12. Система дидактичних принципів. Роз. Наук. Засад дидактики в історії пед.(Ком., Дістерверг, Гербарт, Ушинський, Грінченко).

Дидактика – это часть пед.науки, кот. разрабатывает проблемы обучения и образования, определяет их цели, содержание методы, ср-ва, ф-мы организации и достигнутый результат.

Дид-кие принципы (принципы дидактики) – это осн.положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения. Принципы обучения хар-ют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Дид-кие правила – это конкретные указания учителю о том, как нужно поступать в типичной пед-ой ситуации. В обучении очень много стандартных ситуации, когда особого творчества учителю проявлять не нужно. Здесь необходимо действовать, соблюдая правила.

Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. К.Д. Ушинский отмечал, что главное для учителя дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из кот. эти правила вытикают. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности.

Современная система дидактических принципов:

1. Научность. Суть: уч-ся предлагаются для усвоения прочно установленные наукой знания, педагогический процесс при этом строится на строго научной основе. Пр-ла: 1) используйте совр. науч. понятия, теории, учения; 2) знакомьте учащихся с научными методами познания; 3) организовывайте ПП (пед.процесс) на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики; другие.

2. Систематичность. Систематическое расположение материала как в целом по предмету, так и на каждом уроке; изложение знаний в системе; последовательность в работе с детьми.(от простого к сложному, от частного к общему); психологические особенности мышления (поэтапное формирование умственных действий).Пр-ла: 1)новое изучайте на основе хорошо усвоенного предыдущего; 2) излагайте материал по частям, устанавливая логические связи и отношения между ними; 3) постоянно диагностируйте уровень образования, развития и формирования личности, оценивайте результаты, прогнозируйте ПП.

3. Связь теории с практикой. Осознание учащимися значения знаний (теории) в практической деятельности людей; обучение и приучение школьников к использованию полученных знаний на практике.Практика как критерий истины, источник и объект познания. Пр-ла: 1)при раскрытии нового опирайтесь на конкретные, реальные факты и явления окружающей действительности; 2)учите шк-ков приемам и методам применения знаний на практике; 3) создавайте условия для реализации уч-ся полученных знаний на практике; другие.

4. Сознательность и активность. Сознательность и активное отношение шк-ков к ПП; развитие самост-ти и твор-ва у уч-ся; развитие потребности в самообразовании и в самовоспитании. Психологические особенности шк-ов (активная деятельность как главное условие развития личности; развитие речи, высших психических функций и др. Пр-ла: 1) обеспечивайте понимание учащимися всего содержания, форм, средств, методовПП; 2)формируйте у учащихся активное отношение к окружающей действ-ти;3)чаще практикуйте творч-е развив-щие задания; др.

5. Наглядность. Обеспечение связи между конкретным и абстрактным, между предметами реального мира и абстрактным мышлением, приближающим процесс познания к живому созерцанию реального мира.(ребенок мыслит формами, красками, звуками). Пр-ла: 1) помните, что основа абстрактных положений - живое представление предметов и явлений; 2) используйте различные виды наглядности (словесную, предметную, изобразительную); 3) обеспечивайте возможность восприятия окружающего мира несколькими анализаторами; другие.

6. Доступность.Содержание и способы взаимодействия в ПП должны быть понятными и посильными для учащихся. Пр-ла: 1)следуйте в работе с детьми от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному; 2) стройте ПП на высшей грани возможностей школьников; 3)объясняйте суть заданий, видов деятельности, суждений и др.; другие.

7. Прочность усвоения знаний. Знания школьников должны быть надежными, не подверженными переменам во времени, чтобы не требовалось впоследствии переучиваться. Пр-ла: 1) не перегружайте память в ущерб мышлению; 2) приучайте учащихся работать со словарями-справочниками, чтобы не заучивать вспомогательный материал, а также плохо осмысленные понятия и положения; 3) новое связывайте с ранее пройденным; другие.

Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, и все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, кот. согласовывалась с идеей природосообразности (наглядность, сознательность, систематичность, прочность, последовательность, пр. посильности, принцип развивающего обучения).

