания, укрепляющие взаимоотношение родителей и детей, способствующие существенному изменению семейного общения педагогически запущенных подростков, его структуры, содержания и направленности.

Поскольку каждая семья имеет массу индивидуальных особенностей и по-разному реагирует на вмешательство извне, каким бы оно ни было, мы использовали в своей практике как прямой, так и опосредованный, косвенный путь воздействия. В том и другом случае решался ряд задач, направленных на то, чтобы, во-первых, помочь семье в оценке внутрисемейной атмосферы, в анализе сложившегося семейного общения, во-вторых, вызвать желание изменить сложившиеся взаимоотношения, показать пути и способы изменения общения в семье, в третьих, совместно с членами семьи определить перспективы положительного, общественно значимого семейного общения, имея в виду привлекательность и значимость семейного общения прежде всего для подростка. В зависимости от типа семьи, использовались различные формы и методы работы, велось комплексное сочетание воздействия школы и общественности.

Семьи первого типа (педагогически несостоятельные), имеющие малосодержательный, непоследовательный характер семейного общения, относительно низкий общий и нравственно-культурный уровень, обычно малокомпетентны в вопросах воспитания, но у них есть желание получить знания в этой области. Эти семьи, в целях коррекции содержания семейного общения, включались в общую систему педагогического всеобуча, занимались в лектории педагогических знаний.

Как показала практика и непосредственная работа с этими семьями, лекционного курса и общих рекомендаций этим семьям бывает недостаточно (как в работе и с другими типами семей). У них затрудненное восприятие общепедагогических принципов, они с трудом их трансформируют на конкретные условия, на свою семью, в частности. Поэтому для таких семей наиболее приемлемой формой является педагогическая консультация, которую для них после лекции сразу или в определенные дни проводят педагоги школы. Здесь важно ликвидировать барьер недоверия, разрушить убеждение родителей, что их незнания будут неправильно поняты учителями и будут направлены против них и их детей. Обычно эти консультации проводят старейшие и наиболее авторитетные учителя школы, которые вызывают родителей на откровенность, причем беседа идет в доброжелательной форме, в основе которой лежит желание разобраться в той или иной сложности воспитания вместе, сообща. Консультации могут быть как индивидуальные, так и групповые, как по инициативе школы, так и по инициативе родителей. У родителей во время консультации появляется возможность не только рассказать о затруднениях в воспитании детей, совместно проанализировать ситуацию, но и получить совет, конкретные рекомендации, попробовать то или иное решение проблемы.

О дне педагогических консультаций объявлялось на занятиях лектория педагогических знаний для родителей, приглашались желающие. Тех из родителей, которые были особенно нужны, предупреждали особо, что с ними хотели бы поговорить в день консультации. Во время педагогических консультаций родителям предлагалось решение отдельных педагогических задач для стимулирования их активности.

Практика показала, что педагогические консультации - интересная и эффективная форма работы с семьями педагогически запущенных подростков, но необходимо вовлекать родителей и в активную общественную деятельность.

Здесь наиболее себя оправдали в качестве первой ступеньки педагогического роста родителей разовые поручения, причем их диапазон может быть довольно широким: от непосредственной помощи в укреплении материальной базы школы, до организации и проведения для ребят каких-либо мероприятий (экскурсии, культпоход в кино, театр). Большой эффект дает совместная деятельность при непосредственном участии группы, в которую ребенок входит (это могут быть вылазки в лес, совместный турпоход, рыбалки и т. д.).

Отец Ивана В. оказался заядлым рыбаком и ему удалось увлечь сына и всех ребят группы рыбалкой. Почти каждый выходной он вместе с ребятами выбирался на рыбную ловлю, где у костра шел интересный разговор. Не на все вопросы ребят он мог ответить, поэтому не один раз вынужден был обратиться за консультацией к учителям, которые порекомендовали ему литературу, посоветовали и ребят отсылать к книге. Так совместное дело и общий интерес привел к необходимости развития интеллектульных запросов подростков, к расширению их интересов и потребностей.

Часть родителей удалось привлечь в качестве руководителей кружков, секций как внутри школы, так и в микрорайоне.

