(Примерная тематика по психологическим основам профтехобразования и профориентации)

-

Проблемы личности в связи с овладением

^{рабочей профессией}

1. Психологические условия формирования идейных и нравственных мотивов в процессе овладения рабочей про­фессией.

2. Структура учебных мотивов и ее динамика в процессе овладения рабочей профессией (на различных возрастных этапах).

3. Индивидуальный подход при формировании положи­тельной учебной и профессиональной направленности у подростков и юношей, овладевающих рабочей профессией.

4. Психологические условия формирования познава­тельных мотивов при обучении рабочим профессиям (в за­висимости от отраслей производства, строительства, обслуживания, сельского хозяйства).

5. Структура специальной одаренности и специальных способностей к рабочим профессиям (в различных отраслях народного хозяйства)..

6. Систематика способностей к рабочим профессиям (в различных отраслях народного хозяйства).

7. Критерии и методы диагностики профессиональных способностей.

8. Психологические условия и методы направленного формирования профессионально-ценных качеств (способ­ностей) личности в системе профтехобразования (в услови­ях теоретического, производственного обучения и во внеклассной работе).

9. Психологические условия формирования характера в процессе овладения рабочей профессией.

₅₆

Проблемы познавательной и

^{исполнительно-двигательной деятельности}

^{в процессе овладения профессией}

Л. Психологические условия восприятия характерных признаков обрабатываемого материала, инструментов и орудий труда (на материале различных профессий).

2. Психологические условия формирования сенсорно-перцептивных навыков и их классификация.

3. Психологические условия и методы формирования сенсорной культуры (в различных профессиях).

4. Психологические условия формирования навыков са­моконтроля в труде (в различных профессиях).

5. Условия и методы организации и воспитания внима­ния в труде и производственном обучении (в различных профессиях).

6. Психологические условия активизации воссоздающе­го и творческого воображения в связи с овладением конк­ретной рабочей профессией.

7. Специфические особенности мышления в различных видах практического труда.

8. Психологические условия формирования умственных действий и активизации мышления при обучении рабочим профессиям.

9. Специфические особенности профессиональной памя­ти и ее воспитание в различных видах практического труда.

10. Психологические условия формирования навыков планирования и организации труда.

11. Методы оценки удельного веса познавательных (гно­ стических) и двигательных компонентов деятельности (в различных профессиях).

...13. Анализ исполнительно-двигательной деятельно­сти в процессе овладения профессией.

14. Критерии и методы оценки качества исполнительно- двигательных навыков (при обучении различным профес­ сиям).

15. Психологические условия и методы эффективного формирования исполнительно-двигательных компонентов профессионального мастерства (в различных профессиях).

₅₇

^{Проблемы педагогической психологии}

1. Психологические условия работоспособности и утом­ления при овладении профессией.

2. Психологические условия эффективности примене­ния знаний в практической деятельности.

3. Психологические причины неуспеваемости при овла­дении профессией.

4. Психологические причины перемены профессий мо­лодыми рабочими.

5. Возрастные психологические особенности учащихся профтехучилищ и оптимальная дозировка учебного мате­риала (по объему, содержанию, форме).

6. Особенности психомоторики в зависимости от фактора пола.

7. Индивидуальный подход в профессиональном обуче­нии в зависимости от возрастно-половых различий.

8. Индивидуальный подход в зависимости от различий по типологическим свойствам нервной системы.

9. Проблемы конституционального типа (его психологи­ческих коррелятов).

10. Формирование индивидуального стиля учебной и трудовой деятельности с учетом природно-обусловленных особенностей человека.

11. Условия психологической совместимости людей в ма­ лом коллективе и вопросы комплектования оптимальных производственных бригад.

12. Психологические условия оптимальной структуры ученических коллективов в профтехучилище.

13. Психологические условия формирования социаль­ных умений в процессе овладения рабочей профессией.

■

Психологические проблемы труда мастера, преподавателя, руководителя профтехучилища

1. Структура и специфика профессиональных качеств мастера, преподавателя, руководителя училища (педагоги­ческих способностей), и методы их формирования.

2. Психологические основы и методы подбора педагоги­ческих кадров для профтехучилищ.

3. Пути и методы повышения психолого-педагогической культуры практических работников системы профтехобра­зования.

