Глава II. Исследовательская работа по изучению развития мышления младших школьников

2.1 Экспериментальное изучение процесса развития мышления младших школьников

Для подтверждения гипотезы использовалось экспериментальное исследование, которое проводилось учителем начальных классов Степановой Н.А. в 1 классе СООШ № 38 г. Воронежа.

Для достижения цели и решения поставленных практических задач были выбраны следующие методы: наблюдение, психолого - педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный).

Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - один из основных методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования в частности. [16, 483]

Специфика эксперимента как метода психолого-педагогического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего, основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет более объективно и надежно, чем все остальные методы, делать выводы о закономерностях, механизмах и причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение и развитие явления.

Таким образом, эксперимент - это единственный метод, позволяющий достоверно установить, что наличие какого-либо одного фактора влечет за собой обязательное проявление другого. Хотя все прочие методы также могут выявить взаимосвязь явлений, они, тем не менее, не дают никакой информации о причинах такой взаимосвязи.

На этапе констатирующего эксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания.

Контрольный эксперимент предполагает проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Степень различий в полученных показателях на первом и третьем этапах исследования - свидетельство адекватности избранных экспериментатором условий, способных оказать влияние на развитие тех или иных сторон детского развития. [23, 275 - 276]

Исследование было проведено с помощью специально отобранных методик: методики "Исключение слов" и методики "Укажи лишний предмет" предложенных Т. В. Эксакусто и О. Н. Истратовой. Методика "Исключение слов" позволяет провести оценку вербально-логического мышления учащихся; методика "Укажи лишний предмет' - оценку наглядно-образного мышления. Данные методики позволяют также сопоставить между собой полученные показатели.

Основные этапы исследования: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты - способны дать нам достоверную информацию об особенностях мышления младших школьников и эффективности проведенной работы по его развитию. Отобранные для исследования методики позволяют провести оценку вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников, а также сопоставить между собой полученные показатели.

Процедура проведения практического исследования работы состояла из трех этапов.

Для проведения первого этапа был использован метод констатирующего эксперимента, который был проведен с двумя подгруппами учащихся 1-го класса по 12 детей в каждой: контрольной и экспериментальной.

Целью констатирующего эксперимента являлась оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, а также сопоставление между собой и полученных показателей. Проведение данного этапа практического исследования было необходимо для того чтобы выявить доминирующий вид мышления у младших школьников, а также впоследствии констатировать какие-либо произошедшие изменения и выявить влияние обучения на развитие мышления младших школьников.

Для реализации цели этого этапа исследования были использованы специально отобранные методики.

Оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников в контрольной и экспериментальных группах проводилась с каждым ребенком индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке. Для проведения второго этапа практического исследования был использован метод формирующего эксперимента, целью которого являлась целенаправленная, систематическая работа по развитию мышления учащихся 1-го класса экспериментальной группы.

На третьем этапе исследования был применен метод контрольного эксперимента. Его целью являлась повторная оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп.

Проведение данного этапа исследования было необходимо для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либо изменения в развитии мышления детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента.

Повторная оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников в контрольной и экспериментальных группах проводилась также как и на этапе констатирующего эксперимента - с каждым ребенком индивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке с помощью двух специально отобранных методик.

Таким образом, следует подчеркнуть, что процедура проведения практического исследования состояла из трех этапов, на каждом из которых был использован свой психолого-педагогический метод: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

2.2 СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЭКСПЕРИМЕНТА

После проведения констатирующего эксперимента с помощью методики "Исключение слов" для оценки вербально-логического мышления и методики "Укажи лишний предмет" для оценки наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, были проведены количественный и качественный анализ, а также сопоставление полученных данных.

В экспериментальной группе были получены следующие результаты:

по методике "Исключение слов" после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 8 учащихся получили по 15-16 баллов и 4 учащихся по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки: у 8 младших школьников - шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально - логического мышления и у 4 учащихся - шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления;

по методике "Укажи лишний предмет” после оценки в баллах время и точности выполнения каждой серии задания и учета поправки Г, по общему показателю 8 учащихся получили по 36-37 баллов и 4 учащихся получили по 45—47 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки 8 учащихся имели шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 4 младших школьника получили шкальную оценку, равную 15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления.

