фактов, предметов, их признаков и свойств с отвлеченными поня­тиями и их теоретическим, отвлеченным обобщением, на основе, выделения существенного, основного и общего.

Общая дидактика рассматривает наглядность как одно из средств связи теории с практикой, науки с жизнью, как фактор начального и непосредственного раскрытия закономерностей явле­ния, как условие перехода в обучении от конкретного к абстрактно­му, от признаков и представлений к понятиям и определениям.

В основе этого принципа лежит ленинская формула «от живого созерцания к абстрактному мышлению». С диалектических пози­ций обучение представляет собой один из процессов познания, но процесс специально организуемый. Процесс обучения как процесс познания носит своеобразный, специфический характер, требую­щий специального дидактического применения ленинской формулы, а не ее механического переноса. В особенной степени это относится к высшей школе, где связь созерцания, абстрактного мышления и практики определяется целями и задачами обучения, научностью и партийностью, системой обучения, связью теории с практикой и доступностью обучения.

Ряд предметов высшей школы начинается с рассмотрения не конкретных признаков, а теоретического, абстрактного материала. В учебном процессе высшей школы, как правило, изучение той или иной области науки начинается с рассмотрения принципов, поня­тий, основных идей предмета. Обучение оперирует уровнями знания, которые характеризуются переходом от одной степени об­щности к другой, более высокой. Если при этом рассматриваются конкретные явления, предметы, их признаки, то также в опреде­ленной степени типизации и обобщения.

Что же касается наглядности в высшей школе, то чаще всего она носит опосредованный характер в сочетании с абстрактными формами, символикой, схемами, графиками и т. д. Непосредствен­ная наглядность применительно к высшей школе в ряде случаев оказывается неприменяемой и нарушающей глубину и широту по­знания предмета своей конкретностью признаков. Познание пред­мета только при непосредственном наблюдении с целью теоретиче­ского, обобщенного изучения не может быть полным и глубоким, так как оно происходит на чувственной основе. Сфера же чувств человека, как известно, субъективна, не полна, не глубока и не дает подлинной мыслительной оценки.

Швейцарский физик JI. Джине говорил о наглядности, что она «не вводит нас в дом реальности, а только подводит к его порогу».

Наука не верит чувствам без их проверки доказательными средствами. В то же время живое, непосредственное созерцание для учебного процесса представляет большой интерес там, где наглядность является началом познания — это ее главное свойство, в этом качестве наглядность совершенно необходима и более всех средств экономна в узнавании признаков объекта изучения. Непо­средственная наглядность в учебном процессе необходима, но не всегда. В высаюй школе необходимо скорее сочетание конкретного ,[ абстрактного, но это определяется не принципом, а конкретной задачей учебного процесса. Очевидно, более определенно это мо­гут сказать принципы научности, системности обучения и их след­ствия.

В то же время теоретическое исследование наглядности в учеб­ном процессе высшей школы представляет большой интерес, и объясняется это тем, что глубокое изучение предметов теперь не­мыслимо без создания и применения разнообразных средств на­глядности, в том числе технических средств наглядности и средств символической и условной наглядности.

Глубокого исследования требует также рассмотрение связей и отношений конкретного и абстрактного в изучении различных предметов и видов обучения в высшей школе.

Направление в этом исследовании достаточно четко указывает диалектическое многообразие абстрактного и конкретного.

Принцип доступности. Обучение должно быть доступным и по­сильным учащимся, их возрасту, способностям и уровню разви­тия— так гласит принцип доступности. Гакая формулировка позволяет обращаться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей учащихся с целью постоянного ее повышения.

На основе этого принципа определяются степень научно-теоре­тической сложности учебного материала, его объем, формы и ме­тоды обучения. Обращение к наивысшей границе возможностей учащихся требует от них напряженного труда. Принцип доступно­сти стимулирует учащихся и помогает преодолению трудностей обучения. В то же время принцип доступности лежит в основе уче­та индивидуальных и общепсихологических особенностей учащихся в зависимости от их возраста, уровня развития, специфики предме­та изучения и других факторов.

Исходя из этого принципа, определяется степень трудности учебного материала, обусловливаемые им затраты сознательного и напряженного труда при обучении. А процесс преодоления труд­ностей обучения рождает самостоятельное творческое мышление. В то же время, как известно «легкое» обучение приучает к легкости мыслительной работы, к несерьезности изучения.

Исходя из своего определения, доступность выражает ограни­ченные задачи обучения, не допуская преуменьшения и преувели­чения возможностей учащихся.

Доступность исходит из некоторых оптимальных общих уров­ней как основы для индивидуальных требований к учащимся, нос определенной степенью относительности по всем параметрам обучения. Соответственно доступность определяет меру эффектив­ности учебного процесса, так как всякая эффективность — ее пока­затели, измерители находятся в пределах доступного.

где /₂ — информация, превращающаяся в знания; /„ — вся учебная информация.

Однако эта мера всегда носит эмпирический характер — она субъективна и не подкрепляется доказательными средствами.

Принцип доступности для теории обучения высшей школы яв­ляется весьма важным отправным положением, но он, как и другие принципы, нуждается в совершенствовании, так как не указывает пути решения ряда задач обучения.