₅₈

4. Психологические условия формирования педагогиче­ских умений инженерно-педагогических работников.

5. Разработка методических пособий по психологии для инженерно-гпедагогических работников.

Психологические проблему

^{профессиональной консультации молодежи}

и вопросы педагогического обеспечения

эффективности консультации

при выборе профессии

■

1. Система психодиагностических мероприятий в связи с консультацией по выбору профессии.

2. Методы диагностики мотивов в системе психологиче­ской консультации по выбору профессии.

3. Методы диагностики некоторых технических способ­ностей в системе психологической консультации по выбору профессии.

4. Методы диагностики некоторых социально-коммуни­кативных способностей в системе психологической кон­сультации по выбору профессии.

5. Диагностика эмоционально-волевых качеств в систе­ме психологической консультации по выбору профессии.

6. Методы диагностики индивидуально-типологических (нейродинамических) особенностей в системе психологи­ческой профконсультации.

7. Диагностика индивидуальных особенностей гностиче­ской сферы (мышление или воображение, или память,.или внимание, или восприятие, или ощущение) в системе пси­хологической консультации по выбору профессии.

8. Диагностика индивидуальных особенностей психомо­торной сферы в системе консультации по выбору профес­сии.

9. Методы экспертного заключения в системе психоло­гической профконсультации.

10. Методы учета и использования данных об ученике в системе психологической консультации по выбору профес­сии.

11. Диагностика некоторых особенностей личности в си­стеме психологической профконсультации.

12. Неэкспериментальные методы психологического изучения профессий в целях профпросвещения и профкон­ сультации.

.59

13. Экспериментальные методы психологического изу­чения профессий в целях профпросвещения и профконсуль-тации.

14. Методы систематизации, хранения и оперативного поиска профессиографических сведений в системе консуль­тации по выбору профессии.

15. Психологические характеристики профессий и их групп,

16. Психологические принципы классификации профес­сий в связи с задачей консультации по выбору профессии.

17. Система профориентационной работы с молодежью, поступившей в ПТУ.

18. Психологические вопросы адаптации к профессии (профадаптации).

19. Анализ «вживаемости» в выбранную профессию (психологический анализ успешности деятельности рабо­чего).

20. Психологический анализ личности молодых рабо­чих, не нашедших призвания в избранной профессии.

21. Типы психолого-педагогических задач в системе консультации по выбору профессии и методы их решения.

22. Методы педагогического воздействия в системе пси­хологической консультации по выбору профессии.

Психологические условия подготовки старших школьников ■ к выбору рабочих профессий

1. Психологические условия подготовки учащегося к са­мостоятельному выбору призвания, профессии.

2. Психологические условия самопознания и самовоспи­тания старших школьников в связи с задачей выбора жиз­ненного пути.

3. Формирование личности школьника в системе работы школы в связи с задачами профориентации.

4. Психологические условия формирования личности школьника как субъекта труда...

^{Об одной из форм внедрения}

_{психологических знаний}

в практику профтехобразования

[1975Г

Своеобразие задач внедрения психологических знаний в практику профтехобразования определяется следующими обстоятельствами. Ведущая фигура в учебно-воспитатель­ном процессе профтехучилища — мастер производствен­ного обучения — как правило, не имеет психолого-педагогической подготовки на уровне высшего образования; в лучшем случае речь может идти о курсе психологии, прослушанном в индустриально-педагогиче­ском техникуме или в порядке повышения квалификации (в существующей системе институтов повышения квалифи­кации инженерно-педагогических работников). То же, в основном, можно сказать и о многих преподавателях спе­циальных дисциплин — они обычно воспитанники инже­нерно-технических учебных заведений.

В связи с изложенным формы внедрения психологиче­ских знаний в системе профтехобразования должны быть массовыми, учитывать «инженерно-техническую аппер­цепцию» работников профтехучилищ и быть достаточно доходчивыми при удовлетворительном уровне научности.

