Тема V. Лебединцев в. Б. Коллективные учебные занятия и коллективный способ обучения // Школьные технологии. – 2007. – № 1. – с. 93–98

Лебединцев Владимир Борисович,  старший научный сотрудник лаборатории

методологии и новых образовательных технологий

Красноярского ИПК работников образования

Коллективная организационная форма обучения, коллективные учебные занятия, коллективный способ обучения – понятия сопряженные, но не тождественные. С одной стороны, разный объем охвата образовательной действительности. Если первое понятие фиксирует единицу организации обучения (работу в парах сменного состава), то последнее общественно-историческое состояние всей сферы образования. С другой – содержание понятия КСО гораздо шире, чем понятие коллективного занятия и обширнее коллективной формы обучения.

Коллективные занятия в полной мере раскрывают свои объективные возможности в разновозрастных учебных коллективах, когда меньше всего барьеров на пути индивидуализации: отсутствуют рамки классов, одни и те же последовательности изучения предмета для всех и для каждого, программа не делится на отдельные временные фрагменты (годы обучения), к которым нельзя ни приступить раньше, ни возвратиться позже, – масштаб отсутствия общего фронта охватывает как минимум содержание ступени.

На практике концепция коллективных занятий имеет разные степени усечения. На переходе к школе разновозрастного обучения существует несколько неполных, промежуточных вариантов реализации концепции. Они расположены в порядке уменьшения возможностей обеспечить индивидуализацию обучения и использовать богатство всего спектра разных взаимодействий между учащимися:

а) в школе одни дети обучаются в классах, другие в разновозрастных группах;

б) классно-предметная система обучения: в рамках всей школы нет уроков, коллективные занятия организуются в классах; деление программы на классы (годы обучения) еще сохраняется;

в) более усеченный вариант – в школе выделяются только отдельные классы и/или предметы, где организуются коллективные занятия;

г)  эпизодическое проведение коллективных занятий (работа в парах сменного состава сочетается с другими формами и является ведущей) еще не влечет исчезновения классно-урочной системы. Во многих школах наблюдаются отдельные эпизоды проведения коллективных занятий, см., например, рекомендации Н. П. Воскобойниковой [3]. Масштаб отсутствия общего фронта в этом случае охватывает содержание от одной темы и до раздела. Все основные характеристики классно-урочной системы остаются.

Тема данной статьи – описание педагогической действительности на разных уровнях обобщения

Дидактические системы обучения

Используя понятия общего фронта, учебной последовательности, сводного отряда, мы сможем различить типы учебных занятий: индивидуальные, групповые и коллективные. При этом в большем охвате образовательной действительности сами занятия оказываются немаловажным компонентов дидактической системы.

А. В. Хуторской выявляет следующие элементы дидактической системы: смыслы образования – философские, методологические, психолого-педагогические основания; цели, содержание, средства и результат обучения; образовательные технологии (формы, методы обучения). Автор особое значение уделяет аксиологическому аспекту: «Суть дидактической системы определяется той ролью, которую она отводит учителю и ученику в определении смысла и цели обучения. Чем большую степень влияния ученика на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем в большей степени она личностно-ориентированна и природосообразна» [13, с. 22].

Очевидно, взятые в комплексе элементы позволяют дать конкретную характеристику системы обучения. Однако для сопоставления разных систем требуются несколько иные характеристики, отражающие по преимуществу функциональные связи между элементами и генезис происхождения системы. Поэтому мы солидарны с А. М. Кушниром, который системой обучения называет «устойчивый организационно-технологический комплекс… Система обучения заключает в себе функциональную составляющую образования, причем в неё входит только та часть процессуальности, которая остается неизменной при любой степени вариативности содержания. При этом само существование системы подвергается сомнению всякий раз, когда появляется более эффективный организационно-технологический комплекс» [7, с. 22].

Чтобы отличить одну дидактическую систему от другой, в частности классно-урочную и систему обучения в разновозрастных коллективах (коллективное обучение по индивидуальным программам), предлагаем следующие показатели. Во-первых, тип учебного процесса: индивидуальные, коллективные или групповые учебные занятия. Во-вторых, масштаб отсутствия общего фронта. В-третьих, специфика учебного объединения – класс, студенческая группа, разновозрастный коллектив и др.

Масштаб отсутствия общего фронта определяется объёмом фрагмента учебной программы и временем, отведённым на его изучение. Этот фрагмент может охватывать одну тему или же конкретный раздел, либо программу учебной четверти, года, ступени, всего учебного предмета и даже программу обучения по всем предметам в целом. Например, в течение одного урока весь класс изучает одну и ту же тему, но в ходе её освоения разные обучающиеся выполняют различные виды работ. Или же в самом предельном случае – общим для всех участников разновозрастного коллектива является программа по всем предметам основной школы в течение пяти лет, а последовательности и методы её освоения у разных школьников самые разнообразные.

Что такое класс? Это учебная группа закрытого типа, существующая в относительно постоянном составе на протяжении нескольких лет обучения; осваивающая очередной фрагмент учебной программы курса, равный одному учебному году. Кроме того, класс выявляется как особая структурная единица среди других классов: первого, второго … десятого. Бытует оборот: «Программа такого-то года обучения». Таким образом, сущностной характеристикой класса является программа, построенная по типу лестницы: ученики все вместе осваивают одинаковый материал и в предыдущем году, и в текущем, и  в будущем, отличаются только фрагменты содержания. Что значит, дети осваивают программу 3 класса? Они знают все вместе программу за 1 и 2 классы, осваивают программу за 3 класс. Часто эту группу условно называют коллективом – по количественным особенностям, а не качественным.

Теперь рассмотрим специфику разновозрастного коллектива. Возраст – явление многостороннее. Говорят о паспортном возрасте, биологическом, психологическом. Даже у программы есть возраст. Является ли возраст обучающихся сущностной характеристикой разновозрастного коллектива? В строгом смысле слова любой класс разновозрастный, только диапазон разброса, как правило, малый. Понятно, что этот физический параметр несет эмпирическую нагрузку.

Разновозрастный учебный коллектив – это учебная группа открытого типа, в которой обучающиеся по разным последовательностям, за разные промежутки времени, в разных сводных отрядах осваивают разные фрагменты содержания образования в пределах ступени или всей предметной области. А причем здесь возраст? Дело в том, что «возраст программы» – существенная характеристика класса. При сопоставлении РВК с классом, слово разновозрастный указывает на масштаб изучаемой в группе программы: содержание обучения соответствует программе, осваиваемой в классно-урочной системе на протяжении нескольких (т.е. разных) лет обучения. При этом программа оформляется не линейно, а таким образом, чтобы содержание было обозримо, представлено структурно, ухватывалась его целостность, легко выбирались и корректировались маршруты его освоения с учетом имеющихся зависимостей между компонентами.

Важный смысл вносит термин коллектив. Он ориентирует на уровень развития учебной группы как социально-психологического феномена, к которому следует стремиться для обеспечения плодотворного обучения всех и каждого. Исторически классы появились как следствие работы общим фронтом, проведения групповых занятий. Объективно смотрим на всех как на одинаковых. В РВК между субъектами специально перераспределяются дидактические позиции, функции и осваиваемое содержание, сохраняем их уникальность – смотрим на всех как на разных. Здесь есть место для продуктивного обучения любому ребёнку: любого возраста и уровня. Возможна даже такая ситуация, что в РВК могут оказаться обучающиеся одного паспортного возраста.

ХРЕСТОМАТИЯ 3

Леднева С. А. ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ ГЛАЗАМИ ПЕДАГОГОВ // Новая школа. – 2003. – № 1. – С. 80–83

Современное состояние общества характеризуется повышением внимания к внутреннему миру и уникальным возможностям отдельно взятой личности. В этой связи на первый план выходит проблема выявления и развития внутреннего потенциала личности человека, степени его одаренности, начиная с самого раннего детства.

Традиционно для отечественной школьной практики уровень развития ребенка определяет психолог. С помощью специализированных, надежных тестовых методик он оценивает глубинные слои психики ребенка, часто не доступные визуальному наблюдению. Но непосредственно развитием способностей детей занимается педагог. Именно его взгляду доступны некоторые внешние поведенческие признаки интеллектуальных и творческих способностей детей. Это обстоятельство говорит о том, что педагог также отслеживает изменения, происходящие в психическом развитии детей, с которыми работает.

Мы решили выяснить, насколько объективно педагоги оценивают одаренность того или иного ученика. Также целью нашего исследования явилось изучение того, в какой степени адекватность их оценки зависит от величины педагогического стажа, времени работы с данными детьми и, наконец, от уровня развития собственных интеллектуальных и творческих способностей.

В своей работе мы опирались на представление о детской одаренности как некоем интеллектуальном творческом потенциале, в той или иной степени присутствующем в каждом ребенке. Теоретической и практической базой для нашего исследования стала модель диагностики детской одаренности А.И. Савенкова, а именно: положение о необходимости интегрирования, вплетения диагностики в саму ткань педагогического процесса и об одной из ведущих ролей в ней педагога. С этой целью мы использовали сопоставительный анализ результатов психологического тестирования интеллектуальных, творческих способностей детей 5,5–10 лет и оценивания их педагогами различных специальностей.

Исследование проводилось на базе ГОУ № 1882, 399, 1666, НОУ «Гулливер» Москвы. В нем участвовало 395 детей и 56 педагогов – воспитателей старших и подготовительных групп детского сада, учителей начальной школы, воспитателей ГПД, педагогов-специалистов (преподавателей музыки, хореографии, театра, лепки, изобразительного искусства).

В качестве основных методов эксперимента использовались два комплекта диагностических методик, направленных на изучение интеллектуальных и творческих способностей как детей, так и педагогов.

В содержание предлагаемых педагогам шкал входили такие характеристики способностей детей, как продуктивность, гибкость, оригинальность, анализ и синтез мышления, перфекционизм, внимание и память. Каждому из них давалось определение и подбирались примеры их проявления у детей. Педагогам предлагалось оценить каждую из предложенных характеристик по пятиуровневой шкале.

Полученные результаты были следующими:

Анализируя степень объективности педагогов в целом, можно сказать, что и интеллектуальные, и творческие способности детей они оценили с небольшой степенью адекватности. Далее мы разделили педагогов по группам: а) воспитатели; б) учителя начальных классов; в) преподаватели предметов художественного цикла.

Группа воспитателей оценила в равной степени неадекватно как интеллектуальные, так и творческие способности детей. Их представление о содержании интеллектуальных и творческих способностей детей было довольно узким и мало дифференцированным, и даже его расширение с помощью выделенных нами критериев привело лишь к потере объективности в их оценивании. Оценка учителей начальных классов была, напротив, достаточно объективна. Педагоги данной группы продемонстрировали близкую к средней степень адекватности при оценивании интеллекта и слабую степень адекватности при оценивании творческих способностей детей. Педагоги-преподаватели художественного цикла предметов были объективны в процессе диагностики ими творческих способностей детей, но неадекватно оценили их интеллектуальные способности.

Насколько объективны были педагоги при оценивании каждой из выделенных нами частных характеристик интеллектуальных и творческих способностей детей?

Наиболее яркой и доступной отслеживанию составляющей творческого мышления явилась для педагогов продуктивность мышления. Данный критерий не связан напрямую с творческим мышлением, поэтому многие исследователи оценивали его как второстепенный. Что касается основных характеристик креативности (таких, как гибкость и оригинальность), то уровень их развития у своих детей большинство педагогов оценили неадекватно. Это объясняется, на наш взгляд, как определенной неподготовленностью педагогов к их оцениванию, так и просчетами реального воспитательно-образовательного процесса в целом.

Определяя уровень интеллектуальных способностей детей, педагоги проявили большую активность, адекватно оценив внимание и память. Но данные психические процессы во многом являются вспомогательными для аналитико-синтетического мышления. В связи с этим их оценку также нельзя назвать достаточно объективной.

Вероятно, в этом проявляется общая направленность отечественной образовательной системы на расширение объема знаний учащихся. Несмотря на постепенное смещение ее ориентации с уровня обученности на уровень развития ученика, решение развивающих задач многими из педагогов по-прежнему сводится к развитию памяти и внимания учащихся.

Последним в нашем исследовании был вопрос: как влияет на адекватность оценки педагога уровень развития его собственного интеллекта, творческих способностей, а также величина педагогического стажа и времени работы с детьми.

Фактор собственных интеллектуальных способностей педагогов в значительной степени повлиял на их оценку интеллекта детей. Группа педагогов с высоким уровнем развития интеллекта достаточно адекватно оценила у детей такие качества, как анализ и синтез мышления, внимание и память.

