Тема і: Роль, мiсце і значення тзн у контекстi загальних методiв навчання Питання:

1. Психолого–педагогічні основи наочності і технічних засобів навчання.

2. Розвиток технічних засобів навчання.

3. Класифікація сучасних ТЗН.

1. Психолого–педагогічні основи наочності і технічних засобів навчання. Iсторiя розвитку засобiв наочностi бере свiй початок у середньовiковому суспiльствi. Вона зумовлена необхiднiстю постiйного полiпшення, удосконалення та пiдвищення ефективностi навчально–виховного процесу.

У ХVI–ХVII ст. у великих українських мiстах (Києвi, Луцьку, Львовi та iнших) створювалися об'єднання мiщан, ремiсникiв, селян, якi називалися братствами. При братствах органiзовувалися школи, якi мали прогресивний характер у порiвняннi з iншими на Українi та за її межами. Деякi педагогiчнi проблеми у таких школах вирiшувалися успiшнiше, нiж у школах Захiдної Європи, зокрема ранiше iнших використовувалася колективна робота одного вчителя з цiлим класом (що, безперечно, ставило проблему унаочнення змiсту навчальної iнформацiї), встановлювалися зв'язки школи з сiм'ями учнiв, iз повсякденним життям тощо.

Унаслiдок розвитку науки, технiки i збiльшення обсягу виробництва у ХVII столiттi склалися умови, що сприяли виникненню теорiї навчання. Зокрема, вiдомим слов'янським педагогом Я.А.Коменським (1592–1670) була створена визначна наукова праця "Велика дидактика" (1632 р.), в якiй учений послiдовно виклав принципи та правила навчання дiтей. У своїх педагогiчних працях Я.А.Коменський спирався на працi англiйського фiлософа Ф.Бекона (1561–1626).

За твердженням Я.А.Коменського, навчання – це процес, в якому вирiшальну роль вiдiграє чуттєве сприйняття речей. Вiн називав наочнiсть "золотим правилом" дидактики. Треба, писав педагог, усе, що тiльки можна, давати для сприймання чуттям, а саме: видиме – для сприймання зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, те, що пiдлягає смаку – смаком, доступне дотиковi – через дотик. Якщо якiсь предмети одразу можна сприймати кiлькома чуттями, нехай вони сприймаються кiлькома чуттями.

У процесi створення власної дидактичної системи, яка потiм запроваджувалася у найрозвинутiших країнах Захiдної Європи, Я.А.Коменський узагальнив досвiд українських шкiл. Почався розвиток наочно–iнформацiйного навчання, яке прийшло на змiну словесно–книжному. Я.А.Коменський розкрив два аспекти навчання: об'єктивний (закони навчання) i суб'єктивний (використання цих законiв), а також створив теорiю навчання i мистецтво викладання.

Серед принципiв навчання, розроблених Я.А.Коменським, найважливiшим, на його думку, був принцип наочностi навчання, який вiн вважав основою чуттєвого сприймання реального свiту.

Послiдовник iдей Я.А.Коменського Ж.Ж.Руссо (1712–1778) вважав, що справжнi вчителi – це досвiд i почуття. Розвиток цього напрямку дидактики знаходимо у працях швейцарського педагога Й.–Г.Песталоццi (1746–1827), який доводив, що наочне навчання має усувати безладнiсть у спостереженнях предметiв, розмежовувати рiзне й об'єднувати спiльне в уявленнях, сприяти формуванню в учнiв понять.

У загальнiй системi середньовiкової освiти i культури практичнi знання одержували значний, хоча й iнодi стихiйний розвиток. Були винайденi камера–обскура, телескоп, бiнокль, окуляри, мiкроскоп та iншi технiчнi засоби, за допомогою яких можна було спостерiгати i пiзнавати закони природи та закономiрностi перебiгу деяких явищ i процесiв.