Не ясно, каким образом этот принцип позволяет, например, оп­ределять и выражать нормы затрат времени и труда студентов, сте­пень напряжения и культуру умственного и физического труда при обучении.

Не ясно далее, в какой связи должна находиться доступность с интересом и увлекательностью изучаемого материала, особенно в определении самого понятия «интересное и увлекательное» для высшей школы.

Принцип доступности не рассматривает вопроса о пределах учеб­ной информации, о ее сочетании с базисными знаниями. Принцип этот требует опоры на психологию обучения и некоторые положения теории педагогической информации. Так, трудное и недоступное в обучении чаще всего объясняется непониманием информации, ее обилием, излишне строгим кодированием и т. д. Избыток информа­ции, как известно, не способствует пониманию вопроса, а тормозит его. Для высшей школы также необходимо повышать пределы дос­тупности обучения путем создания обстановки направленного раз­решения противоречий, лежащих в основе предмета изучения.

Для высшей школы от принципа доступности требуется обосно­ванное ограничение задач обучения, объема и содержания учебной информации. Для оптимального учебного процесса равно недопусти­мы как перегрузки, так и недогрузки студентов учебной работой.

Определенный дидактический интерес представляет рассмотре­ние с позиций доступности учебного процесса уровней превращения информации в знания (уровни обучения).

Для каждого такого уровня, очевидно, следует пересматривать верхние и нижние границы. Причем для нижней границы уровня требуется жесткое соответствие определенному состоянию знаний, так как каждый такой уровень является отправной платформой для следующего, более высокого.

Для выражения доступности как меры ограничения объема, сте­пени сложности информации, затрат времени изучения нужны кри­терии оценки, единицы измерения. Для этой цели могут быть ис­пользованы величины измерения информации. С их помощью можно также оценивать содержание уровней обучения и оптимальное вре­мя перехода от уровня к уровню.

Принцип доступности, таким образом, может приобрести четкий информационно-аналитический смысл. Такой анализ потребует опе­рирования не только количеством, но главным образом нормой оп­тимальной учебной информации с ответом на такие вопросы: какую именно, какой степени сложности и сколько брать информации? Как применять эту информацию для создания необходимых условий ее сознательного изучения? В каких отношениях — количественных и качественных — будет находиться учебная информация с базисны­ми знаниями студентов?

Базисные знания являются основой восприятия и усвоения ин­формации, с них начинается отсчет ее поступления.

Базисные знания требуют умелого соединения их с поступаю­щей информацией на основе создания обстановки логического ожи­дания. Базисные знания —это не только условие восприятия учебной информации, они также обеспечивают превращение ее в знание.

Принцип прочности знаний. Приобретаемые учащимися знания должны быть прочными, т. е. обладать высокой степенью их запоми­нания. Это означает, что знания приобретаются не только для уве­личения их объема, а для использования в дальнейшей учебной и самостоятельной работе, для формирования научного мировоззре­ния и для практического применения.

Обучение и дальнейшая профессиональная деятельность требуют от студентов, а затем и от специалистов умелого оперативного и сознательного использования усвоенных знаний. Научные сведения должны быть не только приобретены и сохранены, они должны быть поняты, иметь научный и практический смысл для их приме­нения.

Требование высокой степени запоминания знаний невольно ста­вит вопрос: а все ли приобретаемые знания, вся ли учебная инфор­мация должны запоминаться на всю жизнь? М. Планк говорил, что «образование — это то, что остается, когда все изученное забудется».

Учебный процесс высшей школы требует, чтобы некоторые поло­жения науки имели не только прочное, но и «сверхпрочное» запоми­нание. Главным образом это касается тех стабильных фундамен­тальных учебных предметов, которые создают основу обучения и являются инструментом познания.

Перечень таких областей знания, естественно, меняется в зави­симости от специальностей учебного заведения. В одних случаях это язык, в других — высшая математика, физика, в третьих — теория машин и механизмов и т. д.

Приобретенные знания этих предметов требуют постоянного их применения в изучении развивающихся наук и в проведении опреде­ленных учебных и научных действий.

Только такое их изучение и применение создает аналитико-син- тетические соотношения между взаимосвязанными областями науки и обеспечивает навыки уверенного, оперативного владения (до авто­матизма) инструментальными областями знаний (владение языком, математическим аппаратом, управление техникой, игра на музы­кальных инструментах и т. д.).

Возрастающий объем информации, изменяющееся содержание научных областей требуют отбора сведений, подлежащих прочному запоминанию.

Процесс обучения в высшей школе неразрывно связан с развити­ем соответствующих областей науки, которое далеко не всегда про­исходит в плане строгого логического предвидения.

Этому развитию свойственно диалектическое движение от низ­ших форм к высшим и на основе самых разнообразных противоре­чий.

В науке меняются формы, методы, средства и содержание, к в этих случаях излишне прочное запоминание утративших свое зна­чение положений может оказаться даже тормозом для творческого развития специалиста.

Для современной высшей школы характерным является не запо­минание всех тонкостей предмета, а изучение главных идей, направ­лений, принципов науки, на которых строится быстроизменяющаяся деятельность специалиста высшей квалификации.

