32. Психологическая характеристика обучения. Проблемное обучение

Проблемное обучение - система методов, средств, путем решения проблемных задач в процессе усвоения новых знаний формируют у учащихся творческое мышление и познавательные интересы

Оно имеет целью получение новых знаний, формирование теоретических и практических умений учащихся через решения задач, возникающих в проблемных ситуациях В нем преодолеваются недостатки методов, Предскажи ют стихийное тренировки и механическое запоминание учебного материала без его понимания Поэтому проблемное обучение называют сократовским, эвристическим методом, исследовательским обучением тощщо.

Проблемное обучение предполагает имитацию творческого процесса познания, моделирование главных звеньев: создание проблемной ситуации и руководства поиском пути в готовом виде, а приобретаются внаслид док самостоятельной познавательной деятельности в проблемной ситуации Учитель ставит ученика в проблемную ситуацию, в которой имеются знания не дают ему возможности решить задачу, что заставляет актуализировать своей мысли ения Если ученик усвоил общий способ решения учебных задач этого класса, то благодаря репродуктивному мышлению легко найдет выход из такой ситуации Незнание такого способа делает для него пи знавальну ситуацию проблемноною.

Проблемная ситуация - познавательная ситуация, при которой ученику недостаточно имеющихся знаний для решения, выполнение теоретического или практического задания, что порождает субъективную потребность в новых знаниях, стимулирует познавательную активность школьник

Для ученика проблемная ситуация возникает тогда, когда у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решить задачу Он осознает противоречия между, известным и неизвестным, данным и искомым, условия овами и требованиями.

Программированное обучение

Принципы программированного обучения

а) разделение материала на отдельные порции-кадры, соответствующие одному шагу в процессе усвоения; б) активность процесса усвоения (необходимость выполнения заданий, предлагаемых в каждом

кадре); в) наличие обратной связи (самоконтроля) за выполнение каждого задания; г) возможность индивидуализации процесса обучения

Итак, программированное обучение - это такая организация учебного процесса, который обеспечивает возможности самостоятельного усвоения учениками (студентами) предмета, разделение его на фрагменты (шаги) учебного мате алу (знаний, умений и навыков), постоянная обратная связь для ученика (педагога) об успешности его усвоения.

алгоритмизированного обучения

33. Соотношение обучения и развития. Понятие о зоне актуального и ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе

Зона актуального развития – совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Зона актуального разв-я опред-ся по уровню общего разв-я, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеч-го опыта, творческого применения приобретенного.

. Историче¬ски сложились различные т.зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то¬ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен¬ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни¬какого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо¬димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Обучение - это лишь внешние условия созрева¬ния, детского развития. Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче¬ными, содержит в себе следующий постулат: обучение ведет за со¬бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Выготским в его концепции умственного разви¬тия ребенка. Обучение, по Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче¬ских функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня раз¬вития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития.

34. Понятие о научении. Виды и механизмы научения. Научение обозначает процесс и результат деятельности, приобретение индивидуального опыта биологической системой (присуще и человеку, и животному). К. К. Платонов: Научение – результат обучения, зависящий как от методов обучения, так и от особенностей обучаемой личности. Р. С. Немов: Научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Н. Ф. Талызина: Научение применительно только к животным.

Виды: Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение. При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне. Рефлекторное интеллектуальное научение. Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса "заключается в "удачном" использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает.

Механизмы научения.

У человека имеются 5 механизмов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Научение по механизму импринтинга. Оперантное научение. Индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык.

35. Психологические основы программированного обучения. Его возможности и ограничения. Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 8)..

• В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:

o программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;

o оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;

o с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;

o теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;

o в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;

o программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;

o программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" (Липкина А.И., 1981. С. 42-43).

36. Теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. В основе теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, 50-60 г.) лежит психологическое учение об интериоризации. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней, социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория П.Я.Гальперина дает один из путей решения этой задачи: указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами.

Формирование умственных действий проходит по следующим этапам.

Первый - этап предварительного ознакомления с целью обучения, создание мотивации обучаемого.

