исаев проф.культура преподавателя
.pdf
интересы – это область реальной жизни человека, то идеалы – это обращенность личности к будущему, к цели своей деятельности. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и психолого-педагогической литературе2.
Важно подчеркнуть, что содержательность и действенность профессионального идеала, способность к его моделированию связаны с уровнем развития педагогического мышления, с умением, абстрагируясь от частностей, оперативно вычленятъ характерные для ситуаций педагогические задачи, формулировать их и находить адекватные им решения. Особые требования в этом плане предъявляются к преподавателям вуза, которые, создавая условия для развития профессионального мышления будущего специалиста, должны сами обладать культурой профессионално-педагогического мышления.
Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность
Однако вряд ли исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, офазовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
Культура как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Мфкарян, О.В.Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности.
В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельностъ», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева.
Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.АбульхановойСлавской, П.К.Анохина, А.Г.Амолова, Б. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П Зинченко, М.С.Кагана, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В.Д.Шадрикова и др.
По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре:
2 См.: Максимов В. Г. Педагогическое мастерство учителя: Тексты лекций. – М., 1985.
«Деятельность – специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Из такого определения могут быть выведены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В.Е.Давидовича и Ю.А.Жданова, выступает ядром теории культуры, ее основной единицей анализа3.
Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот.
Анализ специфики содержания, средств и результатов деятельности и культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. Культура же характеризует все атрибуты этой реальности, фокусирует все области материальной, духовной деятельности. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления.
Обозначенные положения применимы и к педагогической деятельности. Так, любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности, совершенствуются образцы культуры педагога, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию педагогической деятельности, является показателем сформированности педагогической культуры.
Развитие личности составляет содержание культуры. Однако при определении уровня сформированности культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что познавая педагогическую реальность с помощью знаний, умений и навыков как индивидуально усвоенных элементов общественного опыта педагог одновременно создает новые формы и способы деятельности. Опыт, полученный в индивидуальной деятельности, перерабатывается, обобщается в групповой деятельности и приобретает новую форму.
Естественно, что толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным. Увлеченность технологической стороной культуры отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план. При этом
3 В психологической литературе требования к единице анализа были впервые сформулированы Л.С.Выготским. Под единицей он понимал такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами целого и не поддается дальнейшему делению. (См.: Выготский Л. С. Психология искусства. – М., 1987. – С. 86).
внимание концентрируется в основном на структурно-функциональном анализе, что существенно обедняет характеристику такого сложного феномена, как культура.
Культура как процесс творческой самореализации личности. В культуре формируются и проявляются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого принято выделять несколько уровней анализа культуры: всеобщий уровень – культура общества, формации; особенный – культура социальных групп; единичный – культура личности. Личностный (единичный); уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры, есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм – вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности;
Существуя объективно и имея относительную автономность, педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ Я-профессиональное.
В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, И. А. Ильяева, Л.Н.Коган, В.М.Межуев, Э.В.Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности.
Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности:
1.Проблема культуры – это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н.Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. Данный подход открывает широкое поле для исследования ; проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
2.Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно было предметом изучения самих художников, которое носило в основном феноменологический характер. Теория творчества как таковая отсутствовала, хотя в рамках многих зарубежных и отечественных психологических течений предпринимались попытки дать объяснение этому феномену. Общим недостатком было
то, что изучение проблемы творчества велось без учета культурно-исторического контекста, в котором жил и творил художник.
Своеобразной попыткой анализа проблем творчества были научнобиографические исследования. Однако из-за чрезмерной описательности они затрудняли понимание культурно-исторической детерминации творчества. Между тем надо отметить, что и современных исследованиях особенностей деятельности преподавателя высшей школы биографический метод может быть использован достаточно успешно. Например, прибегнув к этому методу, З.Ф.Есаревой удалось провести сравнительный анализ структуры педагогической деятельности, проследить ее связи с научно-исследовательской работой преподавателей вузов.
В отечественной науке проблема творчества формировалась в недрах философсколингвистических трудов А. А. Потебни, философских работ Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.Л.Франка и др. С момента появления в свет книги П. К. Энгельмейера «Теория творчества» (1910) и особенно в послереволюционное время выходят работы по ингениалогии, эврикопатологии, евгенистике, физиологии творчества и т.п., для которых характерна широта охвата проблемы. По справедливому замечанию Я. А. Пономарева, п и работы и позволили в дальнейшем развернуть самостоятельные исследования по философским, эстетическим, физиологическим, психологическим и другим аспектам.