Суттєвий внесок у розвиток теорiї дидактики зробив великий вiтчизняний педагог К.Д.Ушинський (1824–1870), який широко використовував наочнiсть у навчаннi, проводив дослiди на уроках фiзики та бiологiї. Вiн переконливо показав, що наочностi вимагає сама природа дитини. К.Д.Ушинський стверджував, що людина мислить формами, фарбами, а тому наочне навчання – це не лише безпосереднє сприймання учнями конкретних предметiв або їхнiх зображень, а й використання "готових образiв" – зорових, слухових та iнших уявлень. У зв'язку з цим, i на сучасному етапi iнодi до наочностi вiдносять i слово вчителя, яке викликає у свiдомостi учнiв яскравi образи, i спецiальнi звукотехнiчнi засоби навчання – звукозапис, аудiовiзуальну iнформацiю у виглядi телепередач, кiно– та вiдеоматерiалiв, "i використовуванi з навчальною метою твори таких галузей мистецтва, як музика i театр".

Видатний хiрург i педагог М.I.Пирогов головною методичною основою вважав гармонiйне поєднання слова i образу, якi повиннi використовуватися на всiх сходинках навчання.

Американський фiлософ i педагог Д.Дьюї (1859–1952) поєднав пiзнання й дiяльнiсть i визначив їх мiсце у вирiшеннi рiзноманiтних дитячих проблем навчання i виховання. Вiн стояв на позицiях, що розкривають цiннiсть спостереження та експерименту.

Наприкiнцi ХIХ–початку ХХ столiття у педагогiцi захiдних країн виникають концепцiї, в основу яких покладенi iдеї “активної наочностi” (В.Лай), "трудової школи", (Г.Кершенштейнер), прагматичного дослiдництва i педоцентризму (Д.Дьюї, В.Кiлпатрик, Є.Коллiнгс). На основi цих iдей було сконструйовано в явно гiперболiзованому виглядi методи навчання – iлюстративний, активно–трудовий, метод проектiв.

Аналiз теорiї навчання у перiод з початку ХХ столiття до 1930 року дозволяє зробити висновок, що основою для її розвитку слугував дальтон–план американських педагогiв, зокрема робота Олени Паркерст "Виховання та навчання за дальтонським планом", яка видана в США у 1919 роцi, а в нашiй країнi – у 1923 роцi. Слiд вiдзначити також педагогiчнi працi П.П.Блонського ("Что нам взять от Далтонского плана"), В.А.Вейкшан ("Основы педагогики"), А.П.Пiнкєвича ("О классификации методов работы в школе"). Розробкою методiв навчання займалися Н.I.Попова ("К вопросу о классификации методов образовательной работы"), А.Ф.Євстiгнєєв–Бєляков ("Основы обучения"), М.М.Рубiнштейн ("Основы общей методики") та iншi педагоги. У 1927 роцi Євстiгнєєв–Бєляков писав, що зло школи, яка одержала назву словесної, є не в тому, що вона користувалася словесними методами, а в тому, що вона майже виключно використовувала цi методи, причому використовувала їх до всiх випадкiв i вiкiв навчання.

На думку А.Пчелко, школа не може обiйтися без словесних методiв, але завжди доцiльно брати до уваги таку умову, за якої словесний метод нi в якому випадку не повинен бути основним. У тi часи найдiєвiшим у навчаннi вважався дослiдницький метод, гiперболiзацiя якого привела до зменшення ролi книги у навчальному процесi, вiдмови вiд використання словесних методiв навчання, зменшення керiвної ролi вчителя. Але у цiлому А.Н.Алексюк, О.А.Нiльсон, М.Н.Скаткiн та iншi педагоги–дослiдники схвалювали дальтон–план.

Наступнi 30 рокiв (1930–1960 р.р.) характеризуються набагато глибшим висвiтленням у педагогiчнiй лiтературi класно–урочної системи i розробки наочних методiв навчання. Завдяки дослiдженням дидактiв 50–х рокiв i опори на передову педагогiку вчителiв класифiкацiя методiв навчання стала розгалужуватися, бо досвiд потребував вiд учителiв рiзноманiтних пiдходiв. Об'єктивний аналiз досягнень дидактики цього перiоду здiйснила Р.Б.Вєндровська у працi "Очерки истории советской дидактики" (1982 р.).

У результатi досягнень педагогiв 50–х – 70–х рокiв нашого столiття, а також цiлiсного пiдходу до процесу навчання Ю.К.Бабанського, М.О.Данилова, С.Є.Матушкiна, В.О.Онищука, М.М.Скаткiна, В.О.Сухомлинського, Г.I.Щукiної та iнших педагогiв склалися умови для поглибленого дослiдження проблем оптимiзацiї навчального процесу, зокрема за допомогою наочностi.