Второй - составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см.ниже).

Третий - выполнение действий в материальном или материализованном виде. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (это - материальное: например, при счете перекладывание каких-либо предметов). Действие выполняется с помощью моделей: схем, чертежей (это - материализованное: счет на палочках ).

Четвертый - формирование действия как внешнеречевого (в устной речи или письменном виде) без опоры на материальные средства. Операции выполняются словесно: считают вслух.

Пятый - формирование действия во внешней речи про себя. Действие сопровождается проговариванием про себя, постепенно сокращаясь, автоматизируется.

Шестой - этап выполнения действия в умственном плане.

Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию. Условием формирования действий является ООД - это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). Учеными выделены три типа учения по характеру ориентировочной основы действий.

В деятельности, выполняемой учащимися, Гальперин выделяет три стороны:

• ориентировочную,

• исполнительную,

• контрольную.

37. Психологические основы развивающего обучения. Проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем школы.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей

Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели. Цель - это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено. Цель выступает в двух аспектах.

1. Цель - результат нормативного образца, который должен быть достигнут учеником. Внешне он выражен в виде учебного задания, а внутренне - в виде субъективного образа потенциального результата. Внешние, формирующие цель воз действия, преломляясь через внутренние условия, трансформируют представление об эталонном результате в субъективную цель деятельности. Так формируется второй аспект цели.

2. Цель - уровень достижений, представляющий собой количественный аспект цели. В зависимости от оценки своих возможностей, стремлений, прошлого опыта и социальных факторов ученик определяет для себя тот уровень достижения цели, который для него будет удовлетворительным. Например, готовясь к контрольной работе, один ученик рассчитывает написать ее на "пятерку", а другой будет счастлив, если получит "три".

В виде цели выступает лишь желаемый результат.

Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, ученик часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т.п.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

38. Психологические основы проблемного обучения. Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания В проблемном обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами этой ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности. История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи. В работе «Как мы мыслим» он отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В её основе лежит идея структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет: значение структуры знаний в организации обучения; готовность ученика учиться как фактор учения; интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности; мотивация учения в современном обществе.

Проблемная ситуация понимается как разрыв в деятельности, рассогласование между целями и возможностями субъекта, как задача, которая и представляет собой модель проблемной ситуации.

При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие основные условия: Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент , потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию; сравнивая противоположные мнения об одном факте; показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях; побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях; давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное.

39.Развитие внимания, восприятия и памяти в обучении. Развитие восприятия. Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства.

При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприя¬тие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точ¬ное, целостное описание изображения (например, кар¬тинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.

Проблема управления восприятием в младшем школь¬ном возрасте непосредственно связана с вопросом о на-глядности в обучении. Принцип наглядности является од¬ним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьни¬ков, мышление которых, особенно на первых этапах обу¬чения, имеет преимущественно наглядно-образный харак-

Развитие памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изме¬нения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей»2.

Развитие внимания

В работе с младшими школьниками проблема внима¬ния является наиболее актуальной. В школе и дома посто-янно раздаются жалобы на «невнимательность», «несоб¬ранность», «отвлекаемость» ребенка. Наиболее часто та¬кую характеристику получают дети 6-7 лет, т.е. первокласс¬ники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустой¬чиво, что во многом объясняется недостаточной зрелос¬тью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими осо¬бенностями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нерв¬ной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета¬нии инертности и силы показатели устойчивости повы¬шаются, свойства переключения и распределения дости¬гают средней эффективности2.

41. Психологические условия формирования знаний. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения.

• Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее

o к пониманию;

o применению знаний в знакомых и новых условиях;

o оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (Маркова А.К., 1990; аннотация) (см. анимацию).

Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития.

• Знания могут усваиваться на разных уровнях:

o репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции;

o продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность.

• И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

o уровень различения (или распознавания) предмета;

o уровень его запоминания;

o уровень понимания;

o уровень применения.

