Научное познание на высших уровнях мышления требует выхо-

_За рамки чувственных представлений. Непосредственное вос- ^_йятие не позволяет проникнуть в существенные связи и отноше- ^П!,_я явления и отразить закономерности его развития. Предметное, ^м._1Глядное не характеризует общего и закономерного на высших ^н„овнях научного познания при развитии мыслительной деятельно­сти человека. Соответственно язык науки освобождает информа­цию от непосредственного чувственного познания и создает обоб­щенные формы представлений для решения научных задач.

«Если бы, — писал И. М. Сеченов, — человек имел несчастье за­поминать любую вещь со всеми ее индивидуальными особенностя­ми, то в голове человека должны были бы сохраняться многие ты­сячи образов. Это привело бы к тому, что ум не мог бы совладать с огромной массой отдельных чувственных состояний. Если в дей­ствительности этого не происходит, то объясняется это тем, что рядом с аналитическим процессом умножения объектов мысли идет обратный синтетический процесс сочетания тысяч и миллио­нов сходных индивидуальных особенностей в единичные термины

или значения»¹.

В то же время никакое обобщение и абстрактное мышление, а следовательно, и средства их выражения не могут не опираться на чувственную основу, которая отразила и закрепила признаки явле­ний и подготовила условия для создания обобщенных образов.

Естественно поэтому, что знаковые системы в процессе позна­ния носят служебную инструментальную роль по отношению к мыс­лительной деятельности человека в целом. Существенно важным для высших уровней научного познания является уверенный навык применения символических знаков той или иной области. Более то­го, научная деятельность и учебный процесс высшей школы требу­ют необходимого автоматизма в использовании знаковых систем науки как инструмента научного проникновения и обобщения. При­меняя знаковую систему при последовательном изучении предмета, студенты постепенно овладевают правилами ее употребления, за­крепляют в сознании ассоциации между выражениями знаков и их

смысловым значением.

Применяемые при этом навыки становятся все более автомати­зированными. Так, например, мы, русские, пользуемся алфавитом родного языка и правилами грамматики, не вспоминая ни законо­мерностей образования букв, ни грамматических правил. С позиций психофизиологии такой процесс автоматизации рассматривается как постепенное снижение возбудимости в тех участках мозга, где образовались достаточно прочные временные связи на основе си­стематического повторения.

Характерным признаком развития автоматизированных навыков ¹³ применении аппарата знаковых систем, так же как и других на­выков, приобретаемых в процессе обучения, является их деверба-

8—268 L_

лизация, т. е. уменьшение непосредственного обращения ко втоп₀» сигнальной системе, к речевому выражению. В то же время при bcJ¹ ком обучении, и особенно при обучении в высшей школе, весьщ важно сочетание и параллельное развитие автоматизации навы^ в применении знаковых систем, осмысливание и сознательная оце_н ка существа явлений, заключенных в соответствующие формулы правила, графики и другие выражения. В учебном процессе этот путь необходим главным образом потому, что он обеспечивает взаимопроникновение формы и существа процесса познания.

Сочетание глубокого понимания сущности предмета и автома­тизма использования аппарата выражения этой сущности обеспечи­вает творческую динамику и вариативность применения языка нау. ки в описании новых мотивов и ситуаций.

Различные комбинации знаков, формул в неразрывности с от­ражением сущности вопроса являются непременным условием об­разования новых понятий. Особенностью большинства знаковых систем является также изменение сущности понятия при переста­новке знаков, а также потеря значения понятия при распаде фор­мулы, правила и т. д.

Как известно, перестановка букв в словах дает совсем другие понятия: сон — нос, удар — дура — руда, палка — лапка и т. д., а отдельные буквы этих слов являются лишь условными знаками речевого языка. Перестановка и сочетание знаков как в естествен­ном, так и в искусственных языках обеспечивает для человека бес­конечное многообразие образования новых понятий, формул, зако­номерностей научного познания и необъятный простор для творче­ского их применения.

По своей психофизиологической природе системы языков возник­ли и развиваются в процессе высшего анализа и синтеза мысли­тельной деятельности человека и выражают собой связь различных отделов единой системы высшей нервной деятельности. Но сама сущ­ность условности знаковых систем и выражение с их помощью обобщенных и абстрактных понятий требуют от всех, кто их приме­няет, знания закономерностей и правил их образования и примене­ния. Эти закономерности не являются эмпирическими, они создают­ся и применяются в определенных строгих обоснованных системах. Эти строгости возникают из соответствующих закономерностей, вы­ражаемых знаковыми системами областей познания, и в то же вре­мя переходят в соответствующие системы знаний как определенная формирующая основа строгого выражения их закономерностей.

Мы уже подчеркивали определяющую роль языков науки и есте­ственного языка в учебном процессе. Все акты учения и обучения прежде всего требуют применения вербального, вербально-логиче- ского выражения сущности учебных предметов и вербальной оценки всех действий.

Физиологически вербальная деятельность неразрывно связана с областью афферентного синтеза, где она выполняет роль средства формирования высшего анализа и синтеза.

Мыслительная деятельность человека находится в теснейшей свя-

искусственных языков науки при оценке определенной учебной научной деятельности студентов, их знаний и мыслительного кру. гозора.

Любой такой заключительный этап в учебном процессе в то ж_е время всегда является начальным для дальнейшего обучения, _а следовательно, и для дальнейшего развития мыслительной деятель­ности студентов.