Результаты анализа творческих способностей педагога подтверждают мысль о необходимости самого пристального внимания к развитию творческого начала в личности самого педагога. В данном случае наиболее объективными в оценке как интеллекта, так и креативности и их частных характеристик оказались педагоги с уровнем развития творческих способностей выше среднего и средним. Этот фактор оказал значительное влияние на адекватную оценку оригинальности, анализа и синтеза мышления, внимания, памяти и перфекционизма.

Как влиял на адекватность оценки фактор величины педагогического стажа? Наиболее «зоркими» в своей оценке способностей детей оказались педагоги, чей педагогический стаж попадает в интервал от 4 до 10 лет. У этих учителей адекватно диагностируемыми были названы перфекционизм, внимание, память, анализ и синтез мышления.

Галузяк В. М., Сметанский Н. И. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЕРЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 18–24.

В. О. Сухомлинский утверждал, что фундаментальной движущей силой воспитания является стремление ребенка "быть хорошим". В этой формуле, по нашему мнению, пропущен один важный момент, который специально не акцентировался, но, безусловно, учитывался выдающимся педагогом. "Быть хорошим" – значит положительно оценивать себя с точки зрения собственного соответствия определенным ценностным критериям или ожиданиям людей. Потребность в положительном отношении со стороны окружающих и в самоуважении – одна из фундаментальных, базовых потребностей каждого человека. К. Роджерс, к примеру, рассматривал ее как постоянно действующий внутренний мотивационный импульс, вызванный стремлением к самоактуализации. Однако реализация этой потребности далеко не обязательно происходит в социально приемлемых, морально адекватных и конструктивных формах. Подростки с девиантным, асоциальным поведением тоже хотят "быть хорошими", но с точки зрения своей референтной группы, принятых в ней ценностей и ожиданий, которые, к сожалению, часто вступают в противоречие с социальными нормами.

Таким образом, проблема не просто в том, чтобы ребенок абстрактно хотел быть хорошим, а чтобы он хотел быть хорошим, исходя из принятых в обществе моральных критериев и ценностей, проводником которых выступает воспитатель. Следовательно, одна из главных и наиболее сложных задач воспитателя – направить свойственную детям мотивацию самоутверждения в продуктивное русло личностного развития и самоусовершенствования. Способность педагога к решению этой задачи и его воспитательный потенциал в целом существенным образом зависят от того, насколько он референтен, личностно значим для воспитанников. Главное в воспитании – на кого ориентируется ребенок в своем желании быть хорошим, кто для него является значимым, референтным для подтверждения собственной ценности. Очевидно, что дети стремятся нравиться не всем в одинаковой мере, а прежде всего тем, кто им нравится, вызывает симпатию и уважение, является авторитетом, идеалом. Как совершенно точно указывает Т. Шибутани: "для подтверждения Я-концепции принимаются в расчет именно реакции тех, с кем человек сам себя идентифицирует" (Социальная психология. М., 1969. С. 225). Другими словами, ценность похвалы для личности непосредственно зависит от ее отношения к тому, кто хвалит. Именно поэтому возможна ситуация, о которой, словно специально имея в виду воспитателя, метко и остро выразился Ф.Ницше: «Ты говоришь: "Мне нравится это", – и думаешь, что тем самым хвалишь меня. Но мне не нравишься ты!» (Злая мудрость. М, 1993. С. 44). Таким образом, похвала существенно отличается от остальных форм поощрения, действенность которых не зависит в такой мере от отношения личности к их субъекту.

Именно в процессе непосредственного взаимодействия с референтными, значимыми для них людьми дети усваивают моральные ценности, убеждения, идеалы и принципы поведения, в результате чего формируется та морально-психологическая инстанция, которую называют совестью.

Специфическая особенность отношения к референтному педагогу состоит в том, что высказываемые им мысли, мнения и оценки ученики воспринимают с доверием, не требуя особых доводов. Своеобразным аргументом, который наделяет его в глазах учеников внутренней ценностью, значимостью является сам педагог, те чувства уважения, симпатии, доверия, увлеченности и восхищения, которые он вызывает Собственно говоря, именно эти чувства представляют собой ту реальность, которая обозначается терминами авторитет, притягательность, референтность и др.

Считать кого-либо референтным для себя – значит испытывать к нему упомянутые чувства, которые автоматически распространяются на его мнения, поступки, оценки и воззрения.

Авторитетному учителю нет надобности прибегать к постоянным требованиям, запретам, замечаниям, нотациям и, тем более, наказаниям. Сильные методы, особенно те, которые задевают чувство собственного достоинства, самолюбие ученика, противопоказаны авторитету, поскольку, как правило, вызывают в ответ злость, гнев и антипатию. Ученики добровольно, самостоятельно следуют ожиданиям авторитетного учителя, прислушиваются к его советам, оценкам и пожеланиям.

Референтный учитель, благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с учениками, словно "врастает", включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы принимаются детьми как свои. Психологическим механизмом этого процесса является идентификация, т.е. "уподобление Я другому Я. вследствие чего первое Я в определенных отношениях ведет себя как другое, подражает ему, принимает его в известной степени в себя" {Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. M., 1991. С. 339).

Именно личностная референтность представляет собой источник влияния, с помощью которого учитель может в процессе непосредственного общения с учениками формировать новые либо менять уже сформировавшиеся в них ценностные ориентации. Одними только наказаниями и поощрениями достичь этого невозможно, так как их воздействие ситуативно и распространяется преимущественно на внешнее поведение школьников.

От чего же зависит личностная значимость учителя для учеников, какие факторы лежат в основе формирования его референтности? Несмотря на существование разнообразных гипотез и теорий, этот вопрос остается пока что открытым. Были попытки рассмотреть и объяснить феномен референтности в контексте теории индивидуальных черт. В соответствии с ней учитель должен обладать особыми качествами, которые собственно и наделяют его авторитетом. Было составлено немало списков таких качеств, среди которых наиболее часто фигурировали: доброта, душевность, отзывчивость, справедливость, глубокое знание предмета, понимание учеников, способность стать на их точку зрения, честность, откровенность, эрудиция, чувство юмора и др.

Однако практика и исследования свидетельствуют, что, во-первых, учителя, которые имеют авторитет, далеко не всегда обладают перечисленными качествами, и, во-вторых, не все педагоги, которым, с точки зрения постороннего наблюдателя, свойственны названные черты, являются вместе с тем авторитетными для учеников. Оказалось, что подобные списки качеств не много дают для понимания сути и механизмов формирования личностной референтности.

Это вовсе не значит, что между индивидуально-психологическими особенностями педагога и его референтностью для учеников нет никакой взаимосвязи. Возражение вызывает односторонний концептуальный подход к пониманию феномена личностной референтности как функции универсального набора определенных черт и свойств личности.

В действительности референтность педагога зависит не только и даже не столько от того, каков он сам по себе, сколько от того, каким он выглядит в глазах воспитанников, что они о нем думают и чувствуют. Дело здесь прежде всего в том, что сам воспитатель и его поведение воспринимаются и оцениваются детьми не непосредственно, а сквозь призму своих ценностных критериев, эталонов и ориентации. Авторитет, как и притягательность, привлекательность, симпатичность воспитателя – феномены межличностного взаимодействия, формирование которых невозможно понять и объяснить вне контекста непосредственного общения педагога с конкретными учениками. Индивидуальные качества воспитателя, проявляясь в его стиле педагогического общения, соотносятся с эталонными представлениями, ценностями и интерперсональными потребностями воспитанников, вызывая у них соответствующее эмоциональное отношение. Таким образом, личностная значимость учителя определяется потребностями учеников не в меньшей степени, чем его индивидуальными качествами. Нет педагога, авторитетного вообще. То, что произведет впечатление и вызовет восхищение у одних учеников, может оставить равнодушными других и наоборот. Соответственно, один и тот же педагог будет иметь разную личностную значимость и неодинаковый потенциал воспитательного воздействия для разных детей.

Личностная референтность, таким образом, является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения учителя, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы учеников, с другой. Поэтому референтность – не постоянный, раз и навсегда данный, имманентно присущий личности атрибут, а сложный социально-психологический феномен, который возникает и существует в отношениях учителя с учениками и изменяется вместе с изменениями их мотивационной сферы. Не остается постоянной референтность педагога и при долговременном взаимодействии с одними и теми же воспитанниками, поскольку в процессе возрастного развития происходят изменения их мотивационно-смысловой сферы, одни ценности теряют силу, актуальность других возрастает, формируются новые потребности, интересы, идеалы.

В этом контексте очевидной становится односторонность утверждений о том, что характер общения учителя с учениками зависит исключительно от его добрых намерений, сознательной ориентации на тот или иной тип взаимоотношений. Особую популярность в последнее время приобрела идея диалогического (в противовес монологическому) общения, которому свойственны "эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний" (Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41–49). Вряд ли можно не согласиться с общим гуманистическим пафосом этих слов. Вместе с тем в работах, написанных в этой традиции, практически не анализируются причины действительного состояния дел в данной сфере, а также реальные возможности и психолого-педагогические условия его улучшения. В результате сложилась ситуация, когда теоретики психологии и педагогики убеждают друг друга и всех остальных в достоинствах и преимуществах диалогического стиля общения, а учителя продолжают придерживаться собственных стилей педагогического общения, нередко далеких от "идеального".

Такая ситуация не в последнюю очередь объясняется явной недооценкой в психолого-педагогической теории реальной сложности, противоречивости мотивационных факторов и механизмов педагогического общения, игнорированием, как это ни парадоксально, несомненной истины, что диалог предполагает взаимность. Какими бы добрыми ни были намерения учителя, если со стороны учеников не будет встречного движения, никакого взаимопонимания и диалога не возникнет.

По Мартину Буберу, диалог предполагает наличие равноправных партнеров, которые свободно приняли решение установить отношения. Это двойственное условие существенно отличается от педагогической реальности, в которой ученики зависят от учителя, учебные программы навязываются без учета их желаний, а учитель не выбирает своих учеников, как и они не выбирают его. Понимая все это, Бубер все же полагал, что отсутствие взаимности молено компенсировать односторонним воздействием учителя. Однако для формирования продуктивных, взаимореферентных педагогических отношений такого воздействия часто оказывается недостаточно. Безупречная в нравственном отношении христианская стратегия провоцирования добра добром, к сожалению, не всегда приводит к желаемым результатам. Один из ведущих американских специалистов в области психологии межличностного общения Т. Лири указывал, что, хотя каждый тип подхода к людям имеет тенденцию вызывать определенные реакции, фактически последние в значительной мере зависят от личности реагирующего. Деликатность и отзывчивость, например, как правило, вызывают благоприятный отклик со стороны большинства людей, однако некоторые рассматривают их как признак слабости и отвечают высокомерием и бесцеремонностью (см.: Шибутани Т. Социальная психология. M., 1969. С. 296).

Таким образом, желания и стремления педагога, его сознательная ориентация на диалог, являются, безусловно, важными, но далеко не всегда достаточными условиями для формирования его референтности и установления диалогических отношений с учащимися.

Поскольку диалог возможен лишь при взаимной референтности педагога и учеников, то первому необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у школьников уважение, восхищение, симпатию, доверие и желание двигаться навстречу.

При этом не стоит недооценивать вклад учеников в формирование личностной референтности педагога и, соответственно, детерминацию характера педагогического взаимодействия. Особенности общения педагога со школьниками не в меньшей степени зависят от их уровня личностной, моральной зрелости, который отражает результаты предыдущего воспитания, чем от ориентации и качеств самого педагога.

В педагогической и психологической литературе референтность довольно часто отождествляется с авторитетом и рассматривается как глобальная, одномерная атрибутивная характеристика личности. Однако использование методов факторного анализа свидетельствует о существовании в структуре эмоционально-ценностного отношения личности к другим (и себе) по крайней мере двух взаимосвязанных, но относительно независимых измерений или факторов: симпатии и уважения.

Симпатия – это положительная эмоциональная оценка личностных, "человеческих" качеств, привлекательности, приятности себя или другого. Симпатичный человек характеризуется высокими моральными качествами, которые проявляются в сфере межличностных отношений: доброта, порядочность, честность, справедливость, откровенность, альтруистичность, доступность, дружелюбие, готовность в любой момент прийти на помощь, понять и посочувствовать. Мы симпатизируем прежде всего тем, кто относится с симпатией к нам, понимает и сочувствует, проявляет бескорыстную любовь и заботу, принимает нас такими, какие мы есть.