Для современного вузовского выражения науки типичны: лако­ничность, сдержанность, некоторая недоговоренность, отказ от чрез­мерной детализации научных положений. Каждый предмет, относя­щийся к развивающимся областям науки, каждый его раздел при изучении в высшей школе требуют всестороннего обзора. Однако во всем этом должна оставаться строгая и глубокая научная обосно­ванность. Отсюда прочность запоминания требует знания наиболее общих принципов, а не научных подробностей. Постоянного, опера­тивного навыка требует также умение находить и применять в учеб­ной и научной деятельности нужной для решения конкретной задачи информации—-ее надо уметь использовать, а запоминать не сле­дует.

В современном учебном процессе и студентам, и преподавателям надо видеть, понимать и уметь творчески применять приобретенные знания и навыки в определенных научных и учебных ситуациях.

Следуя дальше в своих рассуждениях, мы придем к теории приня­тия решений, которая обосновывает достаточную точность и конкрет­ность их выбора. Теория принятия решений связана с показателями степени пользы, посредством которой оценивается сущность и ва­риант решения.

Теория принятия решений включает и такой показатель, как личные свойства принимающего решения. Исходя из современных задач теории обучения высшей школы, мы должны признать, что принцип прочности знаний не обладает условиями достаточной чет­кости и всеобщности. Иногда запоминание отдельных актов обуче­ния должно быть прочным, иногда не столь прочным, а иногда мо­жет быть совсем не прочным.

Более соответствующим, исходя из современных задач высшей школы, будет принцип надежности обучения, который в числе ряда задач включает в себя и переменные показатели принципа прочно­сти знаний.

Подготовка специалиста высшей школы приобретает все боль­шую сложность, а это требует как надежности системы обучения, так и надежности подготовки специалистов, исходя из целей и задач обучения.

Надежность в решении задач обучения, в теоретическом плане, рассматривается как вероятность того, что специалист по окончании учебного заведения будет творчески, инициативно, на высоком науч­ном, идейном уровне и с достаточной практической подготовкой выполнять свои функции в течение всей жизни. Принцип надежности в силу его вероятностного характера позволяет его исследовать более точным доказательным путем.

В то же время необходимо отметить, что надежность обучения и подготовки специалистов не требует специального выделения в виде принципа, так как надежность входит непременным условием в систему обучения и включается в принцип системности.

Таковы основные принципы общей дидактики, направляющие учебный процесс. Все они в той или иной мере распространяются на теорию обучения в высшей школе. Имеются взгляды и предложения о дополнительном введении в теорию обучения высшей школы неко­торых иных принципов. К их числу относятся: принцип профессио­нальной ориентации, принцип эффективного времени, принцип алго­ритмизации, принцип селективности и др.

Нетрудно заметить, что эти дополнения являются только усло­виями и следствиями развития имеющихся принципов общей дидак­тики.

Из восьми принципов общей дидактики для теории обучения выс­шей школы наиболее существенными, направляющими учебный про­цесс, являются принципы: научности и марксистско-ленинской идей­ности; системности; связи теории с практикой; сознательности; сое­динения индивидуального и коллективного; доступности обучения.

Эти принципы являются исходными для построения теории обу­чения в высшей школе.

Что касается принципа единства конкретного и абстрактного, то он в качестве условия и следствия в дидактике высшей школы ис­пользуется в принципах научности, доступности и в некоторой мере системности.

Принцип прочности знаний, как уже указывалось, является частью надежности обучения, что позволяет его рассматривать в составе принципа системности.

Возможно, конечно, что со временем в теорию обучения войдут еще какие-либо принципы, но дело не в их количестве.

В перечисленных принципах теории обучения высшей школы за­ключен большой исторический опыт, общественный и педагогиче­ский смысл, они не противоречат дальнейшему развитию теории обучения высшей школы, являются стабильными и определенными в своем существе.

Для теории обучения в высшей школе опора на принципы важна и перспективна тем, что выводы и следствия этих принципов не ста­вят пределы для исследования и применения.

Широта и многообразие распространения принципов обучения на учебный процесс высшей школы во многом объясняются их неза­висимо-связным действием в оценке и направлении функционирова­ния любого дидактического акта. Оптимальность изучения любого предмета, раздела, темы, анализ итогов этого изучения производят­ся по критериальному соответствию с принципами обучения — раз­дельно и в их комплексе.

Независимость каждого принципа характеризуется возможным

ного развития связаны непрерывность ооразования и преемствен, ность в знаниях средней, высшей школы, аспирантуры, факульте­тов повышения квалификации и т. д.

Дидактический закон преемственности является аналогом тако­го же наименования диалектической закономерности, устанавлива-. ющей необходимую связь между новым и старым в процессе раз. вития явлений и выражающей одно из важнейших свойств диалек­тического закона отрицания отрицания. Этот закон применительно к учебному процессу исходит также из методологического принципа развития науки — принципа соответствия, отражающего в научном развитии не только различие, но и связь между возникающими и предшествующими научными положениями.

Закон преемственности знаний и последовательности научного развития в высшей школе является основой для установления и оценки уровней обучения и уровней научного развития студентов.