Этот период характеризуется тем, что разработанный Л. С. Выготским и М. М. Бахтиным семиотически-коммуникативный подход к анализу творчества позволил перевести его из индивидуально-психологического плана в план объективнокультурный. Творческий акт и личность автора, по мнению Л.С.Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. В его трудах особенно ярко вы-ci умает проблема связи культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Ссередины 1950-х годов изучение проблем творчества связано в первую очередь
сработами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева по психологии мышления. В дальнейшем их ученики и последователи (Л. В. Брушлинский, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. М. Матюшин, Я. А. Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) конкретизировали и развили основные положения психологии творческого мышления.
Данные исследования позволили в более завершенном виде представить культурно-историческую концепцию творчества, имеющую принципиальное значение для определения места и роли педагогического творчества. Творчество (педагогическое, художественное, техническое и др.) должно быть понято как функция в культурноисторическом контексте. Исследование творчества с таких позиций ориентирует на раскрытие единства объективного и субъективного.
Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием
педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура – это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а "усвоение" ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры»4.
Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебнометодической, воспитательной, общественной).
Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, существование педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя.
Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям мы прежде всего относим общественную потребность в педагогическом творчестве, к психологическим – способности и интеллектуальную активность педагога.
Обращение к проблеме творческих способностей преподавателя, проявляющихся в качестве и результатах его деятельности, потребовало изучения критериев творчества. Суммируя разные точки зрения (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И. Н. Семенов), мы выделили четыре основных критерия творчества:
1)факт создания нового продукта (предмета, знания и др.), имеющего определенную профессиональную значимость;
2)процессуальный критерий (критерий смены доминирующих уровней решения
задач);
3)наличие рефлексивно-личностной регуляции мышления;
4)интеллектуальная активность.
Проблема творчества поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Под сущностными силами личности в философии понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности личности. Приобщение человека к общественно значимой деятельности создает реальные возможности для его творческой самореализации. Положительная направленность личности как ее прогрессивный вариант определяется не только и не столько внешним воздействием, сколько внутренней потребностью. Потребность в
4 В.А.Сластенин. – М., 2000. – С. 329-330.
самореализации – одна из ведущих потребностей личности, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразование себя и других.
Именно рассмотрение культуры как меры и способа реализации личности в творческой деятельности представляет, на наш взгляд, особенный интерес для психолого-педагогических исследований.
Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через призму потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в выборе тех или иных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация выступает одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она охватывает весь путь движения индивидуальной цели от первого помысла о ней вплоть до материального опредмечивания. Самореализация – это не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности.
Наличие механизмов саморазвития, самосовершенствования и самореализации в значительной степени определяется развитыми профессиональным мышлением и сознанием. Исследование самореализации личности, ее механизма и этапов в контексте культуры дает ответ на вопрос о соотношении индивидуального и коллективного в творческой деятельности. Этот и другие аспекты культурологического подхода будут нами рассмотрены в следующих главах.
Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе педагогических исследований позволило нам выделить в профессиональнопедагогической культуре преподавателя высшей школы три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
§ 2. Онтологические характеристики профессионально-педагогической культуры
В последние годы в изучении культуры как социального феномена проявляются две тенденции. Смысл первой тенденции состоит в исследовании отдельных сторон, направлений культуры (культура материальная и духовная, культура личности и культура деятельности, культура общения и культура поведения, культура нравственная и культура эстетическая и др.). Вторая тенденция выражается в стремлении интегрировать различные стороны культуры, представить ее единым, целостным образованием. Исследование онтологических (сущностных) характеристик профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза предполагает сочетание двух указанных тенденций.
Для любого исследования прежде всего важна система исходных параметров, критериев, оценок. Культуру и механизм ее функционирования можно рассматривать на четырех уровнях. На первом уровне культура выступает как диалектическое единство
материальной и духовной культуры; на втором – как проявление профессиональной культуры отдельных групп людей; на третьем (в нашем случае) – как педагогическая культура, носителями которой являются люди, занимающиеся воспитательной практикой как на профессиональном, так и на непрофессиональном уровнях (учителя, родители и др.); на четвертом – как профессионально-педагогическая культура, т. е. конкретная педагогическая деятельность на профессиональном уровне.
Обратимся к анализу понятия профессиональная культура. Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызывающего обособление видов специальной деятельности (И.В.Буян, И. И. Мод ель).