К.Д. Ушинский утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания. «... Воспитание, – учил он, – должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся «... живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,... его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории...» Уш. указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, философии, истории и др.наук.Он требовал единства теории и практики. Ушинский утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо так же вооружиться знанием осн.законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае.

Вопрос 13 сущность процесса обучения. Мастерство учителя в активизации позн. дея-ти учеников Обучение –это специально организованный управ.процесс взаимодействия учителя и ученика, напрвленное на пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека, усвоение им знаний, умений , навыков, формирование мировоззрения, развитие умений и птенциальных возможностей человека. Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций. Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.Основными целями обучения принято считать:создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их; дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире; реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования; воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству; следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися; формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ. Мастерство учителя в активизации познавательной деятельности учеников на уроке может выражаться в следующей стратегии, т.е то, чем может это быть достигнуто: 1 Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Это возможно при создании проблемных ситуаций на уроке. Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся. В реальном процессе обучения учителю приходиться иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков(проведение практических работ, умение работать с микроскопом, гербарным материалом, составить кроссворд, уметь анализировать)Создание благоприятной  эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся. Содержание учебного материала, должно нести неизвестную информацию,вызывающее чувство удивления. Проблемное обучение необходимо чередовать с элементами алгоритмизации, программирования.

14. Виды Обучения. Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшими и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране производительного труда. Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.

В современной системе образования существует множество видов обучения: школьное, вузовское, послевузовское, очное, заочное, виртуальное (через Интернет), пояснительно-иллюстрационное, проблемное, программированное, развивающее, проективное.

Проблемное обучение:

Цель: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процессов получения этих результатов, формирования познавательной самостоятельности ученика, развития его творческих способностей. Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

Проблемная ситуация – средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Виды проблемных ситуаций:

1. По содержанию неизвестного (неизвестная цель, объект деятельности, способ деятельности, условия выполнения деятельности).

2. По уровню проблемности (возникающие независимо от приемов; вызываемые и разрешаемые учителем; вызываемые учителем, разрешаемые учеником; самостоятельное формирование проблемы и ее решения).

3. По виду рассогласования информации (неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности)

4. По методическим особенностям (непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательская лабораторная работа, проблемные задания).

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Т.о. ребенок становится в позицию своего обучения, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Для реализации проблемных технологий необходимы:

• Отбор самых актуальных задач;

• Определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

• Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий;

• Личностный подход и мастерство учителя.

Уровни проблемного обучения:

1. уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственной деятельности в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений на воспроизведение;

2. уровень полусамостоятельной деятельности – применение прежних знаний в новой ситуации и участие в поиске способа решения поставленной проблемы;

3. уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа (ученик конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя);

4. уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ на творческое воображение, логический анализ, открытие нового способа решения учебной проблемы.

Развивающее обучение – учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека.

Психологические принципы развивающего обучения:

• проблемность обучения;

• оптимальное развитие обычных видов мыслительной деятельности;

• индивидуализация и дифференциация обучения;

• спец. формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности;

• специальная организация анемической деятельности;

Система учета приемов способствует развитию личности учащегося:

• перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;

• поиск новых приемов учебной работы;

• управление своей учебной деятельностью;

• приемы обобщения;

Любые технологии развивающие обучение должны базироваться на результатах предварительной псих-пед диагностики.

Модульно-развивающая технология

Оканчивая школу молодой человек ощущает социальную некомпетентность, неуверенность, сталкивается с проблемой саморазвития и самореализации, он не готов к самостоятельной жизни, не может сориентироваться и утвердить себя в социуме.

Цель модульно-развивающей технологии – вооружить учителя глубокими психологическими знаниями, сориентировать образовательную деятельность на личность ученика (его рефлексивную, социальную и духовную сферы развития).

Модульно-развивающая технология базируется на комплексном психол. изучении личности всех участников уч-восп процесса и дает возможность положительно развивать их интеллект, соц дух сферы, содействует соц самоутверждению и культурному самообразованию.

Проведение комплексных диагностических исследований необходимо для получения целостного представления про внутренний мир ученика, его семьи, учителя, о межличностных отношениях в коллективе учащихся и среди педагогов.