•

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)

Уровень усвоения Название уровня Характеристика уровня

0 (нулевой) Понимание Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости

I Узнавание Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)

II Воспроизведение Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной

III Применение Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное

IV Творчество Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

• Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

42. Психологические условия формирования учебных умений и навыков. Формирование умений и навыков. Умение (навыки) - это действия, которые выполняются определенным способом и с определенным качеством

умение - это готовность человека успешно выполнять определенную деятельность, которая основывается на знаниях и навыках Умение формируется в процессе выполнения учащимися разнообразных задач

Формирование умений зависит от условий обучения, организации процесса упражнения, от индивидуальных особенностей: типа нервной системы, предыдущего опыта, теоретических знаний, склонностей и способностей, осознания цели задачи, понимание его содержания и способов исполненииня.

Формирование умения может происходить так:

1 Учащиеся усваивают знания и перед ними ставят задачи, требующие использования знаний (знание - задача-применение знаний)

2 ученика определяют признаки, которые отличают один тип задач от других В процессе выполнения задания, они определяют тип задачи и выполняют операции, необходимые для решения этого типа задач

3 ученика учатся умственной деятельности, необходимой для использования знаний

Л Ительсон предлагаются этапы развития навыков:

1 Ознакомление с приемами выполнения действий Осмысление действия и его представления Четкое понимание цели, нечеткое способов ее достижения

2 Овладение отдельных элементов действия, анализ способов их выполнения Четкое понимание способов выполнения действий Сознательное, однако неумелое и неустойчивое ее выполнения

3 Соотношение и объединение элементарных движений в одно действие Автоматизация элементов действия Совершенствование движений, устранение лишних, переход к мускульного контроля

4 Овладение произвольного регулирования характера действия Пластическое приспособления к ситуации Гибкое, целесообразно выполнение действия

Соответственно, в педагогической практике целесообразно выделить такую последовательность формирования навыков школьника:

1 Подготовительный этап: анализ цели урока, выявления имеющегося уровня навыков учащихся Учитель заранее составляет систему упражнений для тренировки отдельных навыков

2 Этап выполнения:

1 Основная суть навыки задается путем объяснений

Ученик своими словами повторяет задачи, прием его выполнения Осуществляется словесный самоинструктаж

43. Психологический анализ урока. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Л.Т. Охитина и др.) Рассмотрим урок с позиции преподавателя, а именно, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д.

Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель.

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон.

44. Структура учения. Учение - это деятельность ученика с целью усвоения знаний. Результат учения - саморазвитие личности и ее совершенствование. 3 аспекта учения: усвоение знаний о значимых свойствах мира, необходимых для успешной организации каких-либо видов идеальной или физической деятельности. Отсюда продукт учения - знания. Овладение способами использования усвоения знаний для выбора и контроля приемов и организаций каждому виду деятельности - умение.

Овладение приемами и операциями, из которых складываются все виды деятельности - это навыки (автоматические умения).

Учение как процесс имеет следующую структуру:

Структура учения:

• уяснение информации (ощущение и восприятие). Его можно проверить через пересказ материала.

• осмысление (мышление).

• запоминание (память).

• применение (решение задач).

• контроль (промежуточный и итоговый ,фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной).

• оценка (промежуточная и итоговая).

В процессе учения по Ильясову можно выделить два основных компонента:

1) уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении,

2) отработку (освоение, закрепление) знаний и действий.

Эти компоненты могут протекать как последовательно, так и параллельно во времени (однако начинается процесс всегда с первого компонента).

На первом этапе происходит возникновение в опыте учаще¬гося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми содержательными и формальными простыми и составными ха¬рактеристиками и производными от них внешними параметрами.

Структура процесса учения:

1. На основе функциональных признаков компонентов: нахождение знаний -> закрепление знаний и действий -> переработка знаний -> применение знаний - установление связей - упрочнение знаний - уяснение ориентировки - отработка и т.д (Торндайк, Пиаже, Брунер, Гальперин, Давыдов)

2. Через функциональные признаки и познавательные процессы - восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний и тд (Коффка, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн)

3. Через этапы решения творческих задач - столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения (Толмен)