У своїх працях вченi широко використовують результати психологiчних дослiджень i передовий педагогiчний досвiд. Зокрема, В.О.Онищук ввiв термiни макроструктури (етапи уроку), мiкроструктури (елементи кожного етапу) i обгрунтував застосування наочностi на рiзних етапах уроку. У своїх працях процес iнтенсифiкацiї навчання розглядається не як пiдвищення ступеня напруження навчальної роботи учнiв (збiльшення їхньої втомлюваностi), а з точки зору пiдвищення продуктивностi використання кожної хвилини уроку, збiльшення кiлькостi операцiй за одиницю часу при найменшiй затратi фiзичних i розумових зусиль. Iнтенсифiкацiя тiсно пов'язана з проблемою оптимiзацiї навчання як цiлеспрямованого вибору педагогами найкращого варiанта побудови навчально–виховного процесу, що забезпечує за вiдведений час максимальну ефективнiсть розв'язання завдань освiти i виховання школярiв. У працях В.О.Онищук розглядає проблему пiдвищення iнтенсивностi навчальної працi в умовах кабiнетної системи, тобто за умов активного використання вчителями наочних методiв iз застосуванням ТЗН. Шляхи пiдвищення пiзнавальної активностi в умовах кабiнетної системи вчений цiлком обгрунтовано пов'язує з основними функцiями наочностi: як основи чуттєвого сприймання реального свiту; як джерела нових знань, передусiм фактiв; iлюстративною функцiєю; як опори пiзнання; як засобу перевiрки, оцiнки i корекцiї знань, навичок i вмiнь учнiв; як засобу узагальнення i систематизацiї; розвиваючою функцiєю; виховною функцiєю.

Як показує практика, завдяки запровадженню кабiнетної системи у школах та обладнанню спецiалiзованих кабiнетiв наочними посiбниками i технiчними засобами навчання пiдвищилася пiзнавальна активнiсть учнiв, а вчителi дiстали можливiсть проводити уроки на науковiй основi.

Фiзiологiчна основа наочностi розкрита I.П.Павловим у його вченнi про аналiзатори як апарат зв'язку мозку iз зовнiшнiм свiтом, про взаємодiю першої i другої сигнальних систем, як основу людського мислення, про опорне значення першої сигнальної системи у вiдображеннi дiйсностi. "Органам чуття доступне лише зовнiшнє, явища, а внутрiшнє, сутнiсть осягається мисленням. Тому принцип наочностi – це принцип єдностi конкретного i абстрактного у навчаннi, що точнiше вiдображає реальнi спiввiдношення i зв'язки об'єктивного свiту, а також логiко–гносеологiчнi закономiрностi процесу навчання".

Проявом вищої нервової дiяльностi у людини є багаточисельнi свiдомi i несвiдомi умовнi рефлекси, якi виникають i втрачаються на протязi життя, а також чуття, сприйняття, уявлення, пам'ять, мислення, почуття та iншi психiчнi процеси i стани. Iндивiдуальнi особливостi вищої нервової дiяльностi впливають на темперамент, характер i здiбностi людини. Вiдкриття I.П.Павлова є результатом розвитку iдей I.М.Сєчєнова про рефлекторну дiяльнiсть мозку.

I.П.Павлов сформулював три основних принципи дiяльностi головного мозку:

а) принцип структурностi – психiчна функцiя будь–якого ступеня складностi здiйснюється вiддiлами головного мозку;

б) принцип детермiнiзму – будь–який психiчний процес – чуття, уявлення, пам'ять, мислення, воля та iншi – є вiдображенням матерiальних подiй, що здiйснюються у навколишньому середовищi чи в органiзмi;

в) принцип аналiзу i синтезу – складнi предмети i явища дiйсностi сприймаються не у цiлому, а через окремi їхнi ознаки. Тому потiк нервових iмпульсiв, що поступає в мозок у результатi подразнення, там синтезується i в мозку виникає суб'єктивний образ. З таких образiв складається модель навколишнього середовища.