Семью, стоящую на первой ступени педагогической несостоятельности, неблагополучной можно считать условно. Такая семья обладает лишь отдельными элементами неблагополучия, которые можно ликвидировать, включив родителей в систему педагогического всеобуча, проводя консультации по вопросам организации семейного общения, наполняя его положительным содержанием. В данной ситуации возможно и изменение стиля семейных отношений или их существенная коррекция. Включенность родителей совместно с детьми в общественно-полезную деятельность как в семье, так и вне её позволяет изменить позицию родителей, отношение к ним.

Второй тип семей - педагогически пассивные, пассивные в прямом воспитательном воздействии на детей в силу ряда причин, как отмечалось выше. Однако нравственный микроклимат семьи, стиль отношений и характер общения остается активно воздействующим фактором на подростков. Следовательно, в работе с этими семьями необходимо не только активизировать их как воспитательную систему прямого воздействия, но и изменить или скорректировать систему семейных отношений.

Если с семьями педагогически пассивными в силу объективных причин (большая занятость, частые отсутствия родителей и др.) возможно конструктивное решение проблемы с помощью усилий школы, то с педагогически пассивными семьями, имеющими конфликтные отношения и устранившимися от воспитания детей, требуются усилия не только школы.

Семьи такого типа ближе стоят к антипедагогическому типу семьи, однако отличаются от них отсутствием антипедагогического влияния. Характерной чертой стиля отношений в этих семьях является разрыв во взаимоотношениях родителей и детей. Общение носит деструктивный характер, его направленность, ценностные ориентации сильно смещены в отрицательную сторону. Фактически в данной ситуации семья на подростка оказывает отрицательное влияние, но скорее всего ситуативно. Конечно, самый легкий и быстрый путь - это ликвидировать источник отрицательного общения, прекратить взаимодействие подростка и семьи, т. е. лишить родительских прав мать и отца. Но верен ли будет этот шаг, не нанесет ли он большую рану подростку, чем то, что уже произошло, если брать случай с семьей Сергея Р., где пьяные дебоши отца сменились разрывом супружеских отношений родителей? Влияния школы на эту семью уже не давало ощутимых результатов, влияние училища, в которое пошел учиться Сергей после окончания 9 класса пока не ощущалось.

Наиболее приемлемым в работе с такими семьями является объединение педагогических сил под руководством Совета общественности, который руководствовался одной целью: прекратить нарушения родителями своих обязанностей, заставить их самих оценить семейную атмосферу и её влияние на детей, подвести к сознанию своей вины, своих ошибок и, главное пробудить желание коренным образом изменить семейный уклад отношения.

Мать Сергея Р. пригласили в Совет общественности, где с нею в доброжелательной форме беседовали о дальнейшей жизни сына, о его будущем, что матери было не безразлично. “Материнский инстинкт” - защита своего ребенка, довольно часто проявляется, когда подростки попадают в беду и предстают, например, перед районной комиссией по делам несовершеннолетних. Абсолютное большинство матерей (более 90%) сразу встают на защиту детей, считая их непричастными ни к каким правонарушениям, тем более преступлениям, всячески стараются обелить семейные взаимоотношения, представляя их в положительном свете. Это мешает установлению истины, но это важный фактор в воздействии на семейное общение.

Большинство родителей отмечают, что они хотели бы видеть своих детей честными, культурными, здоровыми, послушными, уважающими старших и др. Опираясь на эти положительные стремления родителей, мы вели работу по коррекции семейного общения. После обсуждения перспектив воспитания подростка перед семьей ставилась альтернатива: или она берется за воспитание (точнее, уже перевоспитание) сына и изменение внутрисемейных отношений, или этим делом займутся соответствующие организации. Однако мало семью поставить перед выбором, необходимо (при соответствующем желании родителей) подсказать пути решения проблемы.

Поскольку на такие семьи авторитет непосредственного влияния учебных заведений действует мало, то при Совете общественности опорных пунктов по охране общественного порядка созданы консультативные пункты, где консультации проводят работники психологической службы суда, прокуратуры, работники милиции. Тематика консультаций определяется потребностями родителей, социально-педагогической обстановкой. Сюда обычно включаются вопросы психолого-педагогического и юридического аспектов.

Наибольший интерес у родителей вызвали такие проблемы, как “Микроклимат семьи и нравственное воспитание детей”, “Психолого-педагогические особенности подросткового возраста”, “Роль семьи в организации досуга детей” и др., поскольку они касались наиболее острых вопросов, связанных с их взаимоотношениями с детьми. Именно на этих консультациях у родителей возникает большинство вопросов о проблемам семейного воспитания.