Результаты исследований, которые проводятся каждые 2 года, используются для сравнения эффективности эксперимент. и традиционной систем обучения, а именно: отслеживаются особенности влияния учебного процесса в инновационных экспериментальных условиях на личность ученика и педагога, анализируются характеристики, динамика и тенденции их психосоциального развития.

Вопрос 15 возникновение и развитие классно-урочной системы средней школе осуществляется классно-урочная система обучения, получившая свое название оттого, что учебная работа проводится с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня под­готовки (классом), в течение определенного времени и по установ­ленному расписанию (в форме урока).Более ранней, исторически сложившейся была индивидуально-групповая система обучения, применявшаяся в период средне­вековья. Учитель проводил занятия с небольшими группами учаших-ся, обучение носило преимущественно индивидуальный характер. Развитие общества выдвигало повышенные требования к образо­ванию как в количественном, так и в качественном отношении: увеличения массовости и повышения уровня. Я. А. Коменский в XVII в. предложил и практически применил классно-урочную систему, обеспечивавшую более эффективное обу­чение учителем сравнительно большого количества учащихся одно­временно (40—50 человек). Эта идея несколько позже, в конце XVIII и в начале XIX в.^, была предложена в виде так называемой белл-ланкастеровской системы в Англии, где в связи с быстрым капиталистическим раз­витием ощущалась острая потребность в массовом обучении.. Более совершенной оказалась классно-урочная система В начале XX в. в США получила распространение новая система обучения, получившая название дальтон-плана (впервые применен­ная в г. Дальтоне). Эта система была рассчитана на индивидуализа­цию обучения, предоставляющего возможность каждому ученику продвигаться в учении самостоятельно и своим темпом. Однако, возникнув как реакция на ограниченность классно-урочной системы _в буржуазной школе, дальтон-план имел антинародный характер, опирался на положение о наследственной обусловленности различия умственных способностей и одаренностей детей, что вело к дискри­минации в обучении детей трудящихся. Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся: 1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.2. Определение оптимального содержания урока в соответ ствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, 3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, 4 Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей. Воспитательные требования к уроку: 1. Постановка воспитательных задач урока, 2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний высоких моральных качеств и эстетических вкусов,3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)5. Соблюдение учителем педагогического такта.Организационные требования к уроку:1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования.2. Организационная четкость проведения урока (своевре менность начала, конца и цели)Анализ урока происходит по точности и соответствию темы, целец, задач, оборудования, формы проведения, тип урока, развитие речи, виды деятельности,сам.работа уч.,роль учителя и ученика, выбор принципов обучения, анализ и подведение итогов.

Вопрос 16 развитие форм обучения в истории педагогики Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность учителя и учащихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности учеников в познавательной деятельности и руководства ею со стороны учителя. В Древней Греции обучение было преимущественно индивидуальным, в период средневековья занятия проводились с небольшими группами учащихся. Обобщив опыт братских школ Юго-Западной Руси в XVI в. (Луцкой, Львовской и др.), Я. А. Коменский дал теоретическое обоснование классно-урочной системе обучения, характерной особенностью которой была организация обучения в форме урока. Эта идея несколько позже, в конце XVIII и в начале XIX в.^, была предложена в виде так называемой белл-ланкастеровской системы в Англии, где в связи с быстрым капиталистическим раз­витием ощущалась острая потребность в массовом обучении.. Более совершенной оказалась классно-урочная система В начале XX в. в США получила распространение новая система обучения, получившая название дальтон-плана (впервые применен­ная в г. Дальтоне). Эта система была рассчитана на индивидуализа­цию обучения, предоставляющего возможность каждому ученику продвигаться в учении самостоятельно и своим темпом. Однако, возникнув как реакция на ограниченность классно-урочной системы _в буржуазной школе, дальтон-план имел антинародный характер, опирался на положение о наследственной обусловленности различия умственных способностей и одаренностей детей, что вело к дискри­минации в обучении детей трудящихся. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий и т. п.Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.). по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами.В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков: уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;уроки формирования и усвоения умений и навыков;уроки обобщений и систематизации знаний;уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,— комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков;контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач. Структура урока — это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. При подготовке к уроку учитель анализирует ранее проведенные им уроки, обращая внимание на степень реализации поставленных задач, имевшихся трудностей и недостатков.Учитель автор и соавтор

