Тема III. О дидактических основах повышения эффективности обучения3

Для решения этой задачи исключительно важно преодолеть формализм в учебно-воспитательной работе, необъективность в оценке знаний учеников. Информация об их действительной подготовленности должна точно соответствовать реальному положению дел. Одновременно с этим необходимо предпринимать энергичные меры для совершенствования процесса обучения, предупреждения или преодоления неуспеваемости. Это прежде всего решительное улучшение качества содержания и организации учебных занятий, повышение ответственности и учителя, и школьников за свой труд.

Органы инспектирования должны создавать все необходимые условия для объективного подхода к оценке деятельности учителя, учеников, ее результатов и учитывать то обстоятельство, что нельзя реально преодолеть существенные пробелы в знаниях учащихся за короткий срок. Для этого нужна хорошо продуманная, кропотливая общеклассная и особенно индивидуальная работа. Учителя, объективно оценивающие успеваемость учащихся, предупреждающие случаи отставания в учении и активно совершенствующие учебный процесс, должны всемерно поощряться и поддерживаться. А по отношению к тем, кто недобросовестно относится к решению сложнейших задач школьной реформы, необходимо создавать обстановку непримиримости и принципиальной взыскательности. Только таким образом можно достичь действительного повышении результативности обучения, воспитания и развития учащихся.

В документах о реформе школы сформулированы конкретные требования к учебно-воспитательному процессу в современных условиях, намечены пути совершенствования форм и методов преподавания, активизации познавательной деятельности учащихся, использования на уроках компьютеров и других технических средств. В учебно-воспитательный процесс должен органично входить и дополнять в естественной взаимосвязи преподавание основ наук производительный труд. Новый импульс придается идее политехнического обучения — ознакомлению учеников с основами современного производства, с ведущими направлениями его интенсификации — механизацией, автоматизацией, компьютеризацией, роботизацией.

Школе предстоит реализовать постепенный переход ко всеобщему профессиональному образованию, достичь коренного улучшения подготовки молодежи к самостоятельной жизни и груду, воспитать сознательных строителей нового общества, прибить учащимся такие чувства, как любовь к Родине, уважение к старшим; такие качества, как высокая ответственность за порученное дело, за свое поведение, непримиримость к буржуазной идеологии, стремление занять активную гражданскую позицию. В ходе реализации мер, предусмотренных реформой, будет происходить дальнейшее развитие и сближение, а в перспективе и слияние профессиональной и общеобразовательной школы.

В связи с этим представляется важным напомнить читателям одно из основных положений документов о реформе школы; «...настойчиво преодолевать формализм в педагогической деятельности, расширять возможности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогической науки, не допускать мелочной регламентации педагогической деятельности. Следует активизировать методическую работу с учителями, всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передовой педагогический опыт». Это широкая и конкретная программа действий, реализация которой должна привести к существенному повышению эффективности обучения….

Но при реализации этой программы ни в коем случае нельзя отбрасывать все то ранее созданное и ценное в области дидактики и методики, что оставили нам лучшие теоретики и педагоги-практики. "Все ценное, добытое трудом нескольких поколений педагогов, советской школой и педагогической наукой, все выдержавшее проверку временем должно быть бережно сохранено и активно использовано», – подчеркивается в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Не в отрыве от прежнего, а на основе всего достигнутого, выдержавшего проверку временем, создается настоящее и будущее советской школы, совершенствуется качество учебно-воспитательного процесса. Об этом приходится еще и еще раз напоминать и в связи с тем, что в среде работников школ порой встречаются факты недооценки роли педагогической теории и переоценки интуитивных поисков отдельных учителей. Важно, чтобы использование достижений многолетних научных поисков и новаторство учителей органически сочетались и приносили бы на этой основе действительно ценные рекомендации школьной практике.

Не секрет, что можно встретить и таких учителей, которые ограничивают свое педагогическое самообразование лишь изучением конкретных методических указаний к уроку и последующим копированием однозначных советов независимо от того, что они применяются в иных условиях, с иными возможностями учеников, да и самого учителя. Методическую подготовку нельзя отрывать от общепедагогической и психологической, необходимо дополнять ее повторением и систематизацией общедидактических рекомендаций по эффективному построению учебного процесса.

