II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

• способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

• умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

• овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

• умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( "с" - "ш", "з" - "ж"), звонкие и глухие ( "б" - "п", "д" - "т", "г" - "к" и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г" -"корабль", "кукла".

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне),

синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач),

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале),

однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом),

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного

компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

• неумение обнаруживать свои ошибки;

• возрастание количества ошибок к концу работы;

• выполнение требований учителя не в полном объеме,

• трудности с формированием двигательного навыка письма,

• медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

• пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

• медленный темп письма, чтения, счета;

• невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

• замедленное протекание умственной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ОСНОВНОЙ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1997. – 221с.

2. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Часть 2. – М.: Генезис, 2005. – 127с.

3. Воробьева Е. Двигательные игры-разминки для первоклассников и не только. Школьный психолог №18, 2005. С. 28-32.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М.: педагогическое общество России, 2004. – 511с.

5. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 47с.

6. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. М.: Прометей Книголюб, 2003. – 63с.

7. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. М.: Прометей Книголюб, 2003. – 63с.

8. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1996. – 237с.

9. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. М.: Ось, 1989. – 239с.

10. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. – М., 1995. – 95c.

11. Монина Г.П., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб.: Речь, 2003. – 199с.

12. Р. С. Немов Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-е изд. М., 1998)

13. Обучение в коррекционных классах. Работа со слабоуспевающими школьниками. п/р Кумариной. – М.: Академия педагогических наук, 1991. – 192с.

14. Огурцова Светлана, Романова Алла. Волшебные колпачки. Школьный психолог №14, 2005. С. 40-45.

15. Осипова А.А. Диагностика и коррекция внимания. М.: Творческий центр Сфера, 2004, -104с.

16. Павлов Игорь. Логические деревья. Школьный психолог №16, 2005. С. 46-47.

17. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная пресса, 2004. – 62с.

18. Пеньевская Ирина. Веселые человечки. Школьный психолог №12, 2005. С. 22-23.

19. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Речь, 2003. – 176с.

20. Рогов Е.И. — Настольная книга практического психолога. Книга 1. Система работы психолога с детьми

21. Симановский А.Э. Как научить ребенка понимать текст. Детская герменевтика. Ярославль: Ярославский областной институт повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования, 1997. – 49с.

22. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Ярославль: Ярославский областной институт повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования, 1994. – 67с.

23. Ситников В.П. Чтение и развитие речи. М.: Слово, 1999. -446с.

24. Сухин И.Г. Незнайка, Хоттабыч, Карлсон и все-все-все. М.: Новая школа, 1994. – 79с.

25. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль.: Академия развития, 1996. – 220с.

26. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления учащихся. Ярославль: Ярославский областной институт повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования, 1993. – 52с.

27. Троицкая И. Формирование саморегуляции у младших школьников. – Воспитание школьников №6, 2003.

28. Чейпи Дж. Готовность к школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992. – 123с.

29. Черемошкина Л.В. Развитие внимания у детей. Ярославль: Академия развития, 1997. – 219с.

30. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. Ярославль: Академия развития, 1997. – 235с.

31. Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия в старшей группе. М.: Прометей Книголюб, 2003. – 63с.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

1. Баранский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,Проссвет.1982.

2. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: ВЛАДОС. 1997.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.Психодиагностические таблицы. Психдиагностические методики. Коррекционные упражнения. 3-е изд., перераб.и доп. М.:Издательство Ось-89, 2003. 272с.

4. Антропова М.А. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М., Педагогика. 1967.

5. Бузруких М.М. Ефимова С.П. Почему трудно учиться? М.: Педагогика 1995.

6. Бузруких М.М. Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? М.:Издательский центр Академия, 1996.- 240с.

7. Боденко Б.П. Выявление некоторых причин трудностей в учении. М.Просвещение.1987.

8. Вахрушев С.В.Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов.М.Просвещение. 1995.

9. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей.-СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во Союз, 2000.- 159с.

10. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости младших школьников. М.: Просвещение. 1954.

11. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы подхода к слабоуспевающим ученикам. Минск : Высшая школа. 1985.

12. Козин Э.М. и др. Психологические и физиологические особенности слабоуспевающих младших школьников. Валеология 2000 1 с.23.

13. Калмыкова З.И. проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.Педагогика.1982.

14. Кашин М.П. К вопросу о второгодничестве. Народное образование. 1982 8.с.16

15. Комарова Л.Н. Предупреждение и учет ошибок в знаниях учащихся начальной школы 1994 2 с.75.

16. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.Просвещение. 1968.

17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет):Учебное пособие. 5-е изд.-М.:Изд-во УРАО, 1999. 176с.

18. Локалова Н.П. Выводы анализа учебного материала и психологии трудности при их несформированности. Начальная школа. 1994 5 с.54.

19. Лампшер И. Психологические особенности слабоуспевающих учеников.М.Педагогика 1984.

20. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.Просвещение. 1990.

21. Вопросы психологии. 1994 4 с.24.

22. Менчинская М.А. Психологические проблемы неуспевающих школьников. М.Педагогика 1971.

23. Пути повышения успеваемости по математике. (под ред. Н.А.Менчинской) М. Изд-во АПН РСФСР. 1955.

24. Цеплин В.С. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М. Педагогика. 1977.

25. Репкина Г.В. Заика Е.В. Оценка сформированности уч.деятельности. В помощь учителю начальных классов.Томск. Пеленг. 1993.

26. Психическое развитие младших школьников:Экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В.В.Давыдова; - М.:Педагогика, 1990 160с.

27. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986. (Психологические особенности шестилетних детей: 1319.)

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990. (Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности дошкольника: 88107.)

29. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. (Становление характера в дошкольном возрасте: 378388.)

30. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). -- М., 1978. (Первый шаг в альтруизм: 56 71.)

31. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. (Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82113.)

32. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 1989. (Младший школьный возраст: 90118.)

33. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. (Структура мотивации учения младших школьников: 10 42. Мотивация учения и умственное развитие младших школьников: 6780. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников: 93136.)

34. Айдарова Л.И. Психологические проблемы об>чения младших школьников русскому языку. М., 1978.

35. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д, 1983.

36. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М.; Воронеж, 1995.

37. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь // Там же. М., 1982. Т. 2.

39. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. MS. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.

40. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

41. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

42. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

43. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

44. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.