В контрольной группе результаты были следующими:

по методике "Исключение слов" после подсчета баллов и учета поправки Т на время, по общему показателю 7 младших школьников получили по 15-16 баллов и 5 детей по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки: у 7 учащихся - шкальная оценка равна 8. что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 5 детей - шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления;

по методике "Укажи лишний предмет" после оценки в баллах выполнения каждой серии задания и учета поправки Т, по общему показателю 6 младших школьников получили по 36-37 баллов и 6 детей получили по 45—47 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки 6 детей получили шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и у 6 младших школьников шкальная оценка равна 15, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления.

Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе 67% младших школьников имеют низкий уровень и 33% - средний уровень развития вербально-логического мышления; 67% учащихся - средний уровень и 33%-высокий уровень развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 58% младших школьников имеют низкий уровень и 42% - средний уровень развития вербально-логического мышления; 50% детей - средний и 50% - высокий уровни развития наглядно-образного мышления.

Из вышеприведенных данных, видно, что уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления у младших школьников экспериментальной группы фактически идентичен уровню развитию вербально-логического я наглядно-образного мышления младших школьников контрольной группы. Из результатов данного этапа исследования также видно, что наглядно-образное мышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.

Обобщая выше изложенное, следует подчеркнуть, что результаты проведенного констатирующего эксперимента показали - у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, исходя из итогов констатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьников необходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно-образное мышление, не забывая, однако и о других видах мышления.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, учитывая требования школьной программы, основываясь на исследованиях и разработках данной проблемы: К. М. Гуревич, О. Н. Истратовой, В. Н. Дружинина, А. 3. Зака, А, А. Люблинской, Е. И. Рогова, В. Л. Соколова, Д. Б. Эльконина, а также используя материалы с сайтов всемирной сети Интернет, был разработан и применен на практике методический комплекс для проведения формирующего эксперимента. [22, 96 -101]

Формирующий эксперимент проводился в течение двух месяцев. Поскольку в основе коррекции и развития наглядно-образного мышления в школьном возрасте лежат выявление и отражение объективных связей и отношений действительности в виде наглядно-пространственных моделей, то основной нашей задачей было формирование у младших школьников умения создавать и использовать знаково-символические средства для решения познавательных задач. При этом ориентировка учащихся была направлена на общие способы действий, а не только на получение конкретного результата.

Для осуществления данной задачи активно применялись такие виды конструктивной деятельности, как конструирование по образцу (модельное, по элементам, путем отбрасывания элементов из фоновой фигуры), по условиям и по замыслу. Поскольку развитие мышления учащихся 1-го класса должно осуществляться в контексте как учебной, так и игровой деятельности, в занятия с детьми по всем школьным предметам, согласно составленному методическому комплексу, систематически включались игры, задания и упражнения, направленные на развитие наглядно-образного мышления младших школьников. Нами были использованы такие упражнения по развитию мышления как: "Ну-ка отгадай!", "Картинки-загадки", "Лишняя игрушка", "Сочини предложение", "Противоположность". "Определения", "Придумай загадку", "Пословицы", "Искусство выдумывания историй". [10, 159 - 163].B процесс проведения формирующего эксперимента значительное внимание уделялось также развитию словесно-логического мышления. Занятия были направлены на формирование предпосылок овладения младшими школьниками системой научных понятий, ставя своей целью развитие у детей логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации. На каждом занятии с детьми обязательно проводились физкультминутки и пальчиковые игры. В работе были использованы игры, направленные на развитие координационных движений в мелких мышечных группах: "Пальчики", "Кулак - ладонь", "Живой цветок".

Основной акцент при проведении занятий в процессе формирующего эксперимента был сделан на развитие наглядно-образного мышления младших школьников экспериментальной группы. За время проведения эксперимента был отмечен возрастающий интерес детей к ежедневным урокам, повышение успеваемости и желание детей использовать выученные игры и упражнения вне стен школы.

После проведения контрольного эксперимента, для осуществления которого были повторно применены: методика "Исключение слов" для оценки вербально-логического мышления и методика "Укажи лишний предмет" для оценки наглядно-образного мышления учащихся 1-го класса контрольной и экспериментальной групп, были проведены количественный и качественный анализ результатов, и вновь сопоставлены полученные данные. В экспериментальной группе:

по методике "Исключение слов"' после произведения всех необходимых расчетов, по общему показателю 5 учащихся получили по 15-16 баллов и 7 младших школьников по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки: у 5 младших школьников - шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 7 детей - шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления; по методике "Укажи лишний предмет" после необходимых расчетов, по общему показателю 3 учащихся получили по 36-37 баллов и 9 младших школьников получили по 47-48 баллов. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки 3 ребенка имели шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и 9 учащихся получили шкальную оценку, равную 16, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления.