Еще одна существенная с интересующей нас здесь точки зрения специфическая особенность системы профтехобра­зования состоит в том, что педагогический коллектив сред­него профтехучилища (развивающегося и перспективного вида учебных заведений профтехобразования) социально (профессионально) разнороден — это и учителя общеобра­зовательных предметов, и преподаватели специальных дис­циплин, и мастера производственного обучения. Известно, что дееспособным может быть лишь такой педагогический коллектив, который объединен общностью ценностных представлений, общностью некоторой профессиональной культуры. В общеобразовательной школе таким интегриру­ющим фактором, объединяющим и учителя-математика, и литератора, и биолога, является принципиально единая пе­дагогическая и психологическая подготовка. В среднем же профтехучилище этот фактор выражен крайне слабо. Более того, взятый сам по себе, он недостаточен. Дело не в том лишь, что мастер или преподаватель слабо подготовлены в

-

_.61

области педагогики и психологии, а также и в том, что преподаватель общеобразовательных дисциплин не подго­товлен соответствующим образом не только в области про-фессиоведения, но и недостаточно знает о той конкретной профессии, которой овладевают его ученики.

Нам думается, что фактором, объединяющим педагоги­ческий коллектив профтехучилища, должна быть не только педагогическая и психолого-педагогическая, но и общепро-фессиоведческая подготовка. Она должна расцениваться как необходимый элемент профессиональной культуры ра­ботника системы профтехобразования. В связи с этим нам представлялось уместным организовать внедрение знаний по психологии деятельности и психологии профессий.

Внедрение было организовано в форме постоянной руб­рики журнала «Профессионально-техническое образова­ние» (тираж порядка 80.000 экз.).— «Заочный семинар по психологии». В 1972-73 учебном году был помещен цикл из 7 статей по психологии деятельности; в 1973-74 учебном году — 9 статей по психологии профессий.

Каждая статья семинара заканчивалась упражнениями или контрольными вопросами, на которые читатели могли присылать ответы. Анализу ответов читателей периодиче­ски посвящались краткие обзорные заметки, также публи­ковавшиеся в журнале.

Кроме того, для контроля внедрения излагаемой в на­званных циклах статей научной информации в практику профтехобразования были направлены специальные запро­сы в учебно-методические кабинеты профтехобразования союзных республик (РУМКи).

В ответах РУМКов отмечается, что материалы «Заочно­го семинара по психологии» используются инженерно-пе­дагогическими работниками для подготовки лекций, бесед, методических разработок, для самообразования, при под­готовке рефератов слушателями университетов педагоги­ческих знаний. Отмечается, что каждая очередная статья семинара вызывает оживленные обсуждения, в ходе кото­рых мастера и преподаватели соотносят научные положе­ния с примерами из своей практики и т.д. Материалы семинара оцениваются как практическое руководство.

Высказываются и критические замечания (упреки в «академизме», сложности языка). Почти во всех откликах

₆₂

РУМКов выражается пожелание наряду с заочным семина­ром по психологии ввести в журнале и аналогичные рубри­ки по педагогике, методикам.

На основании изложенного можно думать, что охарак­теризованная форма внедрения психологических знаний в практику является перспективной и должна совершенство­ваться/

1.1.6. О структуре среды субъекта деятельности . [1979, 1984]⁷

Целесообразно рассмотреть два факта с точки зрения взаимодействия организма со средой: I) человек поскольз­нулся, сделал неловкий шаг в сторону, втянул голову в плечи, сгорбился, выставил руку в сторону наклона и упал; 2) учащийся-токарь, бегло взглянув на закрепленную за­готовку, на резец, приступил к обтачиванию, вздрогнул, на мгновение замер, устремил взгляд на обтачиваемую повер­хность; затем резким, торопливым движением отвел резец и выключил станок; снял резец, заточил его, опять устано­вил и снова приступил к обтачиванию поверхности, всмат­риваясь в нее. В беседе с подошедшим мастером он сказал, что услышал необычный шум, исходящий от резца, почув­ствовал непривычную вибрацию, увидел неровности повер­хности и первым делом, отведя резец, выключил станок, а после, подумав, решил, что дело, возможно, в плохой за­точке или установке резца, решил заточить его и устано­вить с меньшим «вылетом».

...До сих пор, когда речь шла о взаимодействии человека со средой, предполагалось, что среда есть нечто само собой разумеющееся, то есть то, что мы видим вокруг. Однако это еще далеко не все, даже если прибавить сюда и то, что слышим, осязаем, обоняем и узнаем на вкус.