Уровни обучения — это степени последовательно повышаемого содержательного познания в процессе изучения дисциплин учебное! го плана. Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, ор­ганизации и преобразования учебной информации.

В общеобразовательной школе в основу формирования этих уровней могут быть положены уровни последовательности восприя­тия и познания информации, предложенные Г. Клаусом и Ж- Пиа­же. Эти уровни в известном обобщении представляют четырехсту- пенную форму восприятия и преобразования информации.

Первая ступень — начальная (примитивная) форма восприятия и преобразования информации на основе физиологического приспо-; собления к среде.

Вторая ступень — подсознательное восприятие, преобразование информации на базе безусловных рефлексов и начального осозна­ния информации.

Третья ступень — семантический (смысловой, содержательный) уровень, в котором информация проходит ряд преобразований, при­обретает форму понятий, выражаемых речевой или другой симво­ликой. На этом уровне между понятиями устанавливаются логиче­ские отношения и получает направление мыслительный поиск опре­деленных действий.

Четвертая ступень — прагматический (практически-смысловой) уровень, где информация перерабатывается в зависимости от опре­деленных мотивов, эмоциональных и рациональных. Путь преобра­зования учебной информации как путь организации и познания происходит на всех четырех уровнях, иерархически связанных меж­ду собой. Однако в обучении основной смысл имеет восприятие, переработка информации на смысловых уровнях.

Учебный процесс высшей школы оперирует неограниченным мно­жеством понятий и поисков, находящихся в определенных внутрен­них и внешних связях мыслительной сферы студентов. Эти множе­ства задаются определенным дидактическим образом, ограничен­ным, отобранным в зависимости от целей обучения, степени подго­товки студентов, их возрастного и физиологического состояния.

_юДа уровни обучения оказываются в зависимости от доступности лучения и психологической закономерности превращения инфор­мации в знания.

Доступность, как это указывалось (гл. II), рассматривается как «ращение к наивысшей границе познавательных возможностей °тудентов, _{как М}ера умственного напряжения. Психологическая ^с_аКОНомерность указывает четыре этапа последовательности усвое­ния знаний: восприятие, понимание, запоминание и применение знаний. Значительный интерес представляют определения состоя- _нИя подготовки студентов в виде некоторой шкалы отсчета — уров­ней обучения.

В. П. Беспалько выделяет четыре уровня обучения: уровень идентификации, который характеризуется тем, что учащийся толь- ^Гразличает, опознает объекты изучения в ряду других подобных объектов; уровень репродукции на основе памяти и установления особенностей предмета изучения; уровень умения применять усво_- енную информацию в практической сфере^-для некоторого класса задач и получения новой информации на основе использования усвоенного образца деятельности; уровень «трансформации», поз­воляющий ориентироваться в новых ситуациях и вырабатывать но­вую, принципиально отличную от прежних, программу действий.

И. Лернер, М. Скаткин рассматривают три уровня обучения и называют их уровнями усвоения: уровень восприятия, осмыслива­ния и запоминания; уровень применения знаний в сходной ситуа­ции, по определенному образцу; уровень применения знаний в но­вой ситуации.

Учебная и практическая деятельность, основанная на этих уров­нях, по мнению указанных авторов, носит иерархический характер, имеет определенную последовательность в усвоении знаний и в при­менении опыта.

Однако, если речь идет об иерархии, то это всегда значит, что есть «низшие» и есть «высшие», при этом «низшие» управляются

«высшими».

Для учебного процесса понятие иерархии уровней обучения мо­жет носить только относительный характер, и прежде всего пото­му, что в обучении и в применении знаний уровни используются во взаимосвязи. Учебный процесс всегда сочетает идентификацию, ре­продукцию, умение применять усвоенную информацию и трансфор­мацию знаний. Причем это сочетание может носить различную последовательность уровней. Иерархия уровней обучения и их по­следовательность в системе учебного процесса всегда находятся в связях и отношениях, исходящих из решения конкретных учебных ^Задач. Одно дело — изучение конструкции машины, где необходи- ^Мо Рассматривать конкретные реальные признаки, понятия и в то ^Жо время использовать накопленные теоретические знания в реше­нии новых задач, например при проектировании варианта механиз­ма. Другое дело — изучение сугубо отвлеченных теоретических по- °Жений науки, где признаки и понятия могут в их конкретном ыражении и не рассматриваться более обоснованным является использование абстракции того уров. ня, на котором наиболее просто и полно (для заданных условий) решается поставленная задача. Наиболее рациональными решения­ми в учебном процессе, как и в творческой практической деятельно­сти специалиста, являются наиболее простые. Оперирование более высокими уровнями познания при обучении тогда целесообразно и необходимо, когда степень сложности рассматриваемого материала требует широты и глубины изучения, использования запаса знаний студентов в поисках наиболее рационального решения. В тех слу­чаях когда предмет изучения требует от студентов сочетания ана­лиза, синтеза, ориентировки, обобщения и абстракции, умения относить задачи к определенному типу, необходимо классифициро­вать явления, находить в них главное и основное. Для этого следует выбирать из всего запаса знаний и средств такие, которые обеспе­чивают необходимый и достаточный результат.