Успех урока и его результаты зависят не только от подготовки учителя, но и от подготовки учащихся. Подготовка учащихся к следующим урокам включает:ознакомление их с планом изучения программного материала на предстоящих уроках, что особенно важно в учебной работе со старшеклассниками;выполнение ими подготовительных домашних заданий, таких, как знакомство с отдельными разделами учебника, доступными пониманию учащихся, чтение научно-популярной ихудожественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблю­дений и несложных доступных опытов, которые могут способст­вовать изучению нового материала.В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся.

18. Принцип рідномовності навчання в історії вітчизняної та зарубіжної педагогіки. (Я. Коменьский, Г. Сковорода, С. Русова, Б. Грінченко, В. Сухомлинський. Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам - сначала родному, потом латинскому - как языку науки, культуры того времени. В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников и их родному языку. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет - латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными "семью свободными искусствами" естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих "свободных искусств", связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия - высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в "Чешской дидактике", Коменский в "Пампедии" расширил, добавив к ней "школы зрелого возраста и старости", в которых "преподаёт" сама жизнь. Сухомлинский: В работах "Сердце отдаю детям", "Рождение гражданина" и "Письма к сыну" уделено много внимания сложному и многоплановому процессу образования на родном языке. В. А. Сухомлинский проанализировал все типы педагогически значимого общения на родном языке, затронул многие аспекты содержания процесса общения ребенка с культурной средой, с окружающим миром, с произведениями искусства, охарактеризовал принципы общения на родном языке детей с педагогом, в коллективе и друг с другом, с представителями старшего поколения - дедушкой и бабушкой, отцом и матерью. В годы детства, считал Василий Александрович, это особенно действенно, ведь в 6 - 11 лет закладываются основы морально - нравственных качеств личности. В воспитании подростка родной язык сохраняет свое значение и приобретает черты необходимой составляющей жизни в родной среде. "Для ребенка, - отмечает педагог, - характерна деятельность, которая выражается в понимании и переосмыслении жизни, ее моральных и нравственных установок, прежде всего через язык, а не через догмы, правила и законы. Такая деятельность, которая не предусматривается заранее и не подготавливается, а возникает под влиянием обстоятельств, является одновременно и проявлением определенной эмоционально - моральной культуры - средством дальнейшего развития, углубления благородных человеческих страстей". Русова. «Самое дорогое сокровище у каждого народа — его дети, его молодежь, и чем сознательнее общество, тем с большим вниманием относится оно к воспитанию детей, к обеспечению им лучших условий жизни», — писала София Русова, женщина, всю свою жизнь посвятившая педагогике. Всюду, куда бы ни забросила ее судьба, она организовывала детские садики, воскресные школы. Вела просветительскую работу. По мнению Русовой, обучение и воспитание на родном языке – связующее звено между культурным прошлым и настоящим народа и ребенком, его восприятием реальности и культурной среды. Воспитание в детском саду должно вестись только на родном языке – чтобы не вызвать отчуждение между ребенком и его семьей, его реальным настоящим и культурной средой. Гринченко: работая преподавателем в школах (народным учителем) Гринченко большое внимание уделял преподаванию родного языка для детей. Прежде всего он написал «Яка тепер народна школа на Україні» (1896), «Народні вчителі і українська школа» (1906). Также знаковым было написание «Украинской грамматики» и «Родного Слова» - своего рода учебников украинскому языку, первых книг для чтения для детей. По Гринченко дети, обучаясь родному языку, должны не просто говорить и понимать, но и уметь читать и понимать прочитанное, уметь владеть письменным словом так же как и устным. Сковорода: будучи первым по сути украинским философом, Сковорода представлял собой сплав идей античных философов и современности. Это касалось и его измышлений по поводу воспитания и образования. Преподавая в Переяславской семинарии он написал «Руководство о поэзии», в котором уже была предложена идея нового образования – не по старинке, а на живом языке, на котором семинаристы говорили дома и на улице. Сковорода по сути был последователем идей античной педагогики (Платон и Сократ), что заключалось в его взглядах на жизненные ценности и направленность общего воспитания. По Сковороде «сродство» со своей культурой и народом в конечном итоге благоприятствует возникновению и развитию гармоничной личности.