В контрольной группе: по методике "Исключение слов" по общему показателю 6 младших школьников получили по 15-16 баллов и 6 детей по 21-22 балла. Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки: у 6 учащихся - шкальная оценка равна 8, что соответствует низкому уровню развития вербально-логического мышления и у 6 детей - шкальная оценка равна 11, что соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления; по методике "Укажи лишний предмет" по общему показателю 6 младших школьников получили по 36-37 баллов и 6 детей получили по 45-47 баллов.

Переведя полученные абсолютные значения в шкальные оценки 6 детей получили шкальную оценку равную 12, что соответствует среднему уровню развития наглядно-образного мышления и у 6 младших школьников шкальная оценка равна! 5, что соответствует высокому уровню развития наглядно-образного мышления. Следовательно, в экспериментальной группе 42% младших школьников имеют низкий уровень и 58% - средний уровень развития вербально-логического мышления; 25% учащихся - средний уровень и 75%- высокий уровень развития наглядно-образного мышления. В контрольной группе 50% младших школьников имеют низкий уровень и 50% - средний уровень развития вербально-логического мышления; 50% детей - средний и 50% - высокий уровни развития наглядно-образного мышления.

Таким образом, из результатов данного этапа исследования видно, что уровень развития наглядно-образного мышления у младших школьников экспериментальной группы значительно повысился после проведения формирующего эксперимента, кроме того, у детей стал выше и уровень развития вербально-логического мышления. А в контрольной группе, где формирующий эксперимент не проводился уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления у детей остался неизменным. Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что результаты проведенного контрольного эксперимента показали - при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития.

В эксперименте приняли участие учащиеся 4 классов в количестве 17 человек. 4 «А класс в количестве 9 человек представлял контрольную группу учащихся, а 4 «Б» класс в количестве 8 человек - экспериментальную. Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий этап - первичная диагностика уровня сформированности логического мышления учащихся младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап – формирующий этап – реализация условий развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.

3 этап – контрольный этап - повторная диагностика уровня сформированности логического мышления учащихся младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Для определения уровня развития логического мышления учащихся начальной школы использовались методики: «Четвёртый лишний» с использованием картинок, серия заданий на определение уровня сформированности логического мышления.

По методике «Четвертый лишний» ребёнку показывали четыре картинки, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно изображение не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».

Cтимульный материал: 7 карточек с четырьмя изображениями, одно из которых лишнее:

- стол, кровать, пол, шкаф;

- молоко, сливки, сало, сметана;

- ботинки, сапоги, шнурки, валенки;

- молоток, топор, пила, гвоздь;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- берёза, сосна, дерево, дуб;

- самолёт, телега, человек, корабль.

Инструкция: «Посмотри на эти картинки». Одно из изображений здесь лишнее, оно не связано с остальными рисунками. Подумай, какое это изображение и назови его. Объясни почему?»

Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все 7 карточек. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным.

Анализ результатов.

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10-8 баллов – высокий уровень развития логического мышления;

7-5 баллов – средний уровень развития логического мышления;

4 и менее баллов – логическое мышление развито слабо.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л. М. Векслер, Л. С. Выгодский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Р. С. Немов, И. П. Блонский, П. Я. Гальперин, Б. С. Волков, В. С. Мухина и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение "подхватывает' и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Результаты проведенного психолого-педагогического эксперимента показали, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития. Результаты проведенного эксперимента доказывают, что при целенаправленной, систематической работе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеют более высокий уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в данной работе: развитие мышления младших школьников зависит от определённых условий: целенаправленной, систематической работы учителя по формированию понятий, суждений, умозаключений; включению в методику работы учителя творческих (проблемных) задач и внутреннего потенциала личности ребёнка - подтверждена. Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.

Таким образом, проблема развития мышления в младшем школьном возрасте сегодня является актуальной, поскольку мышление у младших школьников развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Но, как показывает практика, распространенным примером преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2.1 Под ред. А. В. Петровского- М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2. Блонский П. П. Педология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.- 288 с.

3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер, 2003. - 528 с.

