- •Предисловие
- •Глава 1 история развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии
- •1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом
- •1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 2 теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •2.1. Современные представления о нарушениях развития у детей
- •2.2. Методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 3 комплексный подход к изучению детей с нарушениями развития
- •3.1. Медицинское обследование в системе комплексного изучения ребенка с отклонениями в развитии
- •3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.3. Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния на развитие ребенка
- •3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития
- •3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.4.3. Тесты
- •3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
- •3.4.5. Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития
- •Основная
- •3.5. Логопедическое обследование в системе комплексного изучения детей с нарушениями развития
- •Основная
- •Дополнительная
- •Основная
- •Дополнительная
- •4.1.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни
- •4.2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста (1—3 года)
- •4.2.1. Особенности развития
- •4.2.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей раннего возраста
- •4.3. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
- •4.3.1. Особенности развития
- •4.3.2. Рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста
- •Основная
- •Дополнительная
- •4.4. Психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста
- •4.4.1. Особенности развития
- •4.4.2. Особенности психолого-педагогического изучения младших школьников
- •Основная
- •Дополнительная
- •4.5. Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития
- •4.5.1. Особенности развития
- •4.5.2. Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития
- •4.5.3. Особенности процедуры проведения психологического исследования подростков с нарушениями развития
- •4.5.4. Правила построения программ исследования
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 5 психолого-педагогическое изучение детей и подростков с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционального развития, сложными нарушениями развития
- •5.1. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.2. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями зрения
- •5.2.1. Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения
- •5.2.2. Требования, предъявляемые при проведении обследования детей с нарушениями зрения
- •5.2.3. Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды
- •Период осознания своего отличия от нормально видящих детей
- •Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению
- •Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ
- •5.2.4. Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения
- •Общие требования к характеру стимульного материала
- •Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием
- •Качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий детьми с нарушениями зрения
- •5.2.5. Стандартизированные диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушения зрения
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.4. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (с ранним детским аутизмом)
- •5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей. Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер
- •Особенности интеллектуального развития
- •Особенности речи
- •Воображение
- •Внимание
- •Личностное развитие
- •Типы аутистического дизонтогенеза
- •5.4.2. Процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей
- •Сбор психологического анамнеза
- •Определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант рда по о.С.Никольской)
- •Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей
- •Основная
- •Дополнительная
- •5.5. Клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 6 психолого-медико-педагогические консилиумы в образовательных учреждениях, психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
- •6.1. Психолого-медико-педагогические консилиумы (пмПк) в образовательных учреждениях
- •6.1.1. Цели и задачи пмПк
- •6.1.2. Организация деятельности пмПк
- •6.2. Психолого-медико-педагогические комиссии и консультации
- •6.2.1. Консультативно-диагностическая работа
- •6.2.2. Методы психолого-педагогического исследования детей в пмпк
- •Изучение документации детей
- •Метод беседы
- •Метод наблюдения
- •Метод изучения рисунков
- •6.2.3. Методы экспериментально-психологического исследования в пмпк
- •Нейропсихологическое исследование
- •Консультирование родителей и педагогов
- •Коррекционная работа с детьми
- •Научно-методическая работа
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 7 организация и содержание психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития
- •7.1. Понятие психологического консультирования
- •7.2. Методы психологического консультирования
- •7.3. Процедура психологического консультирования
- •7.4. Основные принципы и стратегии консультирования
- •7.5. Типичные трудности в процессе консультирования
- •1. «Трудные» клиенты.
- •2. Ошибки консультанта.
- •7.6. Задачи психологического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в развитии
- •7.7. Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии
- •Основная
- •Дополнительная
- •Глава 8 психологическое изучение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития
- •8.1. Методы изучения семьи
- •8.1.1. Малоформализованные методики
- •8.1.2. Формализованные методики
- •8.1.3. Методики изучения отношений ребенка к родителям и к социуму
- •8.1.4. Методики изучения особенностей личности родителей
- •8.1.5. Методики изучения родительско-детских отношений
- •8.2. Процедура психологического исследования семьи
- •Основная
- •Дополнительная
- •2. Требования к уровню подготовки студента.