Каждому учителю очень важно осознать, что строить учебный процесс эффективно – это значит целостно и во взаимосвязи применять оправдавшие себя на деле педагогические закономерности, принципы и дидактические правила, творчески используя их при решении новых задач в современных условиях. Только глубокое усвоение достижений науки и передового опыта всеми работниками народного образования, разумное, целесообразное внедрение их в практику могут принести должный эффект. Практика, …, должна повернуться лицом к науке. Это имеет прямое отношение и к практике осуществления школьной реформы.

Чтобы выбрать оптимальный вариант обучения, необходимо учитывать весь комплекс закономерностей и принципов дидактики, Известно, что закономерность – это устойчивая, необходимая, существенная связь между теми или иными явлениями и процессами и их взаимообусловленность. Такова ее философская сущность. За многие годы развития педагогической мысли установлено, что существуют закономерные связи учебного процесса прежде всего с потребностями общества, с общественными условиями, в которых он протекает. Общественные потребности и условия закономерно определяют характер учебного процесса, его задачи, содержание, формы, методы и средства. Если обучение не будет учитывать потребностей общества, то его надо обязательно перестраивать, совершенствовать.

Высшая цель социалистического общества — всестороннее развитие личности, Значит, обучение должно в единстве реализовать задачи образования, воспитания и общего развития школьников. Если же оно не решает одной из этих задач, нарушается закономерная связь между потребностями общества и реальным функционированием учебного процесса, Поэтому в педагогике есть основополагающий принцип комплексного решения задач образования, воспитания и развития.

В задачах и содержании обучения, поскольку оно связано с жизнью, с современной наукой, должны найти отражение проблемы ускорения социально-экономического развития страны, интенсификации производства на основе применения механизации, автоматизации, компьютеризации, роботизации и др. Из объективной потребности в воспроизводстве более квалифицированных специалистов вытекают принципы связи обучения с жизнью, с практикой социалистического строительства, научности и системности обучения, наполняемые новым содержанием. Содержание обучения опирается не закономерности психологической науки, т. е. оно учитывает реальные познавательные возможности школьников соответствующего возраста. Отсюда вытекает дидактический принцип доступности обучения.

Эффективность усвоения знаний закономерно зависит от подключения к процессу познания разнообразных органов чувств человека, основывается на непосредственных ощущениях, восприятии, представлениях о реально существующих предмета! и явлениях. Поэтому в дидактике давно уже сформулирован принцип наглядности обучения. Вместе с тем анализ практики обучения неизменно показывает, что все методы, формы и средстве должны применяться целесообразно, в определенном оптимальном сочетании. Непродуманное, необоснованное сочетание может привести к снижению эффективности обучения.

Гиперболизация и недооценка отдельных методов научно ие оправданы, нелогичны и нецелесообразны. В каждом конкретном случае необходимо руководствоваться принципом оптимального сочетания форм, методов и средств обучения. Это закономерное требование в советской дидактике впервые было сформулировано в начале семидесятых годов и теперь оно вошло в круг требований, выдвинутых в документах о реформе школы

Известно, что эффективное обучение немыслимо без сознательной, активной деятельности самих учеников. Единство преподавания и активного учения в дидактике принято считать закономерностью, которой обусловлен принцип сознательности и активности учеников в процессе обучения. Научное построение учебного процессе, базирующееся на этом принципе, предполагает активное направление познавательной деятельности учеников, развитие у них умений и навыков учебного труда, самостоятельного пополнения, закрепления знаний. Отсюда и лозунг последних лет: «Учить школьников рационально учиться».

Этой же цели служат рекомендации документов о реформе школы, о применении активны форм организации урока, сочетания лекционных и семинарских занятий в старших классах, экскурсий на производство, выполнении заданий учебного характера во время производительного труда и пр. Развитие активности учеников, рационализация их учебной деятельности позволят за то же самое время достигать большей результативности обучения, г, е. интенсифицировать учебный процесс.

Эффективность обучения закономерно зависит не только от общественных, но и от конкретных условий данной школы, класса и т. д. Нельзя успешно построить учебный процесс, если в классе нет необходимых учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий. Их следует непрерывно улучшать, совершенствовать. Поэтому важен и принцип создания оптимальных условий для обучений.