Саме з цiєї точки зору, Я.А.Коменський вважав наочнiсть "золотим правилом" дидактики, хоч i не мав ще експериментальних пiдтверджень фiзiологiв.

Послiдовник I.П.Павлова магiстр фiлософiї, фiзiолог i педагог О.О.Ухтомський (1875–1942) вiдкрив найважливiший принцип дiяльностi нервової системи – явище домiнанти, на якому базується ефективнiсть використання наочностi у навчальному процесi. Цим термiном називають стiйке джерело збудження, яке виникає у центрах мозку в результатi їхнього систематичного подразнення. Одночасно з формуванням цього джерела iншi частини нервової системи гальмуються. Дiяльнiсть загальмованих дiлянок припиняється, а будь–яке збудження, яке призначене для загальмованих дiлянок, не може туди потрапити i переадресовується у домiнантне джерело.

Домiнантний стан формується пiд впливом зовнiшнiх подразнень, але може пiдтримуватися довгий час і пiсля їх припинення. В основi уваги, цiлеспрямованого мислення або дiяльностi лежить саме домiнантний стан, однiєю з форм якого є "оперативний спокiй", що забезпечує готовнiсть до дiї.

Вiдкриття О.О.Ухтомським явища домiнантного стану є надзвичайно важливим для всiх учасникiв навчального процесу i особливо в умовах використання наочності. Вироблена на протязi життя система рефлексiв (динамiчний стереотип) лежить в основi умiнь, навичок та звичок.

Таким чином, вченi змогли показати, що формування умовних рефлексiв пов'язано з деякими змiнами ДНК нейронiв мозку, якi не передаються у спадок, а утворюються внаслiдок набуття людиною життєвого досвiду.

Отже, обробка зовнiшнiх подразнень вiдбувається у формi аналiтико–синтетичної дiяльностi вiд чуттєвого пiзнання до абстрактного мислення, вiд образiв до понять. Для абстрагування потрiбнi знання та уявлення про конкретнi ознаки та властивостi предметiв i явищ навколишньої дiйсностi. А вже в ходi дiяльностi мислення втрачаються поодинокi конкретно–чуттєвi ознаки того чи iншого об'єкта i зберiгаються лише найзагальнiшi та найiстотнiшi його властивостi.

Враховуючи цi обставини, В.О.Сухомлинський розглядав зображальну наочнiсть "не тiльки як засiб виходу iз свiту конкретизацiї уявлень i понять, але i як засiб виходу iз свiту уявлень у свiт абстрактної думки".

Основними каналами, через якi ми пiзнаємо навколишнiй свiт, є вiдчуття: зiр, слух та iншi. Узагальнення психолого–педагогiчних дослiджень, виконаних Б.Г.Сладкєвичем свiдчать, що система "вухо–мозок" може пропускати в секунду до 50 одиниць iнформацiї (бiт). Пропускна властивiсть зорового аналiзатора в 100 разiв бiльша, нiж слухового. Таким чином, 90% iнформацiї про навколишнiй свiт та явища, що в ньому вiдбуваються, дитина отримує за допомогою зору, 9% – за допомогою слуху i лише 1% – за допомогою iнших аналiзаторiв. Необхiдно також вiдмiтити, що з усiх видiв пам'ятi у бiльшостi учнiв найрозвинутiша саме зорова.

Отже, за допомогою зору учень може засвоїти знань бiльше, нiж за допомогою слухового аналiзатора. Крiм цього, фiзiологи довели, що людина, яка лише слухає, запам'ятовує в середньому 15% iнформацiї; яка лише дивиться – 25% iнформацiї; людина яка слухає i дивиться одночасно запам'ятовує до 65% поданої iнформацiї.

Дослiдження вчених свiдчать, що для розпiзнавання предмета, людинi необхiдно: при словесному описi – 2,8 с, на рисунку – 1,5 с, на чорно–бiлiй фотокартцi 1,2 с, на кольоровiй фотокартцi – 0,9 с, кiно– та вiдеозасобами – 0,7 с, пiд час демонстрування предмета у натуральному виглядi – 0,4 с.

Виходячи з вищезазначеного, можна стверджувати, що найвища якiсть засвоєння навчального матерiалу досягається при умовi гармонійного поєднання слова вчителя i засобiв наочностi (ТЗН), а рiзноманiтне та рацiональне поєднання ТЗН з iншими засобами пiдвищує їх ефективнiсть.