- •3. Объем дисциплины и виды учебной работы.
- •4. Содержание дисциплины.
- •4.1. Разделы дисциплины и виды учебных занятий.
- •4.2. Содержание разделов дисциплины.
- •4.3. Лабораторный практикум.
- •5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
- •5.1. Рекомендуемая литература. Основная
- •Дополнительная
- •7.3. Примерный перечень вопросов к экзамену.
- •Приложение 2 Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения
- •I. Общие положения.
- •II. Цель и задачи Психолого-медико-педагогического консилиума.
- •III. Организация деятельности и состав пмПк.
- •IV. Подготовка и проведение пмПк.
- •Приложение 3 Рабочие материалы пмпк1
- •Направление на пмпк
- •Приложение 4 Примеры оформления документации по результатам психолого-педагогического изучения детей с нарушениями развития
- •Результаты психолого-педагогического изучения Эльдара X., 3 года 8 мес
Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей
На этом этапе решаются следующие задачи:
- выявление уровня знаний и навыков детей;
- определение программ обучения, адекватных их возможностям.
Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием. Дети первой и второй групп (по О. С. Никольской) не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение их экспериментально-познавательных процессов. В силу этих обстоятельств третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжительное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолжения исследования.
В целом процедура диагностического обследования когнитивной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним.
Некоторые из заданий могут быть предложены ребенку в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка, математические задачи и др. Могут быть предъявлены также проективные методики «Рисунок семьи», «Рисунок человека», CAT. Основная же часть диагностической процедуры должна быть построена в виде продолжения игры с ребенком. Здесь следует обязательно учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них.
Хорошо работающий ребенок может неожиданно прекратить выполнение задания не из-за возникшего переутомления или пре-сыщаемости, а из-за собственной неадекватной реакции на предъявленный ему для работы предмет — немотивированного страха перед ним. В этой связи лучше предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания (например, бланки корректурной пробы) в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним постепенно привык и чтобы они не казались ему чем-то новым и неизвестным. Прекрасно, если специалисту удастся в своем кабинете организовать с ребенком игру под названием «Путешествие в сказочную страну». Перемещаясь от одного предмета к другому, ребенок будет ненароком наталкиваться на специально разложенные диагностические пособия, необходимые для обследования. Специалист постепенно и очень осторожно руководит этим процессом, обыгрывая каждый необходимый предмет и тестовое задание. Можно выложить несколько пособий, предназначенных для изучения какого-либо одного процесса, учитывая специфические потребности и избирательность ребенка. Следует обязательно ориентироваться на информацию матери и близких о предпочтениях ребенка в выборе игрушек или предметов для организации его деятельности.
Чтобы объективно оценить нарушения аффективной сферы, целесообразно проводить наблюдение с целью определения динамики ее развития. Осуществляя динамическое наблюдение, специалист должен обязательно оценивать степень возрастания или убывания проявлений аутистических признаков у ребенка. Так же важно вести наблюдение за изменением способов адаптации, используемых ребенком.
Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной аутостимуляций.
В случае регресса поведение ребенка изменяется в худшую сторону. Он становится более замкнутым и отрешенным; имеющиеся связи и контакты с окружающим миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер. При оценке динамики развития аффективной сферы специалисту следует ориентироваться на характеристику вариантов аутистического дизонтогенеза.
При определении диагностического инструментария специалисту желательно опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая при этом возраст ребенка. В приложениях 4.3 и 4.4 представлены образцы характеристики и заключения по результатам изучения аутичных детей.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите задачи и особенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
2. Какие этапы включает психолого-педагогическое изучение аутич-ного ребенка?
3. На какие особенности развития необходимо обратить внимание при изучении анамнеза ребенка с эмоциональными нарушениями?
4. Каковы основные параметры наблюдения за поведением и деятельностью аутичного ребенка?
5. Какие особенности развития ребенка с эмоциональными нарушениями должны быть отражены в характеристике и психологическом заключении?
Литература