- •Т.Г. Григорьева, л.В. Линская, т.П. Усольцева. Основы конструктивного общения
- •От авторов
- •Предисловие
- •Введение цели и задачи курса
- •Структура курса
- •Методология работы педагога-психолога общая направленность
- •Принципы работы
- •Роль учителя и специфика возраста учащихся
- •Роли учителя и их динамика
- •Педагогические аспекты общения
- •Малая группа как форма обучения
- •Роль функции поддержки
- •Однородность группы как фактор эффективности работы
- •Влияние стиля познавательной деятельности на групповую работу
- •Причины и профилактика распада учебных групп
- •Балансировка когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов как условие эффективности занятий
- •Описание ведущим группы ситуации дисбаланса эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферы на занятии
- •Описание супервизором приведенной выше ситуации
- •Пример балансировки эмоциональной, когнитивной и поведенческой сторон занятия
- •Использование диагностических материалов диагностические методики
- •Обработка
- •Шкала оценок коммуникативных склонностей
- •Шкала оценок организаторских склонностей
- •3. Тест Томаса на определение ведущей стратегии в конфликте.
- •Интерпретация результатов
- •Комментарии к тексту
- •5. Опросник самооценки групповой работы.
- •Пример занятия
- •Порядок работы.
- •Взаимодействие с педагогическим коллективом
- •Пример занятия
- •Программа курса „основы конструктивного общения" (тематический план1)
- •Раздел 1. Введение в практическую психологию общения
- •Тема 1. Формирование позиции взаимодействия на занятиях
- •Тема 2. Межличностное взаимодействие
- •Тема 3. Рефлексия
- •Раздел 2. Невербальное общение и проблема эмоционального самовыражения
- •Тема 1. Пространство и его организация в межличностном общении
- •Тема 2. Эмоции и чувства
- •Тема 3. Самопощь в ситуациях эмоционального дискомфорта
- •Раздел 3. Вербальное общение
- •Раздел 4. Технология коммуникации
- •Раздел 5. Общение в конфликте
- •Раздел 6. Общение в семье
- •Раздел 7. Основные стили общения
- •Раздел 8. Заключительные занятия
- •Варианты занятий и их блоков раздел 1. Введение в практическую психологию общения
- •Тема 1. Формирование позиции взаимодействия на занятиях
- •Упражнение 1.
- •Тема 2. Межличностное взаимодействие
- •Упражнение 1. „Броуновское движение".
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Тема 3. Рефлексия
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 3.
- •Упражнение 4.
- •Упражнение 5.
- •Упражнение 6.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Раздел 2. Невербальное общение и проблема эмоционального самовыражения
- •Тема 2. Эмоции и чувства
- •Упражнение 1. „Зеркало".
- •Упражнение 1. „Ледокол".
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 3.
- •Упражнение 4.
- •Тема 3. Самопомощь в ситуациях эмоционального дискомфорта
- •Раздел 3. Вербальное общение
- •Тема 1. Слушание
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2. „Испорченный телефон".
- •Упражнение 3.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 1. „Место встречи".
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 3.
- •Тема 2. Искусство полемики
- •Упражнение.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 3.
- •Упражнение 4.
- •Упражнение 5.
- •Упражнение 6 (обобщение).
- •Раздел 4. Технология коммуникации
- •Тема 1. Этапы коммуникативного процесса
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 3.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 1. „Обмен".
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 3. „Прием гостей".
- •Тема 2. Личное обаяние и общение
- •1. Упражнение „Опора".
- •Упражнение „Войди в круг".
- •Тема 3. Помехи в общении
- •Упражнение.
- •Упражнение 1. „Зеркало" (см. Стр. 80). Упражнение 2. „Испорченный телефон" (см. Стр. 89).
- •Упражнение.
- •Упражнение.
- •Упражнение 1.
- •Раздел 5. Общение в конфликте Тема 1. Конфликт и его диагностика
- •Рефлексия.
- •Упражнение 1. „Достраивание" конфликта.
- •Упражнение 2.
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2.
- •Рефлексия.
- •Упражнение 3.
- •Тема 2. Стратегия сотрудничества в конфликте
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 1.
- •Тема 3. Посредничество в конфликте
- •Раздел 6. Общение в семье
- •Раздел 7. Основные стили общения
- •Тема 1. Конвенциальный стиль
- •Упражнение 1. Игра „Угадай стиль общения."
- •Тема 2. Примитивный стиль общения
- •Тема 3. Манипулятивный стиль общения
- •Упражнение 1.
- •Упражнение 2. «Несчастная Лисонька» и «„Крутой" Волк-рэкетир».
- •Рефлексия.