Уважение – чувство, которое выражает положительную оценку человека с точки зрения его эффективности, высоких деловых качеств, социальной адаптированности, способности добиваться успехов в разных сферах деятельности и вызывать восхищение в окружающих. Люди, которых уважают, характеризуются прежде всего высокими способностями и качествами, которые касаются сферы достижений: активность, сила, энергичность, целенаправленность, компетентность, способность к эффективному решению проблем, сила воли, уверенность в себе, успешность, талант. По своему содержанию понятие уважения очень близко к понятию авторитета и может рассматриваться как его синоним.

В отличие от уважения, предполагающего превосходство одного человека над другим в каком-либо значимом отношении, симпатия возникает в условиях эмоциональной близости, малой психологической дистанции, равноправия психологических позиций партнеров по общению.

Как видим, особенности "симпатичного, приятного человека" несколько отличаются от особенностей человека "выдающегося, уважаемого, почитаемого", что дает основания для выделения двух типов референтности: основанной на симпатии и уважении.

По нашему мнению, более глубокому пониманию психологического содержания и условий формирования выделенных типов личностной значимости педагога может способствовать обращение к анализу типов любви, осуществленному Э. Фроммом. Он выделил шесть типов любви соответственно ее объектам: эротическую, любовь между родителями и детьми (материнская и отцовская), братскую, любовь к себе и любовь к Богу. Особый интерес для нас представляет характеристика материнской и отцовской форм любви.

Материнская любовь, которая лежит в основе чувства симпатии личности к окружающим и себе, – это любовь спонтанная, безусловная и бескорыстная. Она не зависит от неудач, недостатков или достижений ребенка, это абсолютная любовь, которая не нуждается в каких-либо аргументах или основаниях. Ее нельзя заслужить или потерять, мать любит своего ребенка лишь за то, что он ее ребенок.

Отцовская любовь взыскательна, требовательна, всегда имеет под собой какое-то основание, ее надо заслужить, завоевать своими усилиями. Она существует тогда, когда ребенок, его поведение отвечают определенным требованиям, нормам и ожиданиям. "Природа отцовской любви такова, что отец выдвигает требования, устанавливает принципы и законы, и его любовь к сыну зависит от выполнения сыном этих требований", – писал Э. Фромм (Искусство любви. М., 1991. С. 64).

Фромм, характеризуя материнскую и отцовскую любовь, имел в виду "идеальные типы" и вовсе не считал, что каждая мать и отец любят именно так. Более того, здесь идет речь о своего рода отцовском и материнском началах, которые пронизывают всю культуру и в той или иной мере представлены в личности каждого человека, независимо от его пола или социальной роли.

Материнская и отцовская формы любви, интериоризовавшись в раннем возрасте, трансформируются в симпатию и уважение личности к себе и переносятся позже как чувства на межличностные отношения с окружающими людьми, проявляясь в феномене референтности. По нашему мнению, именно они лежат в основании выделенных двух типов референтности учителя.

Ситуация педагогического взаимодействия по своей глубинной сути с точки зрения психоанализа аналогична отношениям в системе "ребенок – родители", а учитель символизирует для учеников образ отца или матери. В свою очередь, каждый педагог сознательно, а чаще бессознательно, в общении с учениками ориентируется на определенный идеал, эталон, в происхождении которого существенная роль принадлежит опыту его собственного детства, отношениям и идентификациям с родителями и другими значимыми людьми.

Педагог, ориентированный на материнскую модель общения, принимает воспитанников безусловно и удовлетворяет их фундаментальные потребности (в положительном эмоциональном контакте, принятии, помощи, защите и поддержке), тем самым вызывая к себе ответное положительное отношение, доверие и симпатию, чувство благодарности, преданности и привязанности. Его влиятельность основывается на взаимности воспитанников, доверии, симпатии, нежелании огорчать своим поведением человека, который любит, верит в них, заботится и помогает. В этом случае имеет место эмоциональная зависимость воспитанников от воспитателя. Основное значение при этом имеют не столько конкретные методы и приемы воспитательного воздействия, сколько общее ощущение воспитанником заинтересованного, заботливого, доброжелательного отношения со стороны педагога.

Одна из наиболее сложных задач воспитателя – найти оптимальный путь между Сциллой чрезмерной уступчивости и вседозволенности и Харибдой директивности и постоянных запретов. Отдельным учителям, особенно начинающим, не всегда удается удержаться в "золотой средине" добра и любви, проявляя понимание, внимание, заботу об учениках и не впадая при этом в крайность уступчивости и фамильярности. Стремясь добиться симпатии и признания, они ошибочно полагают, что смогут достичь этого, удовлетворяя все притязания и желания учащихся, избегая требований и запретов, любых проявлений строгости и взыскательности. Однако в результате такой стратегии самопрезентации, направленной на создание образа "своего человека", педагоги, сами того не желая, часто теряют уважение и попадают в зависимость от учащихся, становятся объектами их манипуляций. Дети редко путают бесхарактерность с добротой, а пассивную уступчивость с деликатностью. Педагог, который постоянно делает поблажки и проявляет чрезмерную мягкость, теряет их уважение, поскольку уступчивость расценивается ими как свидетельство слабости и бесхарактерности. Доброта приобретает ценность и воспринимается как таковая только на фоне твердости, независимости и принципиальности. "Истинно мягкими, – считал известный французский писатель-моралист Франсуа Ларошфуко, – могут быть только люди с твердым характером: в остальных то, что кажется мягкостью – в действительности просто слабость..." (Ларошфуко Ф., Паскаль Б., Лабрюйер Ж. Суждения и афоризмы. М., 1990. С. 109).

Несколько иной характер имеет эмоционально-ценностное отношение воспитанников к педагогу, ориентированному на отцовскую модель общения, психологически сильному и доминантному, который вызывает прежде всего восхищение и стремление быть похожим на него. Если в предыдущем случае референтность учителя основывается на том, что он делает для учащихся, то в данном – на том, кого он представляет, что символизирует для них. В основе увлечения таким учителем лежит стремление учащихся быть на его месте и вызывать признание и восхищение окружающих. Педагог может относиться к детям даже несколько прохладно, поддерживать в общении определенную дистанцию и вместе с тем привлекать их собственными успехами и особыми умениями, качествами, мастерством, внешним совершенством, силой, компетентностью, популярностью среди референтных для них людей. Его влияние основывается на потребности воспитанников в самоутверждении через идентификацию с сильной, успешной, престижной личностью, в которой персонифицируется Я-идеал. Ребенок в этом случае хочет быть таким, как учитель. В результате идентификации он включает в себя образ воспитателя с его ценностями, взглядами и убеждениями, подражает его манерам, привычкам и способам поведения. А. С. Макаренко в одном из своих произведений довольно точно отобразил феноменологическую сторону этого процесса, вложив в уста одного из воспитанников такие слова: "Ему (воспитателю) везет, и мне с ним тоже везет. Хорошо! Это я люблю". Такой воспитатель по своим особенностям приближается к так называемому харизматическому типу педагога, которому приписываются особенно ценные, выдающиеся качества. Далее простое внимание такого педагога вызывает у детей чувство гордости и радость. Они ощущают сильное желание проявить к учителю свое уважение и признание, переживают тревогу, когда существует угроза вызвать его неудовольствие или потерять расположение.

Вполне возможно, что в сложном, комплексном эмоциональном отношении воспитанников к такому педагогу присутствует некоторое (не всегда правильно и четко осознаваемое) чувство страха, аналогичное том}', которое в раннем детстве вызывает у детей строгий отец. Сила является одной из универсальных и престижных социальных ценностей, и поэтому ничего удивительного нет в амбивалентном отношении учеников к доминантному учителю: с одной стороны, он внушает некоторый страх, обусловленный потенциальной возможностью применения силы, с другой – уважение и сознательное или бессознательное стремление идентифицироваться с ним, чтобы избежать опасности и ощутить свою собственную силу ("он – это я").

Таким образом, от того, на какой тип общения – материнский или отцовский – сознательно или бессознательно ориентируется педагог в отношениях с воспитанниками, зависит перенесение на него последними соответствующего комплекса чувств: симпатии и любви в одном случае или уважения и почтения – в другом.

Интересно в этом ракурсе сопоставить типы референтности двух выдающихся педагогов – А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Исходя из анализа их воспитательных теорий и эмоциональных особенностей общения с воспитанниками, мы считаем возможным говорить о преимущественной ориентации первого на отцовский тип общения и, соответственно, отцовскую форму любви, тогда как для второго более характерна материнская модель взаимоотношений и форма любви. Сразу же отметим, что не ставим себе целью оценить данные типы референтности в терминах "хорошо – плохо", "лучше – хуже" и т. п. И А. С. Макаренко, и В. А. Сухомлинский, безусловно, любили своих воспитанников, но каждый любил по-своему. "Если сколько голов, столько умов, – писал Л. Н. Толстой, – то и сколько сердец, столько родов любви".

Педагогическое кредо Макаренко: "Как можно больше уважения и как можно больше требовательности к воспитаннику" – одна из центральных характеристик взыскательной, требовательной, условной "отцовской" любви, тогда как "Сердце отдаю детям" Сухомлинского – квинтэссенция самоотверженной и безусловной "материнской" любви.

Это отличие пронизывает всю практику и "философию" воспитания обоих педагогов и довольно четко прослеживается в их высказываниях о месте и значении

симпатии, любви в отношениях воспитателя с воспитанниками. "Коммунары любили меня так, как можно любить отца, – писал А. С. Макаренко, – и в то же время я добивался того, чтобы никаких нежных слов, нежных прикосновений не было" (О воспитании. М., 1990. С. 258). Антон Семенович никогда не скрывал своего скептического отношения к "морали доброго сердца" и заявлял: "меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда, не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни..." (там же. С. 315–316). Критикуя принципы "парной педагогики", в частности распространенную в литературе по теории воспитания идею воспитания как личностного влияния воспитателя на воспитанников, Макаренко иронически замечал: "На каждом шагу мы встречаем личность педагога "Энтузиаста, "доброе сердце" которого полно любви к самому испорченному ребенку и который поэтому сам всегда именуется не иначе как "любимым учителем'' (там же. С. 335).

"Мне кажется странным и непостижимым: как может педагог рассчитывать на. доверие, откровенность, чистосердечность ребенка., если он не стал для него любимым человеком", – словно полемизируя с ним заявляет В. А. Сухомлинский (Сто советов учителю. Киев, 1988. С. 195). Очевидно, причину таких расхождений следует искать не только и, может быть, даже не столько в плоскости теоретических воззрений, "философий" воспитания обоих педагогов, сколько в особенностях их характеров.

Как видим, проблема личностной референтности педагога при более близком рассмотрении оказывается далеко не такой простой и однозначной, как может показаться на первый взгляд. Специального и углубленного анализа требует, в частности, вопрос педагогической любви и разнообразных, часто довольно разнородных феноменов, которые фигурируют под этим названием, выяснения особенностей их влияния на педагогическое взаимодействие и личностное становление воспитанников. Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и малосодержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям. Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности.

Сенько Ю. В. ГУМАНИТАРНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТИЛЯ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ // Педагогика. – 1999. – №6. – С. 44–50.

Гуманитарная ориентация педагогического образования обусловлена контекстом профессиональной деятельности в системе "человек – человек", задана классическими трудами педагогов-гуманистов и является сущностной характеристикой современного педагогического мышления. Педагогическая деятельность гуманитарна по своей природе, следовательно, не могут быть иными педагогическое образование и мышление, направленные на подготовку к ней.

Однако критика практики традиционного образования, в том числе высшей педагогической школы за ее "бездетность", широко распространенные в профессиональном образовании будущего учителя процессы отчуждения студента от преподавателя, от его будущих учеников, подмена подлинных целей педагогического образования узкоремесленническими, утилитарными свидетельствуют о дегуманизации и дегуманитаризации педагогического образования, о технократических основаниях его построения.

Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что "сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии" (Сластении В. А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996. С. 3). Более того, массовая практика педагогического образования в классических и педагогических университетах строится по технократическому типу, развертывается в логике "наукоучения" (В. С. Библер), обходится отчужденной и "мозговой формой" (Э. Фромм).

Педагогике как науке в отличие от других "повезло" в том смысле, что точно известна дата ее возникновения. По общему признанию, это время определяется выходом в свет "Великой дидактики" (1633–1638) Я. А. Коменского. Однако "не повезло" педагогике как науке гуманитарной: ее становление совпало по времени с развитием механики Галилея – Ньютона, влиянием механистического стиля мышления на процессы исследования в самых различных науках.