Необходимо также отметить, что в учебном процессе изучение того или иного предмета редко происходит на каком-то одном уровне. Наиболее эффективно учебный процесс протекает тогда, когда более высокие уровни сложности опираются на менее слож­ные, но более конкретные уровни научного знания. Если этого нет, то могут возникнуть такие явления, как изучение без достаточного основания или формальное обучение, дающее знание без пони­мания.

Достаточно хорошо известно, что в высшей школе любой пред­мет надо изучать на высоком научном уровне, но излагать его так, чтобы студенты могли его понять и усвоить на основе своего, в данное время высшего уровня научного развития. Здесь снова надо обратиться к принципу доступности — к наивысшей границе познавательных возможностей студентов.

Уровни научного познания определяют степень самостоятель­ного поиска знания, новизну творческих алгоритмов и эвристик. Творческий поиск и творческий навык высококвалифицированных специалистов требуют высокого уровня научного познания. Чем выше этот уровень, тем больший кругозор специального и общего миропонимания открывается перед ними.

С законом преемственности теснейшим образом связано след-, ствие, определяющее условие достижения планируемого результата (гарантированного обучения).

Содержание этого следствия гласит: каковы бы ни были началь­ные (исходные) данные предмета изучения, учебного процесса, по­следующие воздействия педагога (коллектива) должны всегда обеспечивать достижение заданного оптимального результата.

Существенный и необходимый интерес для теории и практики обучения в высшей школе представляет закон педагогической отда­чи. Этот закон определяет, что содержательность знаний, навыков, умений студентов пропорциональна научной содержательности, пе­дагогическому мастерству преподавателей:

S_c = f(S_n, М).

9та пропорциональность не только стабилизирует определенный объем знаний студентов, она также расширяет их знания, навыки, умения за счет самостоятельной учебной и научной деятельности, р соответствии с требованиями научно-технического прогресса.

Соответственно S_c и S_n последовательно могут находиться в сле­дующих отношениях:

S_c<S_n; S_c = S_n; 5_c>S_n.

Закон педагогической отдачи позволяет не только оценивать и прогнозировать результаты обучения, но и устанавливать причин­но-следственные связи в учебной и обучающей деятельности препо­давателей и студентов. Этот закон является определяющим для ре­ального планирования гарантированного результата обучения и управления учебным процессом.

С законом педагогической отдачи теснейшим образом связано правило оптимальности обучения, гласящее, что изучение любого предмета в высшей школе требует его изложения на высоком совре­менном научном уровне, при направляющей роли основополагаю­щих теоретических идей, глубоком анализе фактов и практической целенаправленности.

К закономерным положениям теории обучения в высшей школе относятся:

а) Интеллецентрическая концепция, устанавливающая взаимо­связь обучения, воспитания, профессионального формирования сту­дентов с развитием их высших мыслительных способностей на осно­ве психолого-педагогической системы последовательного интеллек­туального развития.

Аналитическая форма этой концепции представляет соединение следующих компонентов:

T:[fi (IQ) — <?j (/Qt)l A (*i xj)-v cp_K (IQ),

где (xt—yxj) — расширение области знания при одновременном совершенствовании высших мыслительных способностей (IQ) и их возможностей [cp(/Qi)] в области приобретаемых знаний (я,-— фk (/Q — показатель приобретения новых интеллектуальных свойств на дальнейшем k-м этапе научного развития; Т: — знак трансформации уровня интеллектуального развития студента при переходе на k-й уровень, более высокий (k>i, k>j).

б) Концепция бинарности предметов изучения, гласящая, что каждый учебный предмет в высшей школе имеет двустороннюю зна­чимость — внутрисодержательную и прикладную, распространяе­мую на другие виды обучения и практику:

Эта концепция позволяет оценивать ее конкретную значимость путем использования коэффициента пользы, определяющего связи понятий данного предмета с понятиями других предметов и видов обучения.

личие в учебном процессе функции непрерывной интенсивное ' восприятия. ¹¹¹

Оптимально выразительной формой сообщения учебной инф₀ мации следует считать такую, в которой информация усваиваете' (преобразуется в знания) в заданном объеме и темпе, доступно" для восприятия,— непрерывно, на протяжении всего времени ного занятия. ¹