Дослiдження О.М.Леонтьєва, Н.О.Менчинської, Е.Г.Мінгазова, Е.М.Кабанової–Меллер та iнших свiдчать, що зорове знайомство з об'єктом не повинно вiдмiняти його вивчення, бо не зафiксованi словом i тим самим не повнiстю зрозумiлi уявлення в свiдомостi людини взагалi не можуть зберегтися. Тому сучасна дидактика не може обмежуватися лише тим означенням наочностi, яку давали у минулому, бо це поняття з часом, розвиваючись, еволюцiонує. Педагогiчно необгрунтоване застосування наочностi може негативно позначитися на засвоєннi учнями знань та їх розвитку. Зокрема, обмеження видiв наочностi при формуваннi понять може пiдкреслювати для учнiв значення неiстотних ознак об'єктiв чи явищ, що вивчаються, i тим самим сприяти виникненню у школярiв помилкових уявлень i узагальнень. Водночас використання наочностi лише для поповнення запасу конкретних уявлень учнiв гальмує розвиток їх абстрактного мислення.

Наочний матерiал негативно впливає i в тому випадку, коли має мiсце розходження мiж педагогiчним завданням, поставленим учителем, i тим завданням, яке розв'язує учень.

В.О.Сухомлинський писав, що технiчнi засоби створюють чудовi можливостi для швидкого пiзнання речей, тобто наближують свiт до дитини. Але вони у той же час i вiддаляють свiт природи, якщо безпосереднє спiлкування з нею замiнюється "скороченим", "умовним" баченням зображень окремих явищ, бо природа багатша i цiкавiша будь–якої "скороченої" iнформацiї про неї. Живi явища, живе споглядання, активне спiлкування з природою не можна замiнити нiякою iнформацiєю, яку несуть технiчнi засоби.

Основне значення наочностi у навчаннi полягає у тому, що вона допомагає виробити вiдповiднi поняття, якi вiдображають сутнiсть об'єкта вивчення чи окремої його властивостi. Наочнi методи є формами засвоєння iнформацiї, якi суттєво залежать вiд наочних посiбникiв i особливо ТЗН.

Дослiдження Л.В.Занкова, В.В.Давидова та iнших дозволяють видiлити основнi форми поєднання слова i засобiв наочностi. Перша форма поєднання слова i засобiв наочностi передбачає, що вчитель за допомогою слова керує спостереженнями учня за зовнiшнiми рисами об'єкта вивчення та його властивостями, що безпосередньо сприймаються. Друга форма враховує, що вчитель, спираючись на попереднi знання учня, за допомогою слова веде його до осмислення зв'язкiв в об'єктi чи явищi, якi не можна беспосередньо сприйняти. Третя форма дає можливiсть учневi набувати вiдомостi про зовнiшнi риси об'єкту, про тi властивостi та вiдношення, що безпосередньо ним сприймаються зi словесних повiдомлень педагога, а наочнiсть є їх пiдтвердженням або конкретизацiєю. Четверта форма передбачає повiдомлення педагога про такi зв'язки в об'єктi чи явищi, якi безпосередньо не сприймаються учнем, або ж формулювання висновкiв, узагальнення одержаних даних.

Протягом усiх етапiв розвитку системи освiти постiйно вiдбувається пошук нових, ефективнiших методiв, форм та способiв удосконалення навчального процесу. Але все–таки словеснi методи навчання у поєднаннi з практичними зазнали найменших змiн i у бiльшостi випадкiв залишаються провiдними. Проте, якщо розв'язання проблем навчання i виховання дитини у школi "залишається в рамках старого трикутника "вчитель–учень–книжка", то iстотного, значного пiдвищення ефективностi процесу навчання забезпечити не вдається". Практика показує, що повноцiнне засвоєння знань, умiнь i навичок вимагає ще й певного чуттєвого досвiду, нагромадження якого зумовлюється безпосереднiм або опосередкованим сприйняттям навколишньої дiйсностi.