Благодаря впечатляющим успехам механики и в соответствии с ее основной задачей – определять координаты тела и его скорости в любой момент времени, если эти параметры в данное время известны, – в физике сформировался жестко детерминированный стиль мышления. Свое предельное обобщение такой подход нашел у П. Лапласа, который считал, что если бы существовал ум столь обширный, знающий на данный момент положение и скорость всех частиц во Вселенной, то он бы мог абсолютно точно предсказать любые грядущие события. В таком негибком, "жестком" мире все процессы сведены к механическому взаимодействию и перемещению, сложные явления предстают в нем как сумма простых, связи между элементами носят однозначный характер по схеме "причина – следствие" и могут быть либо случайными, либо необходимыми. Следует изучать только необходимые связи: "наука – враг случайности"!

Этот стиль мышления стал в новое время господствующим не только в естествознании (организмоцентрический стиль мышления – в биологии, однозначная зависимость свойств веществ от его состава – в химии), но и в гуманитарных _науках, в том числе и в педагогике, и психологии (например, знаменитая формула бихевиоризма "стимул – реакция").

Чтобы стать педагогически образованным, необходимо для начала овладеть теоретическими основами педагогики, которая в соответствии с канонами нового времени развивается сегодня как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные факторы. Поэтому и сам педагогический процесс выступает в ней как объективное действо, подчиняющееся определенным предписаниям. Этот процесс однозначно описывается в соответствующих понятиях, его результаты предопределены "образователем". Педагогический процесс и изучение его в ходе профессионального образования рассматриваются односторонне, без учета его фундаментальной "неопределенной определенности", иррациональности, неоднозначности.

Сведение образовательного процесса к рациональному втягивает профессиональную подготовку педагога в круг наукоучения с его жесткой заданностью, однозначностью понятийного аппарата. В этом круге не остается места аффективному, образному, незавершенному. Даже метафора обретает однозначный, зачастую милитаризированный смысл: приобщение к педагогической культуре – вооружение знаниями, озеленение пришкольного участка – десант, детский коллектив – отряд, дружина.

Методологическая ущербность современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления "тёхне" – "эпистеме". В терминах второй половины XX в. оно представлено оппозицией "технократическое – гуманитарное". Оно оборачивается в образовательной практике многочисленными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического подхода.

В связи с тем, что образование выступает как форма "социального наследования", как процесс восхождения по "цивилизационной лестнице", оно ориентировано на производство педагогов, обладающих наперед заданными качествами (социальный заказ), и развертывается как «естественное знание» о мире. Речь идет о жестко детерминированном стиле мышления, все еще определяющем в значительной степени подходы к построению профессионального педагогического образования, о его методологических ориентирах – исследовать природный или социальный процесс как "аргумент в производстве вещей", хотя бы и таких, как профессиональная компетентность, толерантность, сострадание. Отсюда и святая вера в учебник, в технологии модульного, компьютерного, контекстного и другого обучения, в их способность решать если не все, то основные проблемы высшего, в том числе и педагогического, образования (вспомним К. Д. Ушинского: передается не опыт, а мысль, выведенная из него).

Гуманитарное определение педагогического образования обусловлено онтологией, природой самого педагогического процесса. Взаимодействие его составляющих (преподаватель, студент, педагогические средства, среда), закономерности их взаимодействия являются предметом вузовской педагогики. Между этими элементами, представленными в реальном процессе обучения (обучение – способ конкретно развертывающегося образования, его функциональный "орган"), существуют различные динамические связи и отношения. Но центральными отношениями, которые конституируют процесс профессионального образования и придают ему собственно дидактический смысл, следует считать взаимодействие преподавателя и студента, сочетание преподавания и учения.

Разделенные и социально противопоставленные друг другу, эти сферы деятельности все же являются "магдебургскими полушариями" (В. С. Библер) развития каждого участника процесса обучения. Само их противопоставление, жесткое закрепление за ними социальных ролей ведущего и ведомого (см., например, изначальный смысл понятий: педагогика – детоводительство, дидакт – поучающий), обучающего и обучаемого, знающего и незнающего – необходимое условие их самоопределения в новое время.

Такое жесткое разделение целостного процесса обучения на "полусферы" закреплено в самом характере трансляции педагогического знания, в заданной от века (или присвоенной?) объяснительной роли-функции преподавателя. При объяснении педагогических факторов, процессов, теоретических положений господствует интеллектуализм, объяснения строятся по типу естественнонаучных с их строгостью ограничений, однозначностью выводов, максимальной объективностью и др.

Стиль отношений, сложившийся в процессе непосредственного взаимодействия "преподаватель – студент", накладывает свой отпечаток и на самообразование студента, в частности на освоение научно-педагогической литературы. Ее чтение предполагает работу студента с текстом, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, четкого разделения того, что дано и что нужно понять. К сожалению, понимание студентом учебного текста зачастую ограничивается лишь овладением значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате, но не в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыслами. Другими словами, эта безучастная установка препятствует возникновению у студента своего, "встречного текста", превращению "чужого" в "свое – чужое" (М. М. Бахтин): гуманитарный текст прочитывается как естественнонаучный. Педагогика в этом методологическом смысле воспринимается студентом, а зачастую и преподавателем как вариант естественнонаучного знания.

Есть ли выход из создавшейся ситуации? Где возможен разрыв того "естественнонаучного" круга, по которому движется гуманитарное по своей природе педагогическое образование? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т.е. на путях построения содержания, способов развертывания педагогического знания, организации среды, адекватных гуманитарной "естественной" природе профессиональной деятельности. В частности (в главном), такой "связкой", разрывающей этот круг, является "диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности" (см.: Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991).

Содержание педагогического образования наполнено гуманитарными ценностями и смыслами. Чтобы этот потенциал был эффектно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом процессе образования. Очевидно, гуманиторизация педагогического образования накладывает на его участников некоторые обязательства, определенные "правила игры". Прежде всего и преподавателю, и студенту придется учиться по-новому мыслить и действовать. Они вынуждены отказаться от ряда привычных в образовании положений, сместить акценты с явного в нем на менее очевидное. Новое педагогическое мышление предполагает прежде всего преодоление представления о содержании педагогического образования как части исключительно научного знания (это преодоление связано, по-видимому, с отказом от абсолютизации принципа научности в профессиональном образовании). Содержание педагогического образования должно быть изоморфно профессиональной культуре и включать блоки научно-педагогического знания, истории образования, этнопедагогики, инноватики. Источником этого содержания служит педагогическая культура, в которую кроме перечисленных блоков входят обыденное сознание и основанная на здравом смысле повседневная учебно-воспитательная практика вне институциализированных структур образования.

Педагогическая культура является частью общей культуры, в которой воплощаются "усилия человека быть" (М. К. Мамардашвили), условия становления человека. Схематично эти отношения можно представить пирамидой, в основании которой общая культура, а на вершине – профессиональная культура преподавателя. Если эту пирамиду перевернуть, то реальным основанием профессиональной культуры становится педагогическая культура каждого преподавателя. Неустойчивость такой модели снимается разнообразием и неповторимостью уникальных педагогических культур тысяч и тысяч педагогов, что и придает системе образования поразительную устойчивость.

Возникает естественный вопрос: где в этой схеме место профессиональному педагогическому образованию? Поиск ответа на него приводит к отказу от еще одной очевидности. Следует отказаться от научно-педагогического "высокомерия" оценки довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом. Личный опыт готовит и студенту, и преподавателю множество "открытий чудных". Довузовский опыт студента, менее ограниченный по сравнению с научным в узко-гносеологическом плане, имеет потенциально широкие возможности в плане образовательном, для приобщения к "чужому" опыту, превращения его в "свое-чужое".

Если на деле признать очевидный факт существования довузовского (непрофессионального) педагогического опыта, его самоценность и влияние на построение знаний в ходе профессионального образования (усваивать, по И. М. Сеченову, – значит "сливать" продукты чужого общественно-исторического опыта с показаниями собственного, индивидуального опыта), то профессиональное педагогическое образование выступает как средство, сокращающее разрыв между эмпирическим, непрофессиональным опытом образования и профессиональной педагогической культурой. Испытывая "культурное" влияние "снизу", "сверху" и "сбоку", профессиональное педагогическое образование вносит свой вклад в непрофессиональную и профессиональную педагогическую культуру, а также в культуру в целом.

Самоценность и значимость для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса. Такое возможно в случае отказа в профессиональном педагогическом образовании от оценки роли преподавателя как всегда и всюду ведущего, "впередсмотрящего". Иными словами, отказ от патернализма как универсального принципа построения профессионального образования.

Следствием этого отказа будет изменение расстановки персонажей на сцене профессионального педагогического образования с привычного и очевидного (преподаватель с научно-педагогическим знанием – к студенту) на принципиально иное: преподаватель со студентом – к профессиональной педагогической культуре. "Вместе со студентом" означает отказ (или хотя бы ограничение) от привычной и очевидной модели профессионального образования как "наполнения" будущего специалиста добытыми кем-то и когда-то профессиональными и иными знаниями. Модель совместного построения живого знания предполагает продуктивное взаимодействие преподавателя и студента с фрагментом "ставшей", т.е. кем-то и когда-то добытой культуры. Другими словами, необходимо смещение акцента с просветительской модели профессионального образования на культуротворческую.

Преобразование "ставшей" культуры в живое знание, построение личностного знания предполагают переход от монолога к диалогу. Господство монолога следует рассматривать как существенный недостаток профессионального образования. На основе диалога как обмена не только значениями, но и личностными смыслами, вероятнее всего, создаются условия для совместного "проживания" процесса образования его непосредственными участниками. Разумеется, в образовательной практике имеют место – и их немало – конкретные ситуации, в которых монолог продуктивен и необходим. Однако монолог как стиль взаимодействия "преподаватель – студент", "студент – содержание образования" существенно ограничивает возможности образования, поскольку неадекватен гуманитарной природе образовательного процесса. Очевидность интеллектуального характера профессионального педагогического образования и педагогической деятельности не стимулирует рефлексии относительно такой их характеристики. Более того, гностический компонент в структуре профессиональной деятельности педагога рассматривается как своеобразный стержень, центрирующий ее конструктивный, организаторский, коммуникативный элементы (Н.В.Кузьмина).

При всей значимости когнитивного компонента и его влияния на другие необходимо учитывать опасность оценки профессиональной деятельности и подготовки к ней как процессов в первую очередь когнитивных. «...Формируя стиль мышления современного специалиста, необходимо сознательно противостоять культивированию "чистой" дегуманизированной рациональности и профессиональной компетентности, при которой все отношения переводятся на язык ЭВМ и соответственно утрачиваются собственно личностные аспекты научно-познавательной деятельности, ее соотнесенность с гуманистическими ценностями и идеалами» (Микешина Л. А. Стиль научного мышления // Вестник высшей школы. 1986. № 5. С. 24). Вершинная составляющая методологической культуры будущего преподавателя – стиль его профессионального мышления может при этом утратить гуманитарные ориентиры.

Некоторые пути отхода нового педагогического мышления от очевидности существуют, конечно же, не сами по себе: они пересекаются в некоторой точке, которая и есть гуманитаризация профессионального педагогического образования. Движение к этой точке по данным направлениям меняет основания профессионального педагогического образования, ставит вопрос о формировании методологической культуры будущего педагога, ядром которой является стиль нового педагогического мышления.

В различных сферах культуры стиль выступает как их особенность: искусство словесного "техне" в античной риторике, готический стиль в архитектуре средневековой Европы, романтический стиль в литературе, живописи, танце, одежде, классический стиль в борьбе (греко-римская борьба), классическая (шестиструнная) гитара, новый (Григорианский) стиль времени, жестко детерминированный стиль мышления в естествознании... Стиль, конечно, представлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль – это культура. Эти рассуждения относятся, скорее всего, в полной мере и к человеку. Ведь не случайна же известная метафора: человек – это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Текст есть практически единственная форма заявления о себе, обнаружение себя во вне "мыслящей субстанции". Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки (анатомия и физиология человека и др.)» (Бахтин М. М. Проблемы текста // Собр. соч.: В 7 т. Т. 5. М., 1996. С. 311)

В социальном опыте стиль представлен как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам. Очевидно, что два ряда методологических регуляторов: принцип современного естественнонаучного стиля мышления – принципы стиля нового педагогического мышления; объяснение – понимание; простота – другодоминантность; соответствие – диалогичность; сохранение – рефлексивность; наблюдаемость – метафоричность – нетождественны друг другу. Оба этих ряда находятся не в оппозиции друг к другу, а в отношении дополнительности по "горизонтали" и по "вертикали". Так, объяснение дополняется не только пониманием, за которым стоит осмысление значений, но и ориентацией на другого, диалогичностью, рефлексивностью, метафоричностью.

Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием "преподавание – учение". Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в профессиональном образовании. Использование тропов ("троп" – слово или выражение, употребляемое в переносном значении для достижения большей выразительности, т.е. для адекватного выражения смысла высказывания) есть следствие бесконечности познания, принципиальной незавершимости диалога, незавершенности образования.

Естественные науки пользуются "неестественным", т. е. специально для своих нужд сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой действительной науки. Однако попытки создания такого, лишенного полисемичности, универсального языка наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Широко известно ироничное замечание А.Эйнштейна о том, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.

Специальный язык строгой науки неизбежно дополняется языком метафорическим. Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в статистическую физику образа мифологического существа. В историю науки этот "монстр" вошел под названием ''демон Максвелла". Или метафоры: волны _п0пуляции, экологическая пирамида, межвидовая и внутривидовая борьба организмов за существование, двойная спираль, генная инженерия и множество других, вследствие чего размывается строгий аппарат понятий биологии.

Использование метафоры не менее (если не более) насущно профессиональному педагогическому образованию. В кратком очерке метафоры духовного роста человека, предложенной В. П. Зинченко, "попутно" раскрывается ее многогранность. Выстраиваемая в зазоре между "я вижу нечто" и "я вижу нечто, как...", метафора получает различные интерпретации. Она – и мост между знанием и незнанием, средство не только приращения знания, но и открытия знания о незнании; она – и грань между мифом и логикой; она – и атрибут живого знания. Соединяя свойственную ей напряженность и концептуальную недосказанность с перцептивной очевидностью, метафоры являются и интуитивным отношением, удерживающим вместе и смысл, и образ (см.: Живое знание. Самара, 1997). В итоге автор приходит к выводу о незаменимости метафоры как инструмента образования.

В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список высвечиваемых в образовании граней метафоры:

– способность модифицировать содержание педагогической ситуации, организовывать понимание ее целостности;

– быть референтом педагогического явления и одновременно посредником между преподавателем и студентом,

– средство преодоления неопределенности педагогической ситуации;

– средство организации поиска и обнаружения смыслов;

– индикатор включенности, соучастия в педагогическом процессе интерпретатора метафоры;

– способ преодоления отчуждения и "холода" безличных истин;

– язык сотворчества преподавателя и студента (метафора – генератор смыслов, а не только их ьвместилище).

Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.

Использование в профессиональном образовании метафор детерменировано различными условиями. Однако их выбор существенным образом зависит от ценностных ориентации преподавателя, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценностных ориентации педагогического сознания (Клария М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34–39) показал, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами:

учебный процесс – механизм, личностная нейтральность участников процесса обучения, функционирование

учебный процесс – организм, личностная включенность участников процесса обучения, развитие

В соответствии с "технологической" метафорой обучения (левый столбец) учитель считает целью своей деятельности достижение определенного стандартом и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках, в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.

Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом.

Попытаюсь предложить метафору метафоры как одного из тропов: метафора – это тропа к объяснению-пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогического мышления – это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации Ось, проходящая через этот полюс, определяет одно из направлений вращения сферы образования.

Если не одно- и даже не биполярен земной шар (два географических, два магнитных полюса, полюс "холода"), то сколько же полюсов имеет сфера образования? Она многополярна и полицентрична: фундамен-тализация, личностная обращенность, информатизация... – каждый из этих полюсов имеет свою "географию", свою координатную сетку. Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафоричность. По-видимому, эта многополярность образования – следствие "эксцентричности", многомерности непосредственных участников образовательного процесса.

Очевидно также, что нормы стиля педагогического мышления от "нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно (дитя) молодо" до "принимай ученика таким, каков он есть, и делай таким, каким он должен быть" и "цель воспитания – в отборе и формировании потребностей" ближе к левому столбцу, чем к правому. Иной стиль педагогического мышления звучит в голосах:

– ребенок имеет право на сегодняшний день (Я. Корчак);

– ребенок – солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования (Дж. Дьюи);

– учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть (Р. Штайнер);

– люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами если не мертвы, движутся и воспитываются (Л. Н. Толстой).

Этим голосам созвучны заповеди В. П. Зинченко, которые он "и в шутку, и всерьез" адресует современному педагогу:

– образование без души опустошает душу;

– учитель! Будь конгениален ученику;

– оставляй степени свободы для понимания и непонимания. Ученик способен додумать, в том числе и за тебя;

– духовность не роскошь, а средство обучения;

– помни, что и ты сам, и каждый ученик должны сами писать свой "дневник" (Живое знание. Самара, 1997. С. 199–205).

Стиль нового педагогического мышления в институциализированном образовании – это и особенность языка, на который сегодня с трудом переходит и пытается говорить профессиональная педагогическая культура. Речь идет не столько о понятийно-терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного профессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которых они воплощаются.

Гуманитаризация образования и стиля его мышления связываются с глобальными, планетарными изменениями в современном мире (преодоление технократических и сциентистских традиций, а также раскола культуры на гуманитарную и технократическую составляющие), с надеждами на изменение менталитета общества.

Полат Е. С., Петров А. Е. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ: КАКИМ ЕМУ БЫТЬ? // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 29–34.

Дистанционное обучение – это новая специфичная форма, предполагающая использование своеобразных средств, методов, способов обучения, взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой. Вместе с тем она имеет тот же компонентный состав, что и любая система обучения: цели, обусловленные социальным заказом, содержание, также во многом определенное действующими программами для конкретного типа учебного заведения, методы, организационные формы, средства обучения. Последние три компонента в дистанционном обучении обусловлены спецификой используемой технологической основы (например, только сетевые технологии или компьютерные телекоммуникации в комплексе с печатными средствами, компакт-дисками, так называемые кейс-технологии).

С одной стороны, дистанционное обучение следует рассматривать в общей системе образования (непременно в системе непрерывного образования), предполагая при этом преемственность отдельных ее звеньев. С другой, дистанционное обучение необходимо различать как систему и как процесс. Иными словами, как и в других формах обучения, нужно предусматривать и теоретически осмысливать этап педагогического проектирования этой деятельности, ее содержательной и педагогической (в плане педагогических технологий, методов, форм обучения) составляющих. Создание электронных курсов, электронных учебников, комплексов средств обучения, разработка педагогических технологий организации процесса обучения в сетях – все это задачи этапа педагогического проектирования.

В последние годы все большее распространение получают три вида дистанционного обучения, основанных на: 1) интерактивном телевидении (two-way TV); 2) компьютерных телекоммуникационных сетях (региональных, глобальных), с различными дидактическими возможностями в зависимости от используемых конфигураций (текстовых файлов, мультимедийньгх технологий, видеоконференций); 3) сочетании технологий компакт-дисков и сети Internet.

Обучение, базирующееся на интерактивном телевидении (two-way TV), при всей его привлекательности, возможности непосредственного визуального контакта с аудиторией, находящейся на различных расстояниях от преподавателя, имеет и свои минусы. Дело в том, что при таком обучении практически тиражируется обычное занятие, будь оно построено по традиционной методике или с использованием современных педагогических технологий. Это может быть оправдано лишь в том случае, если при этом привлекаются известные в данной области специалисты, демонстрируются уникальные методики, лабораторные опыты. Именно поэтому в ряде случаев в вузовской практике, в системе повышения квалификации подобную форму дистанционного обучения вряд ли можно переоценить, поскольку преподаватели, студенты, учащиеся могут стать не просто сторонними свидетелями, но и активными участниками использования новых знаний, методов в своей области, новых информационных технологий, принять участие в дискуссии и т.д. Данная форма дистанционного обучения интерактивна по своей сути и, безусловно, может считаться весьма перспективной если не в практике массового обучения, то в системе повышения квалификации, подготовки специалистов. Однако пока это чрезвычайно дорогостоящие технологии.

Другой способ организации дистанционного обучения связан с использованием компьютерных телекоммуникаций в режиме электронной почты, телеконференций, прочих информационных ресурсов региональных сетей, а также сети Internet. Этот самый распространенный и не столь дорогой способ дистанционного обучения имеет значительные возможности. При такой организации предусматривается по возможности применение новейших средств телекоммуникационных технологий, в том числе и мультимедийных, всех информационных ресурсов Internet, включая видео- и аудиоконференции.

Еще один способ, предполагающий использование CD в качестве базового электронного учебника, несет в себе огромные дидактические возможности для вузовского, школьного образования и для повышения квалификации специалистов. Компакт-диск интерактивен, мультимедиен, содержит подчас большой объем информации и в этом своем качестве может значительно оптимизировать процесс дистанционного обучения.

В России пока рано говорить о первом варианте организации дистанционного обучения. Социально-экономическая ситуация не позволяет надеяться на то, что в ближайшие годы правительство сможет всерьез субсидировать эту сферу образования. Поэтому, очевидно, преимущество имеет организация дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций – как региональных, так и глобальных (Internet). Здесь возможны: обмен текстовыми, графическими и звуковыми файлами; использование ресурсов Internet; использование разнообразных традиционных учебных материалов (печатных, звуковых, аудиовизуальных), а также средств новых информационных технологий. По сути, происходит интеграция компьютерных телекоммуникаций в сфере образования.

Центральным звеном дистанционного обучения, таким образом, являются средства телекоммуникации. Они используются для обеспечения образовательных процессов необходимыми учебными и учебно-методическими материалами; обратной связью между преподавателем и обучаемым; обменом управленческой информацией внутри системы дистанционного обучения; выходом в международные информационные сети, а. также для подключения к дистанционному обучению зарубежных пользователей. Это позволит оперативно передавать на любые расстояния информацию любого объема и вида (визуальную и звуковую, статичную и динамичную, текстовую и графическую); хранить ее в памяти компьютера (электронная почта) нужное количество времени; редактировать обрабатывать, распечатывать и т.д.; обеспечивать доступ к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных, многочисленным конференциям по всему миру через систему Internet; участвовать в совместных телекоммуникационных проектах.

Особенно видны достоинства телекоммуникационной основы для дистанционного обучения, если обратиться к возможности Internet, его сервисным средствам (электронной почты, телеконференций, серверов новостей или списков рассылки, FTP- серверов, сервера доступа (TELNET), серверов баз данных и пр.). Сегодня имеется большое число ставших уже привычным сетевых средств: Gopher, WAIS (Wide-are Information Server), WWW (World Widе Web), IRC (Internet Relay Chat) и пр. Co временные средства позволяют существенно повысить степень учета эргономических требований к распространяемым в сетях учебным материалам: учащийся сам может выбрать размер и тип шрифта при просмотре полученного материала, убрать или переместить рисунки, изменить цвета используемые для оформления текста, регулировать степень яркости и контраста выбрать удобные ему графические символы разметки текста, подобрать наиболее эргономичные характеристики изучаемого материала.

Сами обучаемые имеют возможность перенести полученные материалы на свою дискету, распечатать их и работать с ними так, как им это удобно. Создаются принципиально новые возможности работы с информацией, многие источники, прежде закрытые, стали доступными. Появилось понятие URL (Universal Resource Locator – универсальная ссылка). Наиболее современные средства компьютерных телекоммуникаций, такие, как WWW, учитывают это понятие и упрощают процесс цитирования источников. Благодаря URL можно тут же получить полный текст высказывания.

Компьютерные сети демократизируют пользование образовательными ресурсами. Даже самая маленькая сельская школа, подсоединившись к Internet, получает ресурсы, которые могут включать в себя каталоги многих мировых библиотек; базы данных, содержащие результаты научных исследований, реальные данные, используемые в работе учеными, инженерами, экономистами; доступ к учебному программному обеспечению и документации из огромных файловых архивов; суперкомпьютерные обучающие программы, которыми учащиеся могут также воспользоваться. Бурное развитие систем мультимедиа отбросило за черту рентабельности обучающие программы известных западных фирм. Уже сейчас в комплектацию компьютеров входит звуковая плата, не за горами использование компьютеров, понимающих человеческую речь, показывающих видеоизображения, идут разработки систем "виртуальной реальности". Также быстро они находят применение и в глобальных сетях Internet.