23. Профессиональная культура – это определение уровня способностей, знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения специальных работ.

Включает в себя:

• Представление о социальной значимости конкретного вида труда;

• Профессиональный идеал;

• Пути и средства достижения идеала;

• Чувство профессиональной гордости, чести, ответственности

Педагогическая культура – это профессиональная культура человека, который занимается педагогической деятельностью. Совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов пед. деятельности и такого же уровня развития и реализации личностных сил педагогов, его способностей и возможностей.

Функции пед. культуры:

1. Воспитание

2. Обучение

3. Развитие

Компоненты пед. культуры:

1. Педагогическая направленность;

2. Культура внешнего вида;

3. Культура саморегуляции;

4. Культура вербального и невербального общения;

Педагогическая направленность – это система эмоционально-целостных отношений, задающая структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и общении.

Компоненты:

1. направленность на ребенка и на других людей, в заботе о ребенке, в учете его интересов, содействии его развитию и самореализации;

2. направленность на самого себя, потребность в самосовершенствовании и самореализации учителя;

3. направленность на предметную сторону профессии учителя – знание материала

Культура внешнего вида: это разнообразные внешние особенности своего «я» и способы его выражения.

Критерии внешнего вида:

1. опрятность и аккуратность;

2. соответствия стиля своим индивидуальным особенностям внешности, темперамента;

3. уместность внешнего вида (костюма);

Педагогический имидж – профессиональный образ, который создает учитель в соответствии с представлением о внешнем виде, поведении, хар-ке деятельности в заданной ситуации.

Культура саморегуляции – способность человека руководить собой на основе восприятия актов своего поведения и собственных психических реакций.

Способы саморегуляции:

1. способ отключения;

2. способ переключения

3. способ отвлечения;

4. способ аутотренинга;

5. музыкотерапия;

6. способ децентризации;

• ролевая децентризация – перевоплощение человека в другой предмет и выключение в другую ситуацию.

• Интеллектуальная децентризация – за счет пед. рефлексии, когда учитель смотрит на себя со стороны.

• Коммуникативная децентризация - диалог с переменной коммуникативной позиции.

Внешняя техника – это воплощение внутреннего переживания личности учителя элементами голоса, мимики, речи, движений и пластики

Внутренняя техника – это создание внутреннего переживания личности психологическое настраивание учителя на буд. Деятельность.

Культура невербального общения – общение без помощи слов.

Средства:

1. кинематические:

• мимика – выразительные движения мышц лица, средства выражения и восприятий эмоционального состояния человека.

• Пантомима – это выражение и восприятие эмоционального состояния человека при участии мышц тела.

• Жестикуляция – движения рук человека. Виды жестов: 1) двигательные, 2) речевые, 3) открытые и закрытые;

невербальные – движения голоса

происемические невербальные – положение человека в пространстве при общении (дистанция и расположение партнеров).

Культура речи учителя – это умение активно использовать современный литературный язык со всеми богатыми возможностями стилевой дифференциации с присущими литературному языку нормами.

Функции речи учителя:

1. функция самопрезентации:

• аттракция – искусство нравится и создавать первое впечатление при помощи речи.

мотивационная функция – зависит от:

• качество знания учителя;

• эрудиция учителя;

• обоняние;

Проявляется в этапах:

• комментирования оценок;

• создания оценочных суждений;

• определенной степени экспрессивности оценки учителя;

3. психотерапевтическая функция;

4. функция обеспечения полноценной передачи знаний;

5. функция обеспечения эффективной учебной деятельности;

6. обеспечение продуктивных взаимоотношений.

Речь учителя – это важнейший элемент педагогического мастерства, обеспечивающий положительное воздействие учителя на ученика, на его сознание и чувства, элемент, обеспечивающий полноценное восприятие, осознание и запрещение знаний, элемент педагогического мастерства, обеспечивающий рациональную организацию деятельности как учителя так и ученика.