Саме з цього випливає потреба застосувати наочнiсть, яка в сучасних умовах переважає у бiк широкого запровадження технiчних засобiв навчання, включаючи використання у навчально–виховному процесi комп'ютерної технiки. В.О.Сухомлинський писав: "Природа мозку дитини потребує, щоб її розум виховувався бiля джерела думки – серед наочних образiв, i насамперед серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на "обробку" iнформацiї про цей образ. Якщо ж iзолювати дiтей вiд природи, якщо з перших днiв навчання дитина сприймає тiльки слово, то клiтини мозку швидко стомлюються i не справляються з роботою, яку пропонує вчитель".

Отже, за джерело чуттєвого досвiду на всiх уроках В.О.Сухомлинський вважав актуалiзацiю емоцiйних спостережень учнiв, бо навчання швидше досягає успiху, якщо воно впливає не тiльки на свiдомiсть, але й на їх емоцiйну сферу. Наочнiсть пiдвищує iнтерес до знань, полегшує процес засвоєння, бо приклади та образи запам'ятовуються легше i утримуються довше.

На сучасному етапi розвитку засобiв навчання принцип наочностi реалiзується у виглядi використання вчителем рiзноманiтних наочних посiбникiв i технiчних засобiв на всiх етапах навчання: у процесi вивчення нового матерiалу, при закрiпленнi, узагальненні навчального матеріалу, застосуваннi знань на практицi, при повтореннi, під час контролю знань тощо.

Педагогiчна наука розрiзняє декiлька видiв наочностi: натуральну, образну, словесно–образну i образотворчу. Проблема використання ТЗН найтiснiше пов'язана саме з образотворчою наочнiстю. Проте, у процесi розвитку голографiї та комп'ютерної технiки створенi спецiальнi комп'ютернi програми (так названа "вiртуальна реальнiсть"), коли людина у спецiальному обладнаннi: шолом, рукавицi (щоб можна було вiдчувати "навколишню дiйснiсть" на рiвнi сенсорного сприйняття) не здатна вiдрiзняти натуральнi об'єкти вiд їх штучних копiй. Зараз використовують замiсть шолома рiдинно–кристалiчнi окуляри та стереонавушники. Ефект тривимiрностi простору базується на бiологiчнiй здатностi створення образiв у сiткiвцi ока. Таким чином можна створювати враження, що людина подорожує у космосi, океанi тощо. Поряд з цим, для майбутнiх учителiв корисною була б iмiтацiя конкретної педагогiчної ситуацiї у класi, коли студент-практикант "проводить урок" спочатку за допомогою такого обладнання, а вже потiм – на педагогiчнiй практицi у реальному класi.

2. Розвиток технічних засобів навчання. Теорiя i практика використання рiзноманiтних технiчних засобiв у навчальному процесi заснована на дiалектицi пiзнання, фiзiологiчному принципi сприйняття та засвоєння iнформацiї i психолого–педагогiчних поглядах на наочнiсть навчання М.В.Ломоносова, В.Г.Бєлiнського, Н.А.Добролюбова, М.Г.Чернишевського, I.М.Сєчєнова, I.П.Павлова, К.Д.Ушинського та iнших педагогiв, якi визначали основнi напрямки розвитку вiтчизняної дидактики у ХIХ–ХХ столiттях. Зокрема, iнiцiатором запровадження дiапроекцiї у навчальний процес був М.В.Ломоносов, який використав у своїй педагогiчнiй практицi камеру–обскуру та "чарiвний лiхтар" (перший дiапроектор). К.А.Тiмiрязєв, А.В.Столєтов, I.I.Мєчнiков, Н.Е.Жуковський, Ф.Ф.Петрушевський та багато iнших вiдомих педагогiв пропонували використовувати "чарiвний лiхтар", епiдiаскоп та iншi проекцiйнi прилади у навчальному процесi.

Iсторичний огляд розвитку технiчних засобiв, здiйснений I.I.Дригою, Г.I.Рахом, дозволяє стверджувати, що у 60–70–х роках ХIХ столiття проекцiйний апарат увiйшов майже до масового використання не тiльки у вищих навчальних закладах, але й у полкових навчальних командах i народних школах. У навчальному процесi застосовували дiапроектори з простими об'єктивами i корпусами з дерева, жестi та листового залiза. Як джерело свiтла використовували гасовi свiтильники або газовi горiлки.