Проблема ритма в учебном процессе представляет интерес не только для создания оптимальных условий восприятия информа- ции. Ритм — один из важнейших факторов, формирующих упорядо! ченность учебного процесса и всей учебной деятельности. Ритмиче­ская организация соединяет в определенной композиции содержа­ние, формы, методы и средства обучения. Отсутствие ритма £ учебном процессе означает неорганизованность и вызывает расте­рянность в действиях. Учебный процесс требует ритмической орга­низации всех компонентов системы, включая психолого-физиоло­гическую и эмоциональную стороны процесса обучения. Ритмичес­кая организация учебного процесса требует разнообразия своих форм. Для одних предметов и видов обучения ритм должен быть четким и ясным, для других — плавным и неощутимым. Во всех случаях темп и ритм движения информации и всех действий по ее сообщению и усвоению требуют рационального направленного ис­пользования. Темп превращения информации в знания зависит также от навыка применения студентами информационных форм ее выражения и кодирования. Степень восприятия учебной инфор­мации пропорциональна степени автоматизма применения ее коди­рующих средств. Одно дело, когда студент воспринимает сообще­ние на родном языке, другое дело — на иностранном, да еще мало известном. Всякая информация, в том числе и учебная, передается при помощи условных сигналов, расположенных в определенной последовательности. Все параметры и значения этих сигналов находятся в изоморфном соответствии с содержанием и степенью абстрагирования информации. Порядок и форма установления та­кого соответствия и представляют собой кодирование. Учебный процесс связан не только с кодированием, но и с перекодировани­ем, которое является фактором опосредованной переоценки содер­жания, значения и «стоимости» информации, а также средством перехода от одного уровня познания к другому, более высокому- При обучении всегда приходится иметь дело с тремя информацион­ными факторами: источником информации, получателем информа­ции, самой информацией. В качестве источника информации прямо или косвенно выступает педагог, получателем являются студенты- Эти стороны связывает информация (информационные потоки)- В этой связи многое носит специфический характер. Так, сообще­ние информации без надлежащей мотивировки, возбуждения инте­реса к ней, даже при высоком ее качественном содержании, не обеспечивает данной эффективости обучения. Передача информа­ции снижается при необоснованном выборе средств и форм кодир⁰" вания и перекодирования и т. д.

Главной стороной учебной информации поэтому является содер- _яТельная, семантическая сторона, оценка конкретных целей и за- * данного предмета изучения.

Семантическая сторона информации в учебном процессе всегда оебует установления связи и отношений между формой коднрова- ^Т[_]Я мыслями и действием. За каждым символом информации дол­жно стоять его реальное жизненное значение, смысл познания. Необходимо при этом, чтобы определения, формулировки и знания, излагаемые в новых сообщениях, всегда строились на основании известных понятий. В учебном процессе высшей школы изучение предметов достигает высокого уровня обобщений и абстракции. Но чтобы содержание изучаемого предмета и форма его выраже­ния, относящиеся к тому или иному уровню абстракции, имели смысл, они должны иметь операционное определение с помощью средств научного выражения. Элементы языка науки и научной тер­минологии в своем развитии должны начинаться на более низкой ступени абстракции, чтобы по своему содержанию более четко от­ражать опытные данные на всех уровнях абстракции.

Можно перечислить некоторые положения, определяющие усло­вия оптимальной передачи учебной информации. К ним относятся: четкое определение цели сообщения нового материала; обоснование формы и средств сообщения, включая темп и ритм сообщения; оценка возможностей восприятия информации по ее объему, до­ступности содержания, степени абстрагирования; дидактическая и психологическая подготовка студентов к восприятию информации для ее переработки в знания; анализ своих прошлых сообщений учебной информации с определением причин их успешности или неуспешности усвоения; определение материала, требующего доста­точного раскрытия слушателям, и материала, который они должны рассмотреть и выяснить сами.

Ко всем студентам высшей школы предъявляются требования быть хорошими слушателями, поскольку не все преподаватели одинаково владеют искусством сообщения учебной информации. Основным здесь является умение во всяком сообщении находить основное и главное и такое же умение компетентно и достаточно научно зафиксировать его, с тем чтобы этот материал затем исполь­зовался в своей самостоятельной работе.

Процесс обучения в высшей школе в значительной мере связан ^с некоторыми оценками, которые можно постулировать исходя из принципа дополнительности. С помощью этого принципа, как из­вестно, устанавливается эквивалентность между классами поня- ^тн", описывающими противоречивые ситуации в разных сферах познания.

Применение принципа дополнительности позволяет рассматри­вать то или иное анализируемое положение путем введения новых факторов вероятности, которые не входили в прежнее, рассмотре­ние. в результате сообщение несет большую информацию и потому Дополняет понимание сущности данного вопроса. Следствия этого

принципа находят отражение в оценке действенности учебной w * формации. ^iH"

Во-первых, чем меньше раскрывается семантика учебной инф_0п мации, тем менее она конкретна. Но это также значит, что чем м нее определены содержательные пределы учебной информации, тр⁶" больший смысл она приобретает для самостоятельного поиска ний в заданных пределах. ¹

Во-вторых, чем больше неопределенность (энтропия) учебноГ информации, тем больше ее многозначность. ¹

Содержательной основой самостоятельной переработки инфоп. мации в знания, основой поиска знания является отношение извест­ного и неизвестного в сообщении. Оптимальным условием (пока­зателем) этого отношения служит оставление в процессе сообще­ния информации некоторой незавершенности излагаемой проблемы.

Аксиоматичность и законченность сообщения в учебной информа­ции затрудняет и даже прекращает самостоятельный поиск, необ­ходимый для развивающегося познания информации. («Раз это сказал преподаватель, следовательно, так оно и есть, никакой поиск и не нужен».) Сообщение учебной информации и ее актив­ное восприятие в развитии познания требуют, с одной стороны, обращения к известному — базисным знаниям, а с другой сторо­ны — к будущему неизвестному, которое должно возникнуть в про­цессе превращения данной информации в знания.