- •Упражнение 1. „Моделирование ситуации экзамена".
- •Упражнение 2.
- •Рефлексия.
- •Упражнение 3.
- •Упражнение 4. „Ассоциативный ряд".
- •Упражнение 5. „Работа с измененным состоянием сознания."
- •Приложение к игре „Потерпевшие кораблекрушение"
- •Игра „Необитаемый остров".
- •Задание 1. Реклама.
- •Задание 2. Сказка.
- •Задание 3. Последствия „воспитания".
- •Задание 4.
- •Задание 5 (индивидуально).
- •Банк упражнений для расширения курса и гибкого реагирования на „запрос" учебной группы
- •Игры и упражнения для самопознания
- •Игры и упражнения на развитие вербальных способов общения
- •Игры и упражнения на развитие невербальных способов общения, осознание закономерностей процесса общения
- •Игры общения
- •Заключение
- •Словарь некоторых психологических терминов
- •Обзор литературы, рекомендуемой для работы
- •Список использованной литературы
Описание ведущим группы ситуации дисбаланса эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферы на занятии
«…Это было очередное занятие в 10 классе. Я предложила выполнить упражнение „Передача чувства". Целью упражнения была отработка невербальных средств общения. Сидя в кругу, участники закрыли глаза и сосредоточились на задании — передача чувства через прикосновение. Первый участник прикоснулся к соседу справа, вкладывая в прикосновение определенное чувство (по выбору). Второй участник, поняв и определив для себя характер прикосновения, открыл глаза и передал то, что понял, следующему. Упражнение должно было завершиться „возвращением" чувства тому, кто его послал. Юноши и девушки были мною расположены в смешанном порядке. Один из участников передал не то чувство, которое получил, а свое. Это было чувство пренебрежения. Жест и прикосновение были выразительными. Девушка в отчаянии убежала с урока. Я недооценила влияния этого на эмоциональный фон занятия, не остановилась на ситуации, не „отработала" проблему. Мое высказывание по поводу влияния личностных взаимоотношений на восприятие и изменение невербальных реакций (прикосновения) , может быть, было и уместным, но явно недостаточным для восстановления эмоционального фона, атмосферы доверия и безопасности. Занятие продолжалось по плану, но уже без инициативы со стороны учащихся.
Все это привело к распаду группы. Чуть позже я поняла, что эта ситуация — симптом наложения внутригрупповой динамики класса на развитие динамики в учебной группе. Тогда, на занятии, я попросту не увидела этого. Это было сигналом того, что уровень доверительности был слишком низок, и данное упражнение — преждевременно. Кроме того, не зная личных взаимоотношений, я не предоставила учащимся свободу выбора места относительно друг друга. Конечно, рассаживаясь в указанном порядке, участники демонстрировали невербально то или иное отношение друг к другу, но я не увидела этих реакций…»
Описание супервизором приведенной выше ситуации
«…Группа заинтересованно, с энтузиазмом восприняла предложение ведущего попробовать передавать свои чувства без слов. Учащиеся расположились группкой в углу огромного актового зала школы (в этот день для занятия не нашлось другого помещения).
Поведение было оживленным. Я отметила это для себя как положительный момент. В то же время внимание ребят было неустойчивым. Они долго уточняли условия выполнения упражнения. Думаю, что в уютной небольшой комнате обстановка могла бы быть другой. Во всяком случае, мне показалось, что эта их энергия должна быть „выплеснута" в двигательных упражнениях.
Инцидент с передачей „незапланированного" чувства произошел примерно минут через 15 после начала занятия. В напряженной тишине последовавшей за этим паузы голос ведущей казался чрезмерно спокойным. Продолжение выполнения этого упражнения воспринималось группой как способ обойти возникшую проблему или уйти от нее.
Условия этого упражнения — закрытые глаза в группе значимых людей, в слишком большом помещении, прикосновения, погружение в мир своих чувств и переживаний — увеличили, на мой взгляд, уровень тревожности, который был повышенным еще в начале занятия…»
Сложные ситуации должны рассматриваться ведущим, а вместе с ним и учащимися, как рабочий материал. Это дает терапевтический эффект за счет „выхода" в исследовательскую позицию по отношению к проблеме. Способность к такому „выходу" может стать ценнейшим приобретением учащихся. Абстрагирование от проблемы в сочетании с рефлексией и навыками использования психологических приемов становится средством самокоррекции. Положительный групповой опыт, адекватность и устойчивость самооценки группы в целом переходят на индивидуальный уровень и становятся достоянием каждого учащегося. Приведенный ниже пример может это проиллюстрировать. Конкретная ситуация также описана ведущим группы.