У кiнцi ХIХ столiття виготовлялися пантоскопи, мегаскопи, фотоскопи рiзноманiтних конструкцiй та iншi технiчнi засоби. Всi подiбнi ТЗН, якi використовувалися у тi часи, можна подiлити на двi великi групи: прилади з одним об'єктивом i одним джерелом свiтла; апарати з декiлькома об'єктивами i джерелами свiтла.

У 1895–1898 роках винахiдники Є.А.Малиновський i Н.А.Пашковський розробили i виготовили першi епiпроекцiйнi апарати, конструкцiя яких дозволяла отримати зображення, розмiрами 70х70 см.

Першi дiафiльми на 36–мiлiметровiй целюлоїднiй плiвцi з'явилися у 1904–1905 роках i називалися "проекцiйними фотограмами".

На початку ХХ столiття серед iнших ТЗН видiлявся кiнематограф, який мав найбiльшi педагогiчнi можливостi. Пiсля демонстрацiї рухливих фотографiй у паризькому "Гран кафе" на бульварi Капуцинiв (1895 р.) у Москвi вийшла у свiт книга Ф.Данилова "Чарiвний лiхтар" (1897 р.), один із роздiлiв якої присвячувався питанням використання кiно з навчальною метою. Отже, кiноекран одразу привернув увагу вчителiв (автор книги сам був учителем) i вже " у 1914 р. 75 шкiл у Росiї мали свої кiнопроектори, якi успiшно використовувалися на уроках".

Працi видатного фiзика А.Г.Столєтова з фотоефекту увiнчалися винайденням у 1900 роцi I.Л.Поляковим фотоелемента, який вченi використали для вiдтворення звуку з оптичної фонограми. У 1929 роцi П.Г.Тагер i А.Ф.Шорiн розробили новий спосiб запису звуку на кiноплiвку. З цього часу розпочалася ера звукового кiно. Вже у 1932 роцi в Москвi, Ленiнградi i Новосибiрську спецiально створенi кiностудiї виготовляли навчальнi та науковi кiнофiльми.

Значну роль у розкриттi дидактичних можливостей кiно у процесi вивчення гуманiтарних дисциплiн вiдiграла книга Є.Самуйленка "Кинематограф и его просветительская роль", яка написана за нiмецькими джерелами i вийшла в свiт у 1912 роцi. Кращi знавцi кiно тих часiв розкривали дидактичнi та естетичнi можливостi "рухливої фотографiї". У статтi Л.М.Нiконова "О научном кинематографе в России" (1912 р.) вiдмiчаються конкретнi недолiки у методицi використання кiно з навчальною метою i вiдсутнiсть живого слова вчителя.

Слiд вiдмiтити, що на початку ХХ столiття друкувалися рiзноманiтнi каталоги наочностi, матерiали передового педагогiчного досвiду з питань використання засобiв наочностi, якi вiдiграли значну роль у запровадженнi ТЗН.

Iсторичний аналiз показав, що розробка нової технiки i технiчних засобiв як у минулому, так i на сучасному етапi викликала зацiкавленiсть педагогiв з точки зору можливостей їх запровадження у навчально–виховний процес. Зокрема, виробництво перших вiдеомагнiтофонiв було розпочато у 1956 роцi. Завдяки конструкторським розробкам було виготовлено декiлька нових вiдеоплiвок. Кожний новий тип плiвки був ще одним кроком на шляху пiдвищення якостi запису зображення, що активiзувало впровадження вiдеотехнiки у навчальнi заклади США, Японiї, Францiї та iнших країн. На сучасному етапi магнiтна плiвка бiльшостi побутових вiдеомагнiтофонiв являє собою тонку плiвку завширшки 12,7 мм, виготовлену на основi полiестра (полiефiра) i покриту магнiтними окислами. Технологiя виготовлення магнiтної плiвки як засобу зберiгання вiдеоiнформацiї дуже складна. Але, вiдомо, що робочий шар високоенергетичних плiвок виготовляють iз двоокисла хрома i гаммаокисла залiза з домiшками кобальта.