По отношению к первому из рассмотренных... [выше J... случаев поведения (поскользнулся — упал) среда действи­тельно достаточно проста: то или иное трение поверхности опоры, действие силы тяжести; иначе говоря, она сводится здесь к физическим свойствам тел. Но поведениечеловека

F '

* В 1979г. (номеражурнала — 4,5,7,8,9, 10,11; 12) ив 1980г. (номера — 1,2) был также проведен заочный семинар по Теме «Введение в пси­хологию воспитания и обучения». Прим.автора.

■

₆₃

в подобной ситуации и не представляется важным для пе­дагогики и психологии (о нем речь идет для сравнения с более сложным). Что же касается среды, в которой факти­чески разыгрывается описанное... [выше ]... поведение уча­щегося, то она имеет очень сложное «устройство», структуру и отнюдь не сводится к станку, оборудованию, непосредственно воспринимаемой обстановке. В этой среде много и незримых, не явных, но реальных составляющих. Достаточно представить, хотя бы схематично, компоненты (составные части) такой общественной среды:

I. Информационная часть. Сложная система правил внутреннего распорядка, правила поведения учащихся, в соответствии с которыми в учебное время нужно находиться в определенном месте и заниматься определенным делом под руководством представителя старшего поколения, пе­дагога, мастера. Эти правила — реальность, хотя и не вещь, о которую можно споткнуться или которая находится перед глазами. Это незримая, но реальная часть общественной среды, то, что «написано пером»...Можно предположить, что знание обо всем этом находит определенное место в голове и играет роль регулятора поведения. Иначе нельзя понять, почему же он не уходит, чтобы поискать более приятное дело — ведь физических ограничителей для этого нет.

Сюда же следует отнести «неписаные законы», нормы уважительного отношения к старшим, товарищам, к обще­ственному мнению — это тоже незримый, но реальный компонент общественной среды. Носителями его являются представители общественного окружения, и в этом смысле «неписаные законы» противостоят отдельному человеку как нечто объективное. Знание о них (пусть в форме сооб­ражений о том, что скажут, подумают или что сделают окружающие люди в ответ на то или иное поведение) тоже регулируют активность учащегося, соответственно плохое знание или незнание могут проявиться в неприемлемом для общества поведении. Требования, правила техники без­опасности — тоже общественно выработанная мудрость, с которой нужно.считаться.

Информационную часть среды образуют средства на­глядной агитации, «бросающиеся в глаза» учащемуся; сред­ства художественного оформления помещений, зданий; высказывания людей — как в непосредственной сфере об­щения, так и по радио, телевидению, как в устной, так и в

₆₄

письменной форме (при чтении учащимся литературы), научно-технические идеи, художественные образы, вопло­щенные не только в доступных учащемуся описаниях, про­изведениях науки, искусства, литературы, но и в продуктах технической эстетики, дизайна и выступающие в форме более или менее красивых вещей, предметов потребления или производственного оборудования.

Пока речь шла об информации, не адресованной персо­нально данному учащемуся. Но среду образуют и «прицель­ные» информационные воздействия — требования, приказы, советы, пожелания, поручения и многие другие воздействия старших, сверстников, товарищей, обращен­ные к конкретному человеку.

2. Социально-контактная часть. Окружающие люди, их общая и профессиональная культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (товарищеско­ го сотрудничества, взаимопомощи, зависимости, господст­ ва-подчинения) \ группы, организации, учреждения и их представители, с которыми учащемуся реально приходится взаимодействовать. В частности, важную роль здесь играет мастер производственного обучения как своеобразная, не­ повторимая личность, образец профессионала и человека, его поведение, личный пример взаимодействия с окружаю­ щими, общения с учащимися, коллегами, культивируемый им стиль учебы, жизни группы. Важное место занимают товарищи по учебной группе, представители своего и про­ тивоположного пола, их поведение, структура [своей ]• группы и коллективов, с которыми контактирует учащийся (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «ли­ деров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отвержен­ ных» и т.д.), реальное место данного учащегося в структуре учебно-производственной группы, включенность его в дру­ гие группы и группировки, мера защищенности его в дан­ ном коллективе от различного рода посягательств.