Родители обычно редко представляют точный круг общения своих детей, почти не знают, с кем они дружат. Поэтому во время консультаций и встреч с родителями на опорном пункте охраны общественного порядка в Совете общественности происходило знакомство родителей с друзьями подростка и с их родителями. С группой родителей проводились беседы по выработке совместных усилий в воспитательном воздействии на подростков.

Члены Совета общественности совместно со школой постоянно держат под своим контролем семьи, требующие помощи как в коррекции семейного микроклимата, так и в активизации родительской активности по воспитанию детей. Это дает свои результаты. Многие родители из этой категории семей не только по принуждению, но и по своей инициативе стали обращаться за советом, за помощью в школу, к учителям, социальным педагогам, работающим с их детьми.

Несколько сложнее решать проблемы коррекции семейного общения с семьями антипедагогического типа. Если в семьях второго типа, имеющих отдельные элементы антипедагогической направленности, эти отклонения проявляются в действиях и общении, то семьи третьего типа, чаще всего “закрытая система”, скрывающая под маской благополучия и псевдоактивности, свою антипедагогическую сущность. Поэтому они требуют больших усилий не только в переориентации, но и в изменении условий семейного общения. Предвзятое отношение к советам и рекомендациям, а зачастую полное их отрицание или неприятие требует использования усилий школы и широкой общественности, в том числе - и родительской.

Для родителей в таких семьях небезразлично общественное мнение и отношение к ним на работе. Поэтому основной путь воздействия на общение педагогически запущенных подростков в семьях третьего типа осуществляет школа, педагогический коллектив, опираясь на родительскую общественность, родительский комитет и производственный коллектив.

Важно в семьях такого типа показать отрицательную направленность семейного общения, ограниченность их интересов и духовных запросов родителей, их негативное влияние на детей, раскрыть последствия такого общения на подростка, на его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Используя различные виды деятельности, родительские комитеты всемерно укрепляют связь семьи со школой с целью установления единства воспитательного влияния на детей, привлекают родителей к участию в работе с детьми во внеурочное время в школе и по месту жительства, оказывают помощь в осуществлении закона о всеобуче, помогают в организации системы повышения педагогической культуры родителей и населения, участвуют в работе по предупреждению детской безнадзорности и правонарушений.

Родительский комитет школы и родительские комитеты классов ведут большую работу со всеми родителями, но особое внимание уделяется неблагополучным семьям. Осуществляя дифференцированный подход, родители-активисты проводят кропотливую работу по вовлечению родителей педагогически запущенных подростков в общественную деятельность по оказанию помощи школе в организации и проведении отдельных мероприятий для учащихся. Чтобы увидеть своих детей, иметь возможность сравнить их с одноклассниками, необходимы ситуации, требующие присутствия родителей или на общешкольных мероприятиях, или при организации дел в микрорайоне.

Так, к подготовке и проведению вечера “Дороги, которые мы выбираем”, были привлечены родители многих учащихся, в том числе и мать Юры Ж., которая не только приняла участие в его подготовке, но и в проведении, представив профессию продавца. Её вместе с другими родителями также приглашали на обсуждение вопросов по подготовке к экзаменам учащихся 9 класса, с этими родителями проводились индивидуальные беседы членов родительского комитета и т. д. В процессе длительной, целенаправленной работы удалось приблизить родителей к школе, правда, не сразу и не всех, вызвать у них размышления по поводу системы воспитания, сложившейся в их семье, о содержательности и направленности семейного общения.

Конференция для родителей - важный фактор воздействия на семью, особенно такого типа, как семья Юры Ж. Длительная подготовка к конференции, чтение литературы, встречи классного руководителя, членов родительского комитета с родителями вызывают определенный интерес у родителей к этой форме работы.

Конференция для родителей проводится по обмену опытом воспитания детей, или же как конференция по каким-то книгам или книге, возможен и комбинированный вариант. Важно, чтобы на ней присутствовали все родители (это обеспечивается продолжительной подготовкой), чтобы как можно больше родителей было готово и желало выступить, чтобы вопросы, внесенные на обсуждение, были важными, острыми, вызывающими рассуждения, отстаивание собственного мнения. Конференция позволяет в непринужденной обстановке, с приведением конкретных примеров выработать общие рекомендации, подсказать пути решения проблем семейного воспитания в каждом отдельном случае. К тому же единство темы, участие широкого круга родителей (привлекались практически все родители) позволяли сплотить родительский коллектив, объединить их, вызвать заинтересованность в решении проблем воспитания.

