14. Средство обучения – разнообразнейшие материалы и «орудие» учебного процесса благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигнуть поставленной цели обучения.

Под средством обучения понимают: материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний (П. И. Пидкасистый).

Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам.

Выделяют 2 группы средств обучения:

а) средства, как источник информации;

б) средства, как инструмент усвоения учебного материала.

Все средства обучения делятся на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактический материал, тестовый материал, средство наглядности, ТСО (технические средства обучения), лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств выступают общепринятые системы знаковых языков (речь), письмо (письменная речь), системы условных обозначений различных наук, средства наглядности, учебные компьютерные программы, методы и формы организации учебной деятельности и системы требований к обучению.

Обучение становится эффективным в том случае, если материальные и идеальные средства обучения взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Классификация средств:

Исходные положения, которое являются основаниями при классификации средств обучения были предложены В. В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считал содержание. Именно оно является тем ядром над которым строятся методы и формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, которые требует взаимосвязи средств обучения.

Содержание образования формируется на 3 уровнях:

1 уровень – урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок, он пытается наиболее полно отразить то содержание образования, которое входит в тему данного урока.

2 уровень – учебный предмет. Содержание учебного предмета формируется исходя из объема часов выделенных на предмет и значимости разделов учебного материала, которые выбраны в качестве изучения.

3 уровень – весь процесс обучения. (На протяжении всех методов обучения в общеобразовательных учреждениях, охватывающие все содержание, т.е. учебные предметы, их количество, количество часов выделенных на каждый из них)

15. В докладе представлены миссия, цель и задачи гимназического образования. Гимназия - это общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающее идею гуманитарного образования повышенного уровня при условии общей универсальности. Приоритетные образовательные области в гимназии: «Филология», «Обществознание», «Искусство». «Продуктом» сегодняшнего образования должна стать не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, умеющая работать с учетом меняющихся условий, что позволит ей стать самостоятельной и благодаря этому добиться жизненного успеха. Одна из современных тенденций в образовании, нашедшая отражение практически во всех педагогических концепциях и дидактических подходах - индивидуализация образовательного процесса, реализуемая через личностно - ориентированное образование, идею компетентностного подхода, предпрофильную подготовку и профильное обучение. В докладе дано определение ключевых понятий на основе анализа научно-методической литературы, представлены продуктивные методы, методики и технологии индивидуализации обучения Сегодняшняя программа развития ОУ отражает концептуальные идеи гимназического образования, которые, на наш взгляд, соответствуют современным тенденциям образования и предполагают их реализацию через ряд локальных проектов: «Урок в свете компетентностного подхода», «Профилизация обучения», «Организация исследовательской деятельности», «Одаренный ребенок». По сути, все проекты в той или иной мере ориентированы на становление субъектности ребенка, на индивидуализацию обучения, хотя каждый имеет свою специфику. В докладе представлен анализ опыта гимназии по индивидуализации и дифференциации процесса обучения при реализации ряда локальных проектов. В связи с тем, что в обществе провозглашен и укореняется новый тип социально – культурного заказа на образование и профессиональную подготовку, в основе которых лежит индивидуальная модель способностей (компетентностей) человека. Она предполагает его готовность принимать ответственные персональные решения, способность к самостоятельной деятельности, саморазвитию и непрерывному самообразованию, поэтому в деятельности педагогов гимназии становятся приоритетными следующие направления: -создание условий для развития личности ребенка через развитие субъектности (изучения индивидом себя как познающего субъекта, осознание целей собственного развития, рефлексия); -создание среды, в которой есть выбор, базирующийся на выработке человеком ценностных отношений, на конструировании оснований для сопоставления альтернатив, принятии решений (многообразная, поликультурная); -создание условий для развития ценностно-смысловой сферы ребенка, для личностного и профессионального самоопределения; -создание системы специализированной подготовки учащихся, ориентированной на индивидуализацию обучения и последующую социализацию выпускников в соответствии с реальными потребностями рынка труда и собственными возможностями. В докладе представлены: -Стратегическое направление развития образовательной системы гимназии - индивидуализация образовательного процесса. -Условия, необходимые для реализации индивидуализации образовательного процесса. - Календарный план проведения работ по реализации проектов и перечень конечных результатов. - Результаты реализации стратегии развития, определяемые по заданным системным изменениям. Данный доклад отражает деятельность гимназии по поддержанию и усилению одной из современных тенденций в образовании, нашедшей отражение практически во всех педагогических концепциях и дидактических подходах - индивидуализации образовательного процесса. Результатом гимназического образования должна быть личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, умеющая работать с учетом меняющихся условий, что позволит ей стать самостоятельной и благодаря этому добиться жизненного успеха. Считаем, что выбранная стратегия, индивидуализация обучения, позволит повысить качество и эффективность гимназического образования в целом, объединит усилия участников образовательного процесса на достижение целей гимназии.