Профессия как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития общества изменяются и профессии. Так, для того чтобы стать действительно культурной, педагогика должна обогатится за счет освоения новых знаний из области философии, психологии, антропологии, искусства, религии и др.
Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но любому профессиональному мышлению угрожает опасность догматизма, нарушающего целостность и всесторонность личности. В этом случае профессиональная культура становится средством, сдерживающим узкий профессионализм.
Выявление основ культуры и профессиональной культуры как научных категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры.
С понятием «педагогическая культура» в специальной педагогической литературе мы впервые встречаемся в работах известного педагога В.А.Сухомлинского, особенно в его книге «Сердце отдаю детям». Он отмечает в числе наиболее значимых черт учителя привязанность к детям и считает, что основой высокой педагогической культуры является воспитание чувств учителя. Сухомлинский подчеркивает также важность другого элемента педагогической культуры – эмоциональной культуры учителя, проявляющейся при общении учителя с учеником. В другом случае он противопоставляет педагогическую культуру родителей, овладевающих необходимыми педагогическими знаниями, «педагогическому бескультурью». Предпосылки формирования педагогической культуры коллектива учителей, его руководителей В. А. Сухомлинский видит в создании условий для уютной, «семейной» атмосферы в школьном и классных коллективах. Таким образом, он рассматривает педагогическую культуру как личностную характеристику учителей, родителей и руководителей органов образования.
Частично проблема педагогической культуры нашла отражение в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя, преподавателя вуза в работах А.А.Деркача, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Н.Н.Тарасевич, ГлЙ.Хозяинова и др.
Особый вклад в исследование данной проблемы на вузовском уровне вносят работы А. В.Барабанщикова и С. С. Муцынова и др., в которых изучалась педагогическая культура преподавателя высшей военной школы, военных педагогов.
Всплеск исследований по данной проблематике приходится на 90-е годы XX столетия и начало XXI века. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные как общетеоретическим основам педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В. А. Сластенин, Г. И.Чижакова и др.), так и ее отдельным аспектам: методологическому (В.А. Сластенин, В.В.Краевский, А.Н.Ходусов); гуманитарному (Г.И.Гайсина, Е.Н.Шиянов); этнопедагогическому (В.А.Николаев, В.К.Шаповалов); политехническому (В. А. Комелина, В.Д.Симоненко); историко-педагогическому (А. К. Колесова, З.И.Равкин); нравственно-эстетическому (Е. Н. Богданов, Н. Б. Крылова); коммуникативному (В. С. Грехнев, Ш.А.Магомедов, А.В.Мудрик); технологическому (М.М.Левина, Н.Г.Руденко); духовному (Е.И.Артамонова, Н.Е.Щуркова, Е. Г. Силяева); физическому (М. Я. Виленский). В их работах педагогическая культура понимается как важная часть общей культуры учителя, выражающаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.
Понятия «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая культура» длительное время описывались в педагогике в категориях обыденного сознания и не претендовали на строгое научное объяснение, предполагающее высокий уровень абстракции.
Под «педагогической культурой» подразумевалась совокупность норм, правил поведения; проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства; педагогическая грамотность, образованность. Обыденное понимание педагогической культуры, таким образом, затрагивало в основном ее воспитательную функцию, направленную и формирование качеств личности, на оценку и регуляцию поведения.
Проведенные исследования в основном посвящены проблемам педагогической культуры учителя. Между тем педагогическая культура преподавателя вуза имеет свои существенные отличия.
Проблема педагогической культуры преподавателя вуза впервые была поставлена в 1980-х годах А. В. Барабанщиковым. Под педагогической культурой преподавателя он понимает определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития его личности. Описывая слагаемые педагогической культуры преподавателя, исследователь выделяет тем самым и составляющие слагаемые педагогической культуры в целом: педагогическую направленность личности, психолого-педагогическую эрудицию и интеллигентность, нравственную чистоту, гармонию рационального и эмоционального, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическое общение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. Вместе с тем данная система педагогической культуры преподавателя не может быть признана
универсальной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельность, педагогическая направленность личности и потребность в самосовершенствовании и др.), не показана их связь, зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, а педагогической деятельности не уделено достаточного внимания; расширенная трактовка педагогического мастерства приводит фактически к его отождествлению с педагогической культурой.
Долгое время работы А.В.Барабанщикова, посвященные вопросам педагогической культуры, оставались единственными в отечественной педагогике. Впоследствии они широко обсуждались и были