Аналiз iсторичного матерiалу щодо винайдення, виготовлення та використання у навчальному процесi технiчних засобiв дозволяє виявити деякi суперечності. Зокрема вiдомо, що кiнематограф винайшли французи Огюст i Луї Люм'єри у 1895 роцi. Проте, в тi часи у рiзних країнах розробили конструкцiї, дуже схожi на кiнематограф Люм'єрiв. Зокрема, "механiк Одеського унiверситету Й.А.Тимченко ще в 1893 роцi сконструював апарат, який в основних рисах нагадує кiнематограф". Аналогiчнi данi є i щодо запровадження у навчальний процес грамзапису, технiчних засобiв програмованого навчання, телебачення тощо. Наприклад, у деяких працях стверджується, що грамзапис використовували iз дидактичною метою у Швейцарії, починаючи з 1908–го року, а в інших – що винайшли оксетофон (удосконалений грамофон) у Францiї в 1907 роцi, а вперше використали (спiльно з демонструванням дiапозитивiв) 13 жовтня 1909 року.

Суперечливi данi опублiкованi щодо винайдення та використання у навчальному процесi комп'ютера. Однi педагоги вважають його рiзновидом ТЗН, iншi – самостiйним засобом навчання. Назва "комп'ютер" перекладається як "обчислювач", тобто, це пристрiй для обчислення. У 1642 р. Б.Паскаль винайшов пристрiй, який механiчно виконував арифметичнi дiї. У 1673 р. Г.Лейбнiц сконструював арифмометр. Але було необхiдно, щоб машина сама виконувала необхiднi математичнi розрахунки без участi людини. Г.Ейкер побудував у 1943 р. таку машину пiд назвою "Марк–1" (аналогічну машину побудував німецький інженер К.Цузе у 1941 р.). У 1945 р. вiдомий математик Д.Нейман сформулював основнi принципи роботи унiверсальних обчислювальних пристроїв (комп'ютерiв), якi можуть зберiгати iнформацiю (програму) в пам'ятi. Англiйським дослiдником М.Уiлксом у 1949 р. був сконструйований перший комп'ютер, який працював за принципами, розробленими Д.Нейманом. Проте, перший персональний комп'ютер (на iнтегральних мiкросхемах), який широко використовували для обрахункiв у вiйськовiй промисловостi, бухгалтерiї та в iнших галузях створили у 1975 р. П.Аллен i Б.Гейтс (майбутнi засновники фiрми Microsoft).

Широко запроваджувати комп'ютерну техніку у навчальний процес почали з 1982–1983 р.р. пiсля того, як у серпнi 1981 р. був офiцiйно представлений новий тип персонального комп'ютера IBM PC. Зараз такi комп'ютери (сумiснi з IBM PC з вiдкритою архiтектурою) складають бiльше 90% всiх, якi виробляються у свiтi.

Отже, перший комп'ютер, який побудований за принципами, розробленими Д.Нейманом, з'явився у 1949 р., а перший персональний комп'ютер створений лише у 1975 р. До широкого вжитку (в тому числі і до навчальних закладiв США) комп'ютери потрапили у 1982–1983 р.р., хоча у рiзних першоджерелах вказуються найрiзноманiтнiшi дати, якi можна об'єднати перiодом 1950–1970 р.р. Очевидно, що у 50–70–х р.р. нашого столiття у навчальних закладах США, Японiї та iнших країн були рiзноманiтнi пристрої програмованого навчання (удосконаленi аналоги навчаючої машини, яка була винайдена С.Л.Прессi у 1926 р., а персональнi комп'ютери з вiдповiдним програмним забезпеченням з'явилися у 80–х роках ХХ ст., бо недоцiльно сприймати як персональний комп'ютер ЕОМ, яка займає цiлу кiмнату.

Такi приклади можна навести майже по кожному виду ТЗН, якi вказують на те, що цей напрямок розвитку ТЗН достатньою мірою не дослiджувався. Крiм цього, аналiз праць показує, що новi види ТЗН у нашiй країнi спочатку запроваджувалися у вiйськових навчальних закладах й у вiйськовiй справi, а вже потiм у звичайних навчальних закладах.

Аналiз лiтератури дає пiдстави навести стислий варiант iсторичних вiдомостей з проблеми створення вiдповiдних ТЗН i широкому їх використанню у навчальному процесi. Цi данi у хронологiчному порядку занесенi до наступної таблиці.