16.

Педагогические требования к уроку

Урок как форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения.

Среди многообразия используемых в общеобразовательной школе организационных форм обучения урок продолжает сохранять ведущее значение.

Хороший урок — дело не простое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок. Требования эти определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения.

Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся:

1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.

2. Определение оптимального содержания урока в соответ ствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на от дельных его этапах.

3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

4 Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.

Воспитательные требования к уроку:

1. Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности, коммунистической идейности и партийности.

2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства.

3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности.

4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)

5. Соблюдение учителем педагогического такта.

Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспи тательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей.

Организационные требования к уроку:

1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования.

2. Организационная четкость проведения урока (своевре менность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока).

3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО.

Выполнение перечисленных требований является необходи мым условием эффективности урока, т. е достижения же лаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении.

Типология и структура уроков

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В советской дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно.

В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.

Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.). по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т. д.

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами.

В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

уроки формирования и усвоения умений и навыков;

уроки обобщений и систематизации знаний;

уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,— комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков;

контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);

комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем советской дидактики.

Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.

Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе.

Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя.

Однако, в связи с тем что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов урокбв, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры.

Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом.

Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей.

Анализ передового опыта учителей (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей, Татарской АССР и ряда других) и результаты проведенных специальных исследований (И. Т. Огородниковым, М. И. Махмутовым, В. А. Онищуком и др.) привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура его должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся.

Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала.

Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение — методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения (В А. Онищук).

В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения — формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).

В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятель ной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.)

В зависимости от хода решения постав ленных дидактических задач могут расширяться или сокра щаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения.

Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач советской дидактики — дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

17. Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Экскурсии

Экскурсия - это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы.

Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п. По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического процесса - вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми.

Любой из видов экскурсий не является самоцелью, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками и другими организационными формами. Экскурсия - важное звено в целостном педагогическом процессе, поэтому педагог должен заранее определять, при изучении каких тем, рассмотрении каких вопросов она наиболее целесообразна, заранее намечать задачи, план и методы проведения.

При подготовке к экскурсии педагог определяет ее содержание и конкретизирует задачи, выбирает объект, тщательно знакомится с ним сам и решает вопрос о руководстве экскурсией. Экскурсию может проводить сам педагог или экскурсовод (инженер, бригадир и др.), получивший инструктаж. При этом педагог остается организатором и руководителем познавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии.

В плане проведения экскурсии должны отмечаться этапы работы (беседа, наблюдения, обобщения учителя, обработка материала), перечень объектов наблюдения и материалов, которые должны быть собраны, необходимое оснащение и оборудование, распределение времени по этапам, форма организации учащихся (фронтальная, групповая или индивидуальная). Продолжительность экскурсии зависит от ее характера. Она может занимать от 40 - 50 мин до 2-2,5 ч. Заключительным этапом экскурсии является подведение ее итогов в ходе беседы с целью приведения полученных знаний в систему.

Дополнительные занятия и консультации

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.

Домашняя работа

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; требующие применения полученных знаний на практике. Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно помогать учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания должны даваться с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: 1 класс -до 1 ч; II-до 1,5 ч; III-IV классы -до 2 ч; V-VI-до 2,5 ч; VII-до 3 ч; VIII -XI-до 4 ч. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу "минимум - максимум". Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня

Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных заданий.

Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой - самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.