Так, совместные дела родительского и ученического коллектива, руководящая и направляющая роль родительского комитета, при постоянной помощи педагогического коллектива школы, совместное обсуждение проблемных ситуаций, сопричастность к выработке единых требований к процессу воспитания позволяют найти пути воздействия на семьи, имеющие эгоистическую направленность общения.

Как уже отмечалось выше, коррекция семейного общения педагогически запущенных подростков будет малоэффективной, если будет проводиться без участия в этом процессе самих подростков. Поэтому влияние на семейное общение через подростков происходило одновременно с целенаправленным воздействием школы, общественности, производственных коллективов на семью.

Как отмечают ряд исследователей, “ежедневное воспитывающее общение с ребенком невозможно без осведомленности в тех вопросах и делах, которые его интересуют или могут заинтересовать А круг таких вопросов и дел в подростковом и старшем школьном возрасте с каждым днем расширяется во многих направлениях. Вот это, видимо и есть тот подводный камень, который начинает все больше и больше затруднять родительское общение с детьми” (6, 144).

Следовательно, при соответствующей работе, родители начинают понимать, что круг интересов их детей расширяется и, чтобы быть наравне с детьми им надо также расширять свой кругозор, ибо общение с детьми требует от них быть в курсе многих событий. Процесс общения - это не только разговоры и совместные беседы, общение - “это и совместные усилия в чем-то, и сопереживание, и взаимная заинтересованность” (6, 148). Вовлекая подростков в широкую общественную деятельность в школе и особенно в микрорайоне, по месту жительства, необходимо ориентировать их на то, чтобы они в качестве помощников привлекали родителей, попросили их в оказании помощи в организационных делах.

В сферу совместной деятельности, совместного общения подростков и родителей были включены и совместные субботники, которые проводились по благоустройству и озеленению улиц микрорайона, участие в празднике улицы, участие в работе ремонтной бригады (бригады родителей и детей) по ремонту школы, и совместные походы, и подготовка базы, и проведение организационной работы по созданию районного лагеря труда и отдыха “Романтик”. Такие же совместные дела нашлись и дома, в трудовой деятельности, в организации совместного досуга. Тут нельзя не согласиться c мыслью Л. О. Пинта, что “непростительную ошибку в семейном воспитании совершают те взрослые, которые предпочитают на досуге отдыхать от своих детей” (6, 155), не говоря уж о тех, которые стараются освободить своих детей от всех обязанностей по дому.

Таким образом в коррекции семейного общения педагогически запущенных подростков нами применялись два пути. Прямой путь осуществлялся школой и общественностью и был направлен на совершенствование общего и педагогического уровня родителей через систему родительского педагогического всеобуча и педагогического просвещения, вовлечение родителей в общественно значимую деятельность. Косвенный, опосредованный путь воздействия осуществлялся через подростков, через организацию совместной деятельности и общение в семье, в школе, по месту жительства.

Важно помнить о том, чтобы вся воспитательная работа, проводимая с подростками и их семьями в течение учебного года, не прекращалась в летний период, то есть была круглогодичной, систематической, позволяла бы объединить усилия всех воспитательных институтов.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем заключается основная сложность педагогического воздействия школы на характер семейного общения и взаимоотношений?

2. Какие существуют пути коррекционно-педагогического воздействия на характер взаимоотношений в семьях педагогически запущенных подростков?

3. Перечислите основные формы коррекционно-педагогического воздействия на общение подростков из неблагополучных семей, дайте им психолого-педагогическую характеристику.

Литература

1. Гребенников И. В. Школа и семья: Пособие для учителя. -М., 1985.

2. Капралова Р. М. Работа классного руководителя с родителя-ми. - М., 1980.

3. Ковалев С. В. Психология современной семьи. - М., 1988.

4. Макаренко А. С. Лекция о воспитании детей. Cобр. соч.: В 7-ми Т. - М., 1957. - Т. 4.

5. Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта. //Cобр. соч.: В 7-ми Т. - М., 1958. -Т. 5.

6. Пинт А. О. Это вам, родители. - 2е изд. - М., 1979.

7. Сухомлинский В. А. Мудрость родительской любви. / Сост. А. И. Сухомлинская - М., 1988.