4. Волков Б. С, Волкова И. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: Академия, 1994. - 296 с.

5. Волков Б. С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

6. Выготский Л. С. Психология. -М: ЭКСМО -Пресс, 2000. - 1008 с.

7. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. - М.: Мир, Т. 1,1996. - 496 с.

8. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Просвещение, 1988. - 176 с.

9. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей.//Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 261 с.

10. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Наука, 1984.-220 с.

11. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

12. Материалы с сайта Интернет: http://ido.edu.ru//psych/ps7.htmi#

13. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1,1997. - 688 с.

14. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. -608 с.

15. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 400с.

16. Российская педагогическая энциклопедия. В 2т. Т. 2./Под ред. В. В. Давыдова - М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - 780 с.

17. Смирнов А. А. Психология. -М.: Учпедгиз, 1962. - 556 с. возраста./Под ред. С. Ю. Циркина - СПб.: Питер, 2000. - 752 с.

18. Столяренко Л. Д. Основы психологии. -Р.-на-Д.: Феникс, 1997. - 736 с.

19. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М.: Наука, 1984. - 280 с.

20. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.'. Академия, 2001. - 336 с.

21. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 212 с.

22. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Просвещение, 1974. -198 с.

23. Энциклопедический словарь./Под ред. С. Ю. Введенского С. Ю. - М.: Советская энциклопедия, 1964. - 736 с.

24. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе [Текст]/М.Р. Битянова, Ж.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева.- М.: Совершенство, 1998.-236 с.

25. Жуковский, В.И. Теория изобразительного искусства [Текст] / В.И. Жуковский. – Красноярск, 2004. - 180 с.

26. Забрамная, С.Д. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование» [Текст]/С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. – М.: В. Секачёв, 2001. – 80 с.

27. К вопросу о преподавании рисования в подготовительном классе, - В сб.: Психология начального обучения//под ред. И.С. Котетишвили. - Тбилиси: Мецниебера, 1931. - С.55-65.

28. Квач, Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст]/. - М.: ВЛАДОС, 2001.- 274 с.

29. Коррекционная педагогика [Текст]/. – Ростов-н/Д: Март, 2002. – 304с.

30. Костерин, Н. Учебное рисование [Текст]/Н. Костерин. - М.: Просвещение, 1980. –С.225.

31. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание[Текст]/И.Ю.Кулагина. – М.: УРАО, 1997. – 176 с.

32. Левитес, В.В. Задания для развития логического мышления детей [Текст]/ А.В. Белошистая, В.В. Левитес // Педагогические чтения памяти Л.Ю. Бобкова: Материалы V юбилейной региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета Педагогики и методики начального образования (ПиМНО) 21–22 марта 2006 года.– Мурманск: МГПУ, 2006. Т 2. – С. 105–106.

33. Левитес, В.В. Задания для развития логического мышления: учеб. пособие для первого класса четырехлетней начальной школы [Текст]/ А.В. Белошистая, В.В. Левитес. – Мурманск: Полиграфист, 2006. – 64 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методика «Простые аналогии»

С ее помощью выявляется характер логических связей и отношений между понятиями.

Ход выполнения задания: ученик изучает пару слов размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару можно разобрать вместе с ним.

Анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют 8-10 правильных ответов, о хорошем - 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - меньше чем 5. Анализируется также характер установленных связей между понятиями - конкретные, логические, категориальные связи; фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий.

1.Бежать стоять	Кричать____________ молчать, ползать, шуметь, звать, плакать
2.Паровоз вагоны	Конь_______________ поезд, лошадь, овес, телега, конюшня
3.Нога сапог	Рука________________ калоши, кулак, перчатки, палец, кисть
4.Птица гнездо	Человек_____________ люди, птенец, рабочий, зверь, дом
Школа обучение	Больница____________ доктор, ученик, учреждение, лечение, больной
6.Железо кузнец	Дерево_____________ пень, пила, столяр, кора, ветка
7.Театр Зритель	Библиотека__________ актер, книги, читатель, библиотекарь, сторож
8.Пароход пристань	Поезд_______________ рельсы, вокзал, земля, пассажир, шпалы
9.Малина ягода	Кастрюля____________ плита, суп, ложка, посуда, повар
10.Нож сталь	Стол________________ вилка, дерево, стул, пища, скатерть
11.Дом этажи	Лестница____________ жители, ступеньки, каменный, большой, подъем

43