Успешность обучения во многом зависит и от целесообразного применения принципе преемственности. Это может быть преемственность между пройденными и изучаемыми темами, между дошкольным, начальным, средним и старшим звеньями обучения и т. д. Забвение этого принципа влечет за собой разрыв в цепи, в системе знаний, умений и навыков, в воспитании и развитии.

Научно обоснованное, взаимосвязанное применение установленных дидактикой закономерных связей (закономерностей) и принципов обучения обеспечивает глубокое, прочное, осознанное и действенное усвоение знаний, умений н навыков. Нацеленность обучения именно на такой результат характеризует принцип осознанности, прочности, действенности результатов обучения.

Наряду с принципами обучения сформулированы и некоторые более конкретные требования к построению учебного процесса, которые раньше называли дидактическими правилами. Необходимость таких правил была продиктована тем, что многие учителя затруднялись при выборе наиболее рационального варианта учебных занятий на основе общих закономерностей и принципов, нуждались в некоторых более детальных советах и рекомендациях

Напомним, что первое научно систематизированное изложение    дидактических правил было дано Я. А. Коменским (1592–1670) в его «Великой дидактике». В XVIII в. И. Г. Песталоцци (1746–1827)   обосновал особую систему дидактических требований к развивающему обучению. В XIX в. А. Дистервег (1790–1866) в «Руководстве для немецких учителей» предложил тридцать три педагогических правила, среди которых нашли свое место и правила успешного обучения.

Важный вклад в разработку дидактических требований к учебному процессу в нашей отечественной педагогике внесли К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптере», Н. К. Крупская и другие. Эти требования не всегда характеризовались как особые дидактические правила, хотя фактически они выполняли их роль. В первых учебных пособиях по педагогике в советский период излагались такие правила: следовать в  обучении от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному,  последовательно закреплять приобретаемые знания и др. 

Разработанные ранее в педагогике правила обучения за многие годы претерпели вполне естественные изменения. Некоторые из них постепенно завоевывали себе ранг дидактических принципов. Другие в процессе развития педагогики видоизменялись, некоторые оказывались ограниченными и утрачивали свое значение.

Охарактеризуем вначале судьбу дидактических правил, сформулированных в классической педагогике Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци и А. Дистервегом. Напомним, что в свое время Я. А. Коменским, а затем А. Дистервегом были провозглашены такие важные правила: «Все передавать через посредство внешних чувств», «Обучать наглядно, наглядно!» Учителям известно, что эти весьма важные правила обучения  нашли отражение в одном  из основополагающих   принципов  современного обучения — в принципе наглядности, в содержание которого в настоящее время внесены существенные коррективы.  

Правило А. Дистервега «содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки» находит в настоящее время отзвук в дидактическом принципе научности, который весьма характерен для обучения в советской школе. Другое его правило — «Считайся с индивидуальностью учеников»  (как и правила   Коменского и Песталоцци о соответствии обучения внутренней природе ребенка) нашло отражение в   принципе индивидуального подхода к ученикам. В принципе систематичности   и  последовательности,   можно   сказать,   исторически закреплено требование Я. А. Коменского: «Все нужно изучать последовательно». Принцип прочности вобрал в себя его требования: «Учить основательно»,  «Представлять  предметы  чувствам таким образом, чтобы от них получалось прочное впечатление». Принцип доступности обобщил такие указания Я. А. Коменского:  «все подлежащее изучению должно быть   распределено по ступеням возраста, быть доступным восприятию» и «Не обременять (учеников) количеством подлежащего изучению материала».

Целый ряд других правил обучения устарел или стал выглядеть весьма односторонне, так как исходил из старых принципов природосообразности и культуросообразности и не учитывал новых научных данных. Явноустарели, не оправдали себя, например, требования Я. А. Коменского: «Все постоянно одним и тем же методом» и А. Дистервега: «Сообразовывать обучение с настоящим уровнем развития, а не с возможным будущим». Такая ориентировка принципиально противоречит положениям современной педагогической психологии о необходимости ориентироваться на зону ближайшего развития ученика, на завтрашний его день, разнообразить методы, идти при обучении не только от частного к общему, а и дедуктивным путем. Исторически изжили себя требования Коменского: «Нужно позаботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в данном классе», «Неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое». Теперь в школах уделяют большое внимание работе с дополнительной литературой и стремятся уже в начале изучения темы создавать проблемные ситуации, при разрешении которых у учащихся наиболее интенсивно развивается мышление.