В учебном процессе, как правило, находит применение незавер­шенная информация. Обучение всегда обращается к запасу зна­ний, в то же время оно всегда рассматривает новый, неизвестный материал, в некоторой части проблемный, незавершенный. Это одно из непременных условий процесса обучения в высшей шко­ле— условие постоянной незавершенности в приобретении знаний. На основе этого установлены некоторые отношения, связывающие известное и незавершенное в переработке учебной информации.

Wj = B_z + I_z+Ix, где всякое учебное сообщение требует соеди­нения базисных знаний (5₂), информации, переходящей в знания в процессе данного занятия (I_z), и информации, оставшейся неза­вершенной (/*).

Величины В_г, /_г, /* зависят от уровня познания, специфики предмета, подготовки к восприятию, степени вводимой проблем­ное™ и т. д. В среднем эти показатели статистически выражаются следующими величинами: В_г=0,6—0,7; /₂ = 0,4—0,2; /* = 0,2 0,1- Незавершенность знаний направляет студентов на инициативный, самостоятельный их поиск. J

Ожидание информации в учебном процессе носит двусторонний характер. Учебную информацию ожидают студенты, результаты е переработки в знания — преподаватели. Показатели результату такого ожидания обеспечиваются наличием прямой и обрати связи. На основе этих показателей проводится регулирование управление информационными потоками учебного процесса. Одн ко не только обратная связь определяет состояние системы и результативность. Усвоение содержания прежде всего определи

пониманием связей и отношений семантики информации с базис- ^сЯ _ми знаниями. Динамика потоков информации характеризуется деленной изофункциональностью, то есть соотношением содер- . ния. задач, объема ожидаемой информации и т. д. между собой. £^а_1Цественным в этом является то, что параметры, характеристики ^формационных коммуникаций могут быть достаточно полно и "^позначно определены как количественно, так и содержательно, д это позволяет анализировать систему учебного процесса с ис­пользованием методов моделирования. Необходимо, однако, отме­тить, что в оценке состояния учебного процесса роль подготовки ожидания прежде всего требует связности и определения отноше­ний предшествующей и последующей семантики учебной инфор­мации, излагаемой на определенном уровне научного познания. Как преждевременное сообщение учебной информации, так и ее изучение без опоры на достаточные знания может привести к обра­зованию «белого пятна» в знаниях студентов, к дидактическому провалу в усвоении того или иного раздела предмета изучения.

Литература

Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

Информация и кибернетика. Сб./Под ред. А. Берга. М., 1967. Урсул А. Д. Отражение и информация. М., 1973.

налах человека имеется особого рода речь «для себя» и «про себя» Такая речь получила наименование внутренней речи. Роль внутрен! ней речи в мыслительной деятельности человека не менее важна чем внешней речи. Более того, с возрастанием уровня интеллекту­ального развития людей внутренняя речь в мыслительной работе приобретает доминирующее значение. По мнению J1. С. Выгодско­го, Ж. Пиаже и других психологов, внутренняя речь возникает и развивается на основе и вследствие создания и развития внешней речи, на основе речевого общения человека. Внутренняя речь обоб­щает и формирует основное и важное для сознания, отсеивает ме­нее значительное и является таким образом мыслительным аппара­том сознания. В современной психологии внутренняя речь (речь «для себя» и «про себя») стала отождествляться с активным мыс­лительным процессом и рассматриваться как мышление.

Существенно важным для теории обучения является разграни­чение понятий «речь», «речевая деятельность» и «язык». Речь — это фактическое выражение мыслей человека в процессе общения с людьми или в процессе собственного мышления. Язык — это сред­ство общения, определенная знаковая система, выполняющая свои функции для выражения определенных мыслей человека. Язык — это средство сохранения и передачи знаний, условие обобщающей деятельности мышления. Но язык и мышление тождественными не являются. Особенно это наблюдается в процессе обучения. Студент может иметь определенные знания и не уметь их стилистически и лингвистически правильно изложить. Язык объективен, речь и мышление человека субъективны.

Культура речи, ее содержательность, выразительность и понят­ность относятся именно к речи, а не к языку. Изучение связи языка и мышления показывает, что мыслительная деятельность человека регулируется внутренней речью. Она определяет восприятие пред­метов и явлений, формирует процесс словесного выражения мыслей.

Мысли получают свое выражение во внешней речи, пройдя оп­ределенную стадию сознательной или подсознательной их подго­товки. Современная психофизиология рассматривает внутреннюю речь как субъективный образ речи, который, с одной стороны отра­жает, с другой стороны, создает внешнюю объективную речь.

Речевое мышление в целом и каждый отдельный акт речи, как внешней, так и внутренней, представляют собой весьма сложные психофизиологические динамические системы. Существенным в этих системах является также связь речевого мышления и словес­ного выражения с анализаторами ощущений, зрительными, слухо­выми, двигательными действиями и системой возникновения ассо­циаций.

Основные понятия о природе и значении знаковых систем.

На основе закономерностей второй сигнальной системы и речевого мышления в современной науке широкое развитие получила семио­тика— наука о знаковых системах, представляющая большой ин­терес для теории обучения в высшей школе.