В силу экономических факторов не все новые разработки в области компьютерной техники и глобальных сетей могут найти достаточно быстрое и широкое распространение в нашей стране. Парк компьютерной техники неоднороден, поэтому надо учитывать разные уровни оснащенности пользователей – от минимального до вполне современного, отвечающего всем достижениям компьютерных технологий. Сегодня перспективен способ получения информации через глобальные сети: на сервере располагается информация, имеющая гипертекстовую структуру, со связанными с текстом графическими и звуковыми файлами. Получая запрос от пользователя, сервер пересылает информацию, находящуюся на текущей гипертекстовой странице, причем "программа-клиент" последовательно подключает к тексту графические и звуковые файлы. Из-за скорости передачи возникает ограничение количества информации, передающейся за один раз, причем нужно предусмотреть вероятность того, что потребитель данной страницы может использовать "программу-клиент", которая не воспринимает графические или звуковые форматы файлов. При этом информативность курсов не должна быть ниже определенного уровня, за которым она перестает выполнять свои функции. Сейчас во всем мире самым распространенным форматом информации, хранящейся на WEB-страницах, является HTML (Hyper Text Markup Language) – язык создания гипертекстовых страниц. Постоянно появляются новые версии этого языка. Например, HTML 3.0 по сравнению с предыдущей версией позволяет использовать разные цвета, шрифты, линии, типы фона и более сложные графические и аудио элементы, что значительно повышает насыщенность информации. Необходимо учитывать то, что при просмотре WEB-страницы "программой-клиентом" ее вид может меняться в зависимости от того, какие функции языка HTML поддерживает данная "программа-клиент". Поэтому для некоторых пользователей Internet страница может выглядеть совсем не так, как было задумано. Руководитель компании Microsoft Билл Гейтс считает, что уже в недалеком будущем различий между коммуникационными сетями не будет. Один провод обеспечит телефонную и видеотелефонную связь, доступ к Internet и телевизионным каналам. Создатели аппаратуры ведут экспериментальные работы по объединению в одной системе функций телевизоров и компьютеров. Поскольку телевизор и телефон есть почти в каждой российской семье, то круг потенциальных потребителей курсов дистанционного обучения существенно расширится. Организация единой российской образовательной сети дистанционного обучения требует разрешения не только технических, но и педагогических, содержательных проблем. Существующая в настоящее время сеть открытого и дистанционного обучения в мировой практике базируется на нескольких известных моделях.

Первая модель – обучение по типу экстерната – ориентирована на школьные или вузовские (экзаменационные) требования и предназначается для учащихся и студентов, которые по каким-то причинам не могут посещать очные учебные заведения.

Вторая модель – университетское обучение на расстоянии, заочно (открытые формы) или дистанционно, т.е. на основе новых информационных технологий, включая компьютерные телекоммуникации (off-campus).

Третья модель – обучение, основанное на сотрудничестве нескольких учебных заведений. Она предусматривает совместную подготовку единых программ заочного дистанционного обучения для нескольких учебных заведений по ведущим дисциплинам, что позволит улучшить качество и сделать их дешевле. Подобная практика реализована, например в межуниверситетской телеобразовательной программе Кеприкон (Capricorn Interaniversity Teleducation Program, 1990). В ее разработке приняли участие университеты в Аргентине, Боливии, Бразилии, Чили и Парагвае. Студенты из этих стран могут дистанционно обучаться в любом университете, входящем в корпорацию. Другим примером подобного сотрудничества может служить программа "Содружество в образовании" (Commonwealth of Education, 1992).

Четвертая модель – автономные образовательные учреждения открытого или дистанционного обучения, в которых студенты могут получить образование по различным направлениям. Они специализируются и в создании мультимедийных курсов. Самым крупным подобным учреждением является Открытый университет в Лондоне (Великобритания), на базе которого в последние годы обучается большое число студентов из Великобритании и многих стран содружества. В США можно назвать Национальный технологический университет (штат Колорадо), который готовит студентов по различным инженерным специальностям совместно с 40 инженерными колледжами. В 1991 г. университет объединил эти 40 колледжей сетью дистанционного обучения при теснейшем сотрудничестве с правительством штата, сферой бизнеса. Обучение полностью оплачивается организациями и фирмами, в которых работают студенты.

Пятая модель открытого типа – обучение по автономным обучающим системам. Подобное самообразование ведется целиком посредством ТВ, видеозаписей или радиопрограмм, а также дополнительных пособий. Примером могут служить американо-самоанский телевизионный проект, а также проект обучения математике никарагуанского радио и др.

Шестая модель неформального интегрированного дистанционного обучения основывается на мультимедийных программах. Она ориентирована на взрослую аудиторию, тех людей, которые по каким-то причинам не смогли закончить школьно образование. Подобные проекты могут быть частью официальной образовательной программы или специально ориентированными на определенную образовательную цель (например, Британская программа грамотности), или нацеленными на профилактические программы здоровья, например программы для развивающихся стран.

Описанные выше модели, функционирующие в последние 20 лет преследуют такие цели: 1) предоставить обучаемым возможность совершенствовать пополнять свои знания в различных областях в; рамка действующих образовательных программ; 2) дать аттестат об образовании, ту или иную квалификационную степень на основе результатов соответствующих экзамен (экстернат); 3) обеспечить качественное образование по различным направлениям школьных и вузовских программ. При этом внедряются программы отдельных университетов с их очными и заочным формами обучения, программы межуниверситетские, разработанные совместными усилиями нескольких образовательных учреждений, поддерживаемых правительственными и деловыми кругами, а также автономные программы, разрабатываемые для самостоятельного использования обучаемыми по определенным направлениям.

Эффективность дистанционного обучения зависит от того, насколько налажено взаимодействие преподавателя и обучаемого (хотя они физически разделены расстоянием), как используются при этом педагогические технологии, в какой мере разработаны методические материалы и обеспечены способы их доставки, насколько эффективна обратная связь. Очевидно, что педагогическая, содержательная характеристика дистанционного обучения является приоритетной. Отсюда важность концептуальных педагогических положений, на которых: предполагается строить современный кур дистанционного обучения. Коротко их можно изложить следующим образом.

В центре процесса обучения самостоятельная познавательная деятельность обучаемого, т.е. учение. Важно, чтобы обучаемый научился самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками информации; умел с этой информацией работать в удобное для него время, обращаясь к различным способам познавательной деятельности. Самостоятельное приобретение знаний не должно быть пассивным, необходимо с самого начала вовлекать обучаемого в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, а предусматривающую их применение для решения разнообразных реальных проблем. Организация самостоятельной (индивидуальной или групповой) работы обучаемых предполагает использование новейших педагогических технологий, адекватных специфике данной формы обучения, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого ученика и одновременно способствующих формированию социально значимых качеств личности. Наиболее удачны в этом отношении обучение в условиях сотрудничества (для активизации познавательной деятельности каждого ученика в сетях), метод проектов (для творческого интегрированного применения полученных знании), исследовательские, проблемные методы.

Выделим ряд характеристик, присущих дистанционному обучению. Курсы предполагают более тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкую постановку задач и целей обучения, доставку необходимых учебных материалов. Они должны обеспечивать интерактивность между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и учебным материалом, предоставляет возможность группового обучения. Наличие эффективной обратной связи позволяет ученику, студенту получать информацию о правильности своего продвижения по пути от незнания к знанию. Такая обратная связь должна быть как пооперационной, оперативной, так и отсроченной в виде внешней оценки. Мотивация – также важнейший элемент любого курса дистанционного обучения. Чтобы ее повысить, важно применять разнообразные приемы и средства. Структурирование курса должно быть модульным, чтобы обучаемый имел возможность четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю. Объемные модули или курсы заметно снижают мотивацию обучения.

Оснащенность технологической базы, на которой планируется использовать тот или иной курс, оказывает непосредственное влияние на содержание и структурирование всего учебного материала. Если проектировщик курса предполагает, что itypc будет функционировать только в сетях без опоры на другие средства компьютерных и прочих информационных технологий, решение может быть одно. Если же планируется использовать помимо чисто сетевых ресурсов какие-то дополнительные источники информации (печатные, видео, звуковые, средства массовой информации) в качестве компонентов курса, то структура курса и его содержательная сторона, а также организация самого процесса обучения будут несколько иными.

В любом случае, какие бы курсы дистанционного обучения ни разрабатывались, объективно возникает необходимость предусмотреть инвариантные компоненты. В качестве таковых назовем следующие: 1) общие сведения о курсе, его назначение, цели, задачи, содержание (структура), условия приема в группы обучения, итоговые документы. Все эти сведения есть на сервере для свободного ознакомления. Часто бывают представлены и сами курсы, но лишь регистрация дает право получить собственный пароль, свою WEB-страницу на сервере и стать полноправным участником процесса обучения под руководством преподавателя с перспективой при условии успешного окончания курса получить соответствующий сертификат обучающей организации; 2) справочные материалы (в виде баз данных) по предметной области курса; 3) блоки анкет (отдельным файлом), позволяющие установить контакт с пользователями, получить необходимые сведения и обработать их; 4) собственно обучающий курс, структурированный по более или менее автономным модулям; 5) блок заданий, направленных на усвоение материала и проверку его понимания, осмысления; 6) блок творческих заданий, направленных на самостоятельное применение усвоенных знаний, умений, навыков в решении конкретных проблем, на выполнение проектов индивидуально, в группах сотрудничества; практические работы (индивидуальные, совместные); 7) блок контрольных заданий (в том числе в виде рефератов, презентаций, творческих работ), тестов, вопросов, предусматривающих взаимооценку и самооценку. Дистанционное обучение требует подготовки преподавателей – координаторов таких курсов. К сожалению, ни один педагогический вуз нашей страны не ведет подготовку специалистов подобного рода. А от профессионализма таких педагогов во многом зависит успех самого процесса дистанционного обучения Отдельная проблема – инфраструктура информационного обеспечения студента в сетях. Какими должны быть структура и композиция самого учебного материала? Насколько оптимальна форма обратной связи при дистанционном обучении? Возникает вопрос экономический: какими могут быть условия доступа к курсам дистанционного обучения?

Надо уточнить авторские права разработчиков курсов, обеспечить правовую поддержку дистанционного обучения, сертификацию дистанционных курсов. Создание курсов дистанционного обучения, любое насыщение информационно-образовательного пространства тем или иным содержанием – дело чрезвычайно трудоемкое, требующее высокой квалификации. Поэтому в качестве разработчиков таких курсов должны выступать ведущие ученые страны, научные сотрудники и лучшие педагоги.

Орлов А. А. СОВРЕМЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ: СОЦИАЛЬНЫЙ ПРЕСТИЖ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАТУС // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 60-68.

Обсуждаемые в настоящее время варианты реформирования отечественного образования носят, к сожалению, ведомственный характер, что не дает возможности на междисциплинарном уровне определить стратегию опережающего развития российского общего образования как важнейшей составляющей конструктивного вхождения России в XXI век. Следует также отметить слабую аналитическую проработку проектов реформирования системы общего образования, особенно документов о переходе на двенадцатилетний срок обучения.

Не рассматривая всех аспектов данного проекта, считаем целесообразным особо отметить недостаточный анализ кадрового обеспечения реформирования системы образования. Общеизвестно, что без соответствующей психолого-педагогической и организационно-методической подготовки учительства, а также финансово-экономического обеспечения процессов реорганизации реформы системы образования являются малопродуктивными, а зачастую приводят к негативным результатам, о чем свидетельствует, кстати, и практика функционирования нашей системы в последнее десятилетие.

Готов ли нынешний учительский корпус к реализации стратегии опережающего развития системы образования? Сложность исследования данного вопроса обусловлена прежде всего тем, что при анализе социально-профессиональных особенностей учительского труда ученые по-прежнему опираются на советские методологические установки, декларирующие высокую значимость деятельности педагога в жизни общества, престижность его профессии, государственную поддержку учительства и т.д., что не соответствует реальной действительности.

В настоящее время требуются новые теоретико-методологические основания для того, чтобы системно осмыслить личность и деятельность педагога XXI в., объективно оценить его место в российском обществе на рубеже тысячелетий, а также выявить степень его готовности к дальнейшему реформированию системы образования. Первым шагом на этом пути может быть интеграция социологических и психолого-педагогических методов изучения педагогов как специфической социально-профессиональной группы.

Одни социологи характеризуют педагогов как "социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которых составляют женщины с высшим образованием. Оба названных обстоятельства (пол и образование) наряду со спецификой характера педагогического труда определяют социальный облик и основные черты образа жизни педагогической интеллигенции'' (Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. М, 1990. С. 151). Другие определяют учительство как "особую социально значимую группу интеллигенции, осуществляющую духовно-практическую деятельность по формированию личности" (Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. С. 31). Оба подхода подчеркивают социальную и психолого-педагогическую значимость педагогической деятельности, что должно определять высокий общественный престиж и соответствующий профессиональньгй статус учительского труда. Эта мысль выделена в "Рекомендации о положении учителей", принятой в Париже в 1966 г. специальной межправительственной конференцией о статусе учителей: "Положение учителей должно соответствовать потребностям в образовании, определяемым его целями и задачами. Следует признать, что для полного достижения этих целей и задач чрезвычайно важно, чтобы учителя имели соответствующий статус и чтобы их профессия была окружена общественным уважением, которого она заслуживает" (см.: Шкатула В. И. Положение учителя и ребенка в современном мире. М., 1992. С. 102).

Основная социальная функция педагогического корпуса – воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала общества. Этим и определяются роль и значение учительского труда в иерархии профессиональных ценностей в обществе. С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обусловливается возможностью оказывать определяющее воздействие на развитие и становление личности ребенка на основе профессиональной компетентности, воли, авторитета, права, разумного принуждения. Этот аспект педагогической деятельности мало исследован, несмотря на то, что здесь имеется ряд сложных проблем. Общеизвестна степень влияния учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни: от почти безграничной в начальной школе до, в значительной степени, судьбоносной в основной и старшей школе.

Для ребенка, пришедшего в I класс, учитель является наиболее влиятельным человеком, который обладает энциклопедическими познаниями во всех областях жизни, что создает ему в глазах ученика моральный авторитет. Социологи отмечают наличие "эффекта первой учительницы", который проявляется в том, что некоторые события школьных лет (как положительные, так и негативные) запечатлеваются в памяти людей надолго, оказывая на них существенное влияние на протяжении всей жизни. Заметим попутно, что очень сильное влияние, оказываемое учителем начальных классов на детей, зачастую "неуправляемых" в домашних условиях, формирует и в глазах родителей представление о могуществе педагога.

Личный пример учителя является для подростков и старших школьников важным стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетических воззрений, мотивов выбора профессии, разнообразных увлечений и т.д. Влияние педагога может не только стимулировать развитие этих качеств и свойств личности, но и тормозить его. Данную ситуацию точно отметил И. В. Бестужев-Лада, характеризуя отечественную школу 70-х гг.: «Большинство школьников не может освоить предлагавшуюся им учебную программу... А вдалбливали всем одно и то же огулом, да еще позоря "двойками", вызовами родителей и пр. В результате началось массовое ожесточение подростков, и школа превратилась во второй по масштабам – после неблагополучной семьи – источник преступности» (Народное образование: экспертное мнение // Социологические исследования. 1998. № 10. С. 134).

Личность учителя оказывает существенное воздействие на формирование самооценки школьника, процессы его самоидентификации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, выбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, т.е. на все важнейшие процессы жизнедеятельности, определяющие его личную и профессиональную судьбу. Все это позволяет характеризовать учительство как профессиональную группу, имеющую очень серьезное влияние с весьма длительной протяженностью его воздействия на развивающуюся личность.

По мнению социологов, социально-демографическая характеристика учительства, выяснение престижа профессии, анализ качества профессионального образования и материального положения педагогов позволяют сделать вывод о том, насколько успешно современный педагогический корпус готов к реализации описанных выше важнейших социальных и психолого-педагогических функций.

Статистические показатели, позволяющие дать полноценную социально-демографическую характеристику педагогических кадров, в нашей отечественной статистике крайне бедны. В основном социологи пользуются тремя показателями: пол, стаж педагогической деятельности и уровень образования. Практически отсутствуют такие важные показатели, как национальный состав, семейное положение и др. Именно поэтому в работах, посвященных социально-демографической характеристике педагогов, в основном констатируется доминирование среди них женщин. Так, по данным Центра социологии образования РАО, процент женщин среди учителей общеобразовательных школ с 1985 по 1994 г. увеличился с 82,1 до 84,2% (см.: Учительство как социально-профессиональная группа ; под ред. В. С. Собкина. М., 1996). Эти сведения отражают общую ситуацию в российском общем образовании. Например, в Тульской области в 1996 г. из общей численности педагогических работников 16 285 человек 13 951 – женщины, т.е. 85,7%.

Эта тенденция характерна для большинства стран, хотя у них другая динамика показателей по ступеням среднего образования. Если в России среди учителей начальных классов пропорция женщин приближается к 100%, а в основной и старшей школе составляет 80–90%, то, по данным на 1990 г., в старшей школе число женщин-педагогов составляло во Франции – 57%, в ФРГ – 46%, в Англии – 53%.

Феминизация педагогических кадров – факт хорошо известный, но, по нашему мнению, недостаточно осмысленный. Это явление оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а следовательно, и на все дальнейшее поступательное движение нашего общества и государства. Можно отметить некоторые следствия, вытекающие из процесса феминизации педагогических кадров, которые необходимо учитывать, разрабатывая стратегию реформирования системы образования и определяя перспективы подготовки учителей для российского образования в XXI в.

Прежде всего, это недостаточное влияние личности учителя на формирование ценностных ориентации, жизненных смыслов и идеалов учеников в образовательном процессе школы. Другой аспект связан с реализацией одной из фундаментальных функций школьного образования – социализацией подрастающего поколения. Так, сегодня подросток, попадая в школу как особый социальный институт, находится по преимуществу в ситуации женского контроля; эту поло-ролевую модель он и усваивает как доминирующую в стенах школы. Таким образом, вопрос о половом составе учительского корпуса оказывается достаточно существенным уже по другому основанию – усвоение в школе феминизированной модели поведения и социального контроля как доминирующей (см.: там же. С. 10).

Половой состав педагогов оказывает значительное влияние на выбор форм и методов учебно-воспитательной работы, особенно в массовой школе. Преобладание вербальных методов обучения и воспитания как в урочной работе, так и в системе дополнительного образования в значительной мере объясняется феминизацией школы. Именно вербализация педагогического процесса в школе приводит к отчуждению от нее большого количества учащихся. Многие подростки и старшеклассники в школе чувствуют прежде всего скуку, усталость, раздражение и ценят тех учителей, которые активно общаются с ними после уроков, вовлекая их в действенные формы дополнительного образования и досуга. Кроме того, некоторые исследователи отмечают влияние полового состава учителей на качество школьного образования.

К сожалению, практически нет ни социально-психологических, ни педагогических исследований, где бы анализировались поло-ролевые особенности формирования психологического климата в педагогических коллективах, специфика конфликтов, возникающих в них как последствия феминизации системы образования. Некоторые ученые отмечают влияние половых различий как на протекание психических процессов, так и на характер межличностного общения в профессиональной деятельности. Таким образом, феминизация учительства обусловливает социально-психологические особенности конфликтности женского коллектива и сложность управления им.

Социологи отмечают еще одно следствие, вытекающее из проблемы преобладающего числа женщин в учительском коллективе, с которым мы не можем согласиться. Ссылаясь на мнение Майкла Эппла, В. С. Собкин утверждает, что в каждой профессиональной деятельности женщины подвержены пролетаризации, основной качественной характеристикой которой является "отчуждение" от содержания и результатов труда. Так, если исходить из того, что предмет педагогической деятельности не просто передача знаний, умений и навыков, а личностное развитие учащихся, пролетаризация лишает эту деятельность творческого начала. Именно это положение, по мнению исследователя, позволяет рассматривать феминизацию системы образования в качестве социально-психологического барьера, который обусловливает трудности внедрения инноваций в педагогическую деятельность (см.: Учительство как социально-профессиональная группа. С. 10–11).

Думается, что данный вывод не бесспорен. Во-первых, нет достаточно репрезентативных данных о том, кто в большей степени препятствует внедрению инноваций в учебно-воспитательный процесс – учителя-мужчины или женщины; во-вторых, как показывает анализ научных исследований и реальной практики образования, консервативность профессионального мышления педагогов и есть наиболее значимый барьер на пути инновационной деятельности в образовании независимо от соотношения мужчин и женщин в учительском корпусе.

Возрастной состав учительства также является значимой информацией при определении тенденций и перспектив функционирования и развития системы российского образования на рубеже тысячелетий. И хотя нет прямых статистических данных о возрастном составе педагогов, большинство авторов на основании анализа их распределения по стажевым группам делают вывод о старении учителей. Рассмотрим ситуацию на примере Тульской области: в 1996 г. число учителей со стажем работы до 2 лет – 6,8%; от 2 до 5 лет – 9,8%; от 5 до 10 лет – 17,3%; от 10 до 20 лет – 30,2%; свыше 20 лет – 35,9%. Среди 16 285 педагогов 2881, т.е. 17,7%, – пенсионеры, из них 2166 (75,2%) в городе и 715 в сельской местности. К 1999 г. возрастная динамика принципиально не изменилась.

Факт старения педагогических кадров порождает ряд проблем, анализ и решение которых будет способствовать как повышению эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения, так и улучшению социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности учительства. Старение учителей влияет прежде всего на их профессиональную мобильность, что отражается на рынке труда в области образования. Обычно в качестве позитивного факта отмечают, что большинство учителей, имеющих стаж более 10 лет, не стали бы менять свою профессию. Однако социологи, на наш взгляд, справедливо призывают объективно оценивать ситуацию, подчеркивая, "что в сложившихся условиях факт невысокой потенциальной мобильности должен скорее настораживать, чем радовать, ибо в данном случае он свидетельствует не только об инертности учительства и ярко выраженной тенденции выжидать, ничего не предпринимая, но и о том, что женщинам-гуманитариям, особенно немолодым, объективно довольно непросто переходить в другие сферы" (Рубина Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социологические исследования. 1996. № 6. С. 73).

Сложная демографическая ситуация в стране актуализирует решение проблем мобильности учительства на рынке труда. Даже в рамках своей профессиональной деятельности только 14% из почти тысячи опрошенных учителей намерены заняться выполнением платных образовательных услуг, 6% иными видами труда с целью дополнительного заработка. Учителя пенсионного возраста в любой момент могут оставить работу, что затруднит восполнение рынка труда, особенно если учесть, что значительная часть молодых педагогов готова к уходу из сферы образования и покидает ее. В результате снижения конкурентоспособности учительства, обусловленного его старением, возникают' трудности, связанные с получением другой специальности в рамках педагогической деятельности. Этот процесс вызван к жизни введением новых учебных предметов, появлением новых видов деятельности в сфере образования (психолог, социальный педагог и др.).

Увеличение доли педагогов, имеющих стаж работы свыше 15 лет, порождает проблему приоритетов в профессиональной деятельности в связи со старением его психолого-педагогических и предметно-методических знаний. Учителя, входящие в данную возрастную группу, получили профессиональное образование в условиях идеологизированного тоталитарного государства. Это обстоятельство, как свидетельствует анализ практики и результатов специальных исследований, создает социально-психологические установки к неприятию многих инноваций в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим усиливается значимость системы повышения 1шалификадии в ознакомлении педагогов с современными отечественными и зарубежными психолого-педагогическими теориями и концепциями, имеющими гуманистическую направленность. Это необходимо для формирования у педагогов таких профессионально-этических установок, которые позволят готовить учащихся _к самореализации в семейной, профессиональной и гражданской жизнедеятельности на основе самопознания и формирования личной ответственности за свою судьбу

Старение педагогических кадров проявляется и в снижении трудовой активности, и в "педагогических кризах". В качестве симптомов последних исследователи выделяют "тяжелую неудовлетворенность своим трудом", которая возникает, казалось бы, без видимых причин. "Учитель начинает испытывать внутреннее сопротивление своим действиям, ему тяжело делать то, что он обязан, что сам задумал, организовал. Происходит как бы рассогласование мотивов его деятельности" (Учитель: крупным планом. СПб., 1994. С. 73). Чаще всего кризы учителя наступают через 10–15 лет работы в школе, их продолжительность сугубо индивидуальна.

Значимым социально-демографическим фактором при возникновении "педагогического криза" является семейный статус – замужние учительницы менее подвержены кризам, так как, по мнению исследователей, имеют социальную поддержку, обеспеченную партнером. В то же время считаем важным отметить, что, по данным выборочных исследований социологов, за период с 1991 по 1994 г. среди учителей увеличилось число разведенных (с 11,5 до 16,6%), поэтому выявленная тенденция сохраняется. Это свидетельствует о росте причин возникновения "педагогических кризов" у учителей, которым все труднее формировать у учащихся позитивные установки по отношению к семейной жизни.

Старение педагогического корпуса происходит, несмотря на то, что число молодых учителей, выпускаемых из педвузов России, практически не уменьшается. Это обусловлено тем, что для новой генерации специалистов педагогическая работа не является притягательной и престижной. Если в начале 90-х гг. почти 100% выпускников шли работать в систему образования, которая в то время давала серьезные социальные гарантии молодым учителям для их профессионального становления и роста, то в настоящее время нищенское положение школы и учительства отталкивает молодых людей от педагогической деятельности, что делает работу по омоложению и обновлению образовательных учреждений весьма проблематичной. Так, например, в среднем только 57% выпускников ТГПУ ежегодно пополняют общеобразовательные школы региона.

Внешне состав учительского корпуса по уровню профессионального образования выглядит вполне благополучным. Так, например, в Тульской области 82,4% педагогических работников имеют высшее образование, 2,5%) обучаются в педвузах заочно и 14,5% (в основном учителя начальных классов) имеют среднее педагогическое образование. Аналогичные данные и в других регионах, например в Санкт-Петербурге 84% учителей имеют высшее образование (20% из них не педагогическое) и 16% – среднее специальное (2% не педагогическое). Таким образом, высшее образование является характерным признаком учительства как социально-профессиональной группы. Однако если рассматривать уровень образования не по формальным основаниям, а по степени его влияния на становление профессиональной компетентности, то здесь обнаруживается ряд противоречий и сложных проблем.

В теории и практике профессиональной деятельности учителя и педагогического образования выделяются следующие основные компоненты профессионально-педагогической компетентности: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе и сформированность общепедагогических умений); профессионально-личностные качества.

Как видим, когнитивные составляющие занимают значительное место в структуре профессиональной компетентности учителя, их становление и развитие происходят в основном в системе педагогического образования и дальнейшем повышении квалификации.

Анализ школьной практики и результаты специальных исследований показывают, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки как в знании своего предмета, так и методической подготовке. Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного и коррекционного обучения, новых педагогических технологиях, возрастных особенностях современных школьников и др.

Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога. Несмотря на включение в новые стандарты высшего педагогического образования блока культурологических дисциплин, данный компонент профессиональной компетентности учителя "западает", снижая эффективность системы педагогического образования, затрудняя реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме.

Директор средней школы № 4 г. Ростова-на-Дону Е. Ю. Захарченко отмечает: "Учительство в значительной степени превратилось в урокодательство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартных методов обучения и т.д. Это своеобразный институт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержание их авторитета" (Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. № 1. С. 61).

Изучение общей эрудиции студентов и молодых учителей городских и сельских школ, проведенное в ТГПУ им. Л. Н. Толстого, показало, что многие будущие и уже работающие молодые педагоги не готовы к внеурочному общению со школьниками и их родителями именно по причине низкой эрудиции. Из более 500 опрошенных 29% респондентов не смогли назвать ни одного современного американского, 22% – русского, 80% – латиноамериканского и 64% – французского писателей.

При оценке качества полученного профессионального образования более половины молодых учителей не смогли объективно определить причины личных профессиональных затруднений на начальном этапе педагогической деятельности. Большую часть вины за свои трудности они возлагают на вуз, снимая с себя ответственность за результаты обучения в университете, что свидетельствует о низком уровне профессиональной рефлексии.

Конечно, система педагогического образования нуждается в совершенствовании, но потребительское отношение студентов к учебному процессу, к сожалению, в дальнейшем переносится и на характер их педагогической деятельности в школе. Так, из всего многообразия форм образовательного процесса большинство студентов предпочитают лекцию, а в дальнейшем монологические формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в школе. Данный факт обусловливает необходимость формирования потребностно-мотивационной сферы личности будущего учителя в процессе модернизации педагогического образования.

В реальной практике проблемы, связанные с улучшением качества образованности учителя, можно решить в системе дополнительного профессионального образования путем повышения квалификации и переподготовки, т.е. получения второго высшего образования. Как показывают результаты социологических исследований и анализ практики повышения квалификации, более 90% учителей считают необходимым усовершенствовать свои знания и повысить педагогическую квалификацию.

Трудности, связанные с освоением когнитивного компонента профессиональной компетентности, порождают у учителя нормативность педагогического мышления, развивают конформизм, что негативно сказывается как на оценке учителем реального состояния системы образования и конкретной школы, так и личных профессиональных достижений. Это приводит к появлению синдрома "тотального эха". Если в советские времена было обязательным цитирование вождей и партийных документов в качестве важнейших научных и житейских аргументов, сейчас нормативность мышления проявляется в навязчивом повторении провозглашаемой кем-либо и постоянно культивируемой идеи без глубокого проникновения в ее смысл. Например, "гуманизация", "инновации", "личностно ориентированный подход" и другие постоянно употребляемые понятия зачастую не имеют никакого отношения к реально существующей массовой практике. Но частота их использования в документах, научных публикациях и выступлениях руководителей порождает "эффект эха" в выступлениях учителей на педсоветах, совещаниях и конференциях. Так рождаются очередные педагогические мифы, затрудняющие объективную оценку состояния системы образования с целью определения тенденций и перспектив ее развития. Генезис креативного стиля педагогического мышления в процессе профессионального образования и повышения квалификации в настоящее время затруднен в связи со старением учительского корпуса. Это обстоятельство негативно влияет на восприятие учителями новой парадигмы непрерывного образования – "образование на протяжении всей жизни", которая предполагает корректировку этических, предметно-методических и психолого-педагогических знаний учителя, чтобы он научился понимать других людей, самого себя и смог сформировать позитивную профессиональную Я-концепцию.

На качество и эффективность профессиональной деятельности и повышения квалификации оказывает существенное влияние и уровень их материального благополучия. Педагоги в нашей новейшей истории всегда принадлежали к категории малооплачиваемых работников, кроме того, они не имели существенных доходов помимо зарплаты. Во времена СССР зарплата, сельских учителей вместе со всеми надбавками и льготами едва позволяла сводить концы с концами, постоянно побуждая их к поиску дополнительного заработка. Такая ситуация снижала качество учебно-воспитательного процесса, так как свободное время сельские педагоги использовали на содержание подсобного хозяйства, а городские – на репетиторство, работу в летних оздоровительных лагерях и другие формы дополнительного заработка.

В настоящее время в единой тарифной сетке (ETC) учителя занимают разряды с 7-го по 14-й включительно. Если бы первоначальная идея введения ETC была реализована в полном объеме, зарплата учителей могла бы быть отнесена к заработку среднего класса. Но лукавство государства заключается в том, что при индексации ставки 1-го разряда все время уменьшается коэффициент расчета ставки следующих разрядов (муниципальные и государственные чиновники обеспечиваются зарплатой по другой тарифной сетке). Поэтому заработок учителя ниже прожиточного минимума. Вдобавок к этому учителя по-прежнему плохо обеспечены жильем, которое в настоящее время практически им не выделяется. Педагогические коллективы хуже, чем другие, обеспечиваются льготными путевками в санатории, дома отдыха, турпоездки и т.д., а самостоятельное приобретение путевок в настоящее время" нереально. По данным опроса более 2000 учителей, около 80% из них никогда не лечились в санатории, более половины ни разу не были в домах отдыха и турпоездках.

Среди получивших официальные награды педагоги, как правило, также составляют меньшинство. Так, в 1996 г. из почти 17 тыс. педагогических работников Тульской области были отмечены правительственными наградами (почетными званиями) 79 человек, значками министерства 536 человек, грамотами департамента образования областной администрации 1164 человека. Можно предположить, что отсутствие моральных стимулов вместе с задержкой зарплаты и компенсации на приобретение литературы негативно влияет не только на развитие социального престижа профессии, но и становление индивидуального профессионал педагога как учителя-мастера.

Невыплата в течение последних нескольких лет заработной платы имеет негативные социально-экономические и психолого-педагогические последствия. К первым можно отнести падение престижа учительской профессии в обществе и государстве; отток молодежи из сферы образования; дальнейшую феминизацию системы образования в связи с уходом мужчин в другие области профессиональной деятельности. И это все в условиях, когда "продукт" деятельности учителей – подрастающее поколение – в будущем потребует дополнительных усилий для успешной социальной адаптации: к началу 1998 г. в стране насчитывалось 4 млн. беспризорных детей и 11% от общего числа преступлений в России были совершены детьми и подростками (см.: Педагогический калейдоскоп. 1998. № 4. С. 8).

Ко второй группе негативных последствий можно отнести неудовлетворительность педагогов своей жизнедеятельностью. Как отмечают исследователи, из почти 1000 учителей каждый второй не удовлетворен работой и только каждый восьмой – профессией. Причина таких настроений не содержание деятельности, а условия работы. Рассматривая проблемы оплаты учительского труда, необходимо отметить, что в новой социально-экономической ситуации проявилось экономическое неравенство педагогов. Причин здесь несколько: это и региональные особенности (положение учительского корпуса в Москве и Санкт-Петербурге существенно отличается от жизни их коллег в других территориях России), и появление разных типов школ (в том числе и негосударственных). К каким последствиям для учительства как социально-профессиональной группы это может привести, предстоит выявить совместными усилиями социологов, психологов, педагогов и экономистов. Но уже сейчас можно увидеть, что подобное расслоение ухудшило социальное самочувствие учительства. В то же время необходимо отметить один из парадоксов социального самочувствия и профессионального статуса учителя: недовольное тем, что общество и государство низко ценят труд педагога, учительство готово работать и в условиях невыплаты зарплаты, ориентируясь на высокую оценку их личности и деятельности детьми и их родителями. Такая позиция вызывает противоречивые чувства – с одной стороны, уважение, с другой – сомнение в том, что униженный человек может воспитать свободную творческую личность.

Последствием бесчеловечного отношения государства к учительству становится изменение менталитета педагога. Впервые после 1917 г. современное учительство становится в оппозицию к власти, считая забастовки эффективным методом борьбы за свои права. Если же к экономическим требованиям добавятся лозунги политические, то судьба школы и подрастающих поколений, а следовательно и России в целом, может оказаться непредсказуемой.

Изменение менталитета, его влияние на характер отношений к власти порождают ряд социально-психологических проблем в жизнедеятельности учительства. Идут интенсивные поиски политических, общественных и религиозных сил и организаций, которые могли бы помочь педагогам в борьбе за свои права, в улучшении социального, профессионального и личного самочувствия. В сознании учительства проявилось нечто новое – надежда на помощь международных организаций и движений. Все большее число школьных педагогов обращаются к религии, отношение к которой стало существенным элементом их социально-профессиональной характеристики. Так, по данным Ю.Л.Василевской, среди 4788 респондентов учителей Европейской части России 21% верующих, 32,2% – идут к Богу В Москве складывается следующая картина: 28,9% – верующие, 6,9% – идут к Богу (см.: Заметки о религиозной ориентации учителей // Социологические исследования. 1997. № 9. С. 77–78). В Санкт-Петербурге 38% учителей считают себя верующими людьми. В их понимании религиозные чувства связаны с проповедью добра, любви к ближнему, верой во Всевышнего, возможностью приобщения к великому и непостижимому; стремлением обратиться к кому-то, когда плохо: чистотой религиозных норм, красотой богослужения (см.: Учитель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х. СПб., 1995. С. 15).

Очевидно, религиозная ориентация педагогов имеет пока в основном теоретический интерес, но изучение тенденций и динамики ее развития свидетельствует, что уже сегодня необходимо учитывать ее влияние на формирование ценностных ориентации и этических установок учителя, особенно в многоконфессиональной России.

Можно констатировать, что блок проблем, связанных с современным учительством, огромен и требует глубокого и всестороннего изучения и решения. Решить их можно только на междисциплинарном уровне в единстве и взаимосвязи экономических, политических, социальных и психолого-педагогических составляющих. Кроме того, проведенный анализ позволяет утверждать, что реализация стратегии опережающего развития для России XXI в. невозможна без формирования учительского корпуса нового поколения, что предполагает существенное обновление системы педагогического образования.

1 Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей ; под ред. П. И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 1998. – С. 3-31.

2 Глава II Состояние общепедагогической подготовки учителя в современной высшей педагогической школе // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей ; под ред. П. И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 1998.

3 Бабанский Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. – 1986. – № 11. – С. 105–111.

4 Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. –М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

5 Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. – М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 96 с.

6 Дьюи Д. Школа и ребенок. — М. 1923.- С. 18-31.

7 Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под ред. И. А. Колесниковой. — М: Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.

8 Листратенко Н.П. Семейные взаимоотношения и их влияние на развитие личности ребенка// Воспитание и дополнительное образование , 2004 №3

49