3. Вещественная часть. Материальные условия учебно- производственной деятельности (объекты труда, оборудо­ вание, инструменты, материалы), а также материальные условия быта (относящиеся к жилищу, одежде, питанию, предметам личной собственности, коллективной и обще­ ственной собственности, находящейся в личном распоряже­ нии учащихся или распоряжении группы, коллектива, его представителей). Все это по сути дела опредмеченный об­ щественный опыт, ибо станок, например, сделан людьми и для людей, рассчитан на определенные позы, хватки, уси-

_{3- Е.А. Климов}

₆₅

лия, разрешенные и запрещенные движения и т.п. Кроме того, к вещественной среде относятся физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, температура и чистота воздуха и пр.).

Итак, среда очень сложна даже применительно к обы­денной обстановке (а ведь есть еще и такие постоянные и важные составляющие части среды, как общественно-исто­рические, общественно-экономические и политические ус­ловия). В соответствии с этим и система регуляторов поведения человека представляет собой сложнейшую пси­хическую структуру. Не приходится рассчитывать, что она стихийным образом сформируется в наилучшем варианте. В связи с этим важное значение приобретают вопросы о психологических условиях их формирования в ходе целе­направленного воспитания, обучения.

...В психологии важными являются вопросы о том, что в поведении и его регуляторах определяется — ив какой сте­пени — механизмами наследственной передачи и наследст­венного сохранения признаков. От ответа на эти вопросы зависит практика воспитания, обучения человека.

Замечено, что, чем сложнее устроен животный орга­низм, тем он как бы более универсален в своем поведении. Одноклеточный организм (микроб) приближается к благо­приятным условиям (например, к источнику света, больше­го или меньшего тепла, к более или менее щелочной или нейтральной химической среде и пр.), может удаляться от неблагоприятных условий. Высшие животные способны к активному исследовательскому поведению, к совершению обходных путей при движении к привлекательному объекту (к приманке, пище), к использованию промежуточных средств (обезьяна может воспользоваться палкой, чтобы сбить высоко подвешенный банан, или поставить ящики, чтобы взобраться на них, или, наконец, поставив палку вертикально и применив «лазание по шесту», попытаться схватить приманку). По мере усложнения животных орга­низмов и хода биологического развития происходит как бы их освобождение от непосредственной зависимости от при­родной среды. Человек, в отличие от животных, способен создавать и создает искусственную среду обитания.

Чем на более высокой ступени развития находится жи­вотное, тем меньшую роль играют в организации его пове­дения наследственно фиксированные механизмы и все большую — прижизненно формирующиеся...

₆₆

У живых организмов по мере их усложнения происходит своеобразный «отрыв» поведения от фактора наследствен­ности. Отрыв, проявляющийся не в том, что наследственное начало становится излишним (без него нет жизни), а в том, что связь поведения, а следовательно, и его психических регуляторов, с наследственностью становится все менее «жесткой», все менее однозначной.

У человека, в отличие от животных, этот отрыв приоб­ретает новый размах и новое качество, а именно он проис­ходит не только за счет сложности самого по себе организма, но и за счет орудийного оснащения поведения и использо­вания опыта других людей.

Микрофон может сделать оратором человека со слабыми от природы голосовыми связками; оргтехника делает орга­низатором человека малоконтактного; станок-автомат де­лает мастером человека без изысканной ручной умелости, нос развитым техническим мышлением. Орудийное, мате­риальное оснащение открывает человеку такие возможно­сти, которые никак не могли быть «предусмотрены» наследственностью, природой. Люди плавают на воде и под водой, быстро мчатся по суше, летают в воздухе и «леонят» (это слово предложила одна зарубежная газета для обозна­чения нахождения человека в открытом космосе; оно про­изведено от фамилии первого человека, вышедшего в космос,— нашего космонавта А. Леонова) — все это не за счет специализированных наследственных механизмов (таких, как жабры рыбы, крылья орла или ноги страуса), а за счет образования новой системы «субъект — объект». В создании, изобретении таких систем, преодолевающих на­следственные ограничения, и состоит генеральный путь развития человека и человечества.

...Важнейшая задача науки состоит не в том, чтобы на­поминать о возможных ограничениях, создаваемых тем об­стоятельством, что человек есть все же представитель определенного биологического вида, что он смертен и т.п., а в том, чтобы искать условия преодоления возникающих ограничений за счет ресурсов воспитания и обучения.

*