развитие всех областей науки все больше требует применения _аКово-символических выражений: формул, условных символов, ³ _афцков, диаграмм, чертежей. Вся работа высшей школы тесней- ццм образом связана с ними. Весьма существенна связь знаковых _ыражений с информацией, в них она кодируется в сжатом, более ,добном для оперирования виде. Знаковые и символические выра­жения обеспечивают при изучении предмета доступность абстракт­ных понятий для их связного восприятия. Через систему знаков от­влеченные понятия становятся «наглядно-материализованными».

Знак в науке — это определенный условный символ, выступаю­щий в качестве заместителя предмета или явления в процессе опе­рирования информацией об этом предмете или явлении. Всякий знак в языке науки несет определенный смысл, выражающий опре­деленное представление, отличное от изображения сигнала. Отдель­ные знаки объединяются в определенные системы знаковых выра­жений той или иной области знания. Система объединения этих знаков с целью углубления, обобщения и формализации понятий определенной научной области выражает собой язык науки (мета­язык). Использование отдельных знаков и их установленного соче­тания вызывает у специалистов данной области единое понимание, «Условные знаки, применяемые в науках, — как пишет Н. В. Медведев, — выступают в качестве своеобразной научной сте­нографии, с помощью которой в предельно сжатой и практически удобной форме выражаются определенные понятия в математиче­ской, физической, химической и других областях знания»^I.

Метаязыки выражают такие отношения научных понятий, для которых обычный разговорный язык оказывается недостаточным. В каждой научной области есть свои специфические предметы и яв­ления, которые для своего информационного выражения требуют особого языка, незаменимого другим языком.

Сознательное оперирование знаковыми выражениями при изу­чении того или иного предмета или при решении других задач на­учного познания возможно лишь тогда, когда их образное пред­ставление достаточно прочно закреплено в памяти студентов в пол­ном соответствии с научным содержанием данного предмета. Исхо­дя из психофизиологического обоснования, это значит, что в основе такого соответствия, связывающего понимание и владение знако­вым аппаратом данной научной области, лежит взаимодействие первой и второй сигнальных систем. Знать формулу или другое зна­ковое выражение — это означает представлять их образ и видеть в них определенный научный смысл и определенное функциональное значение. А это, как известно, требует сложной мыслительной ра­боты по усвоению и формированию зависимостей и понятий, выра­женных посредством этих систем.

Для того чтобы сознательно находить связи и отношения в со­держании и приложениях научных предметов, надо владеть поня­тиями, заключенными в правила и формулировки этих научных об-

ластей. Назначение формул и других символических выражений » том и заключается, что с их помощью устанавливаются отношения существующие в той или иной научной области между формой вы! ражения и содержательным значением.

Усвоение, понимание и оперирование символическими выраже. ниями науки требует обобщающего уровня познания, т. е. высокого развития абстрагирующей интеллектуальной деятельности. Наибо­лее высоким уровнем такой деятельности является уровень опери­рования абстрактными понятиями, характерный не только обобще- нием свойств и признаков явлений, но и отвлечением от конкретно­го смысла слов, используемых для их выражения. В целом же зна­ковая система науки, символическая система, требует необходимых связей и отношений с главной языковой системой, с языком повсед­невного общения.

Язык повседневного общения, или, как его принято называть, естественный язык, также имеет свои знаки как инструмент выра­жения. Но этот язык нельзя рассматривать только как систему ус­ловных знаков. Его значение и его сущность совсем иные. Язык и речевая деятельность повседневно, органически связаны с мысли­тельной работой человека и являются формой выражения всех мыс­лей и средств общения между людьми. Этот язык — явление на­циональное и социальное, он возникает и совершенствуется в ходе общественного развития. Естественный язык сам формирует созна­ние человека и является многофункциональным средством выраже­ния и сохранения многообразных комплексов знаний. al

Системы знаковых построений языков науки служат для пред­метных, специфических целей, что позволяет нм решать задачи, часто недоступные для общеречевой словесной символики (особен­но в точности, краткости и абстрактности выражения понятий и в оперировании отношениями понятий). Такие метаязыки имеют также наименование искусственных языков.

В учебном процессе искусственные языки применяются для обозначения, указания, выражения тех или иных сторон изучаемо­го предмета. Используемые в этих языках знаки выражают свой­ства и признаки повторяющихся элементов, представлений, выра­жают в своих связях общее и закономерное и являются инстру­ментом действия научными понятиями.

Знаковые системы в научном познании обеспечивают опреде­ленную оперативность в действиях и обобщениях, позволяют более четко устанавливать связи и проводить преобразования. Искус­ственным языкам присущи лаконичность и компактность выраже­ния сущности понятий через характерную интернациональную си­стему знаков. В основе этих систем, как указывалось выше, лежит специфическая форма мыслительного отражения внешнего мира, носящая объективный характер. Но это отражение носит изоморф­ный характер и обычно выражает абстрактное соответствие неко­торых специально выделяемых признаков предмета изучения, на­пример S = ab (площадь равна длине, умноженной на ширину), не рассматривая их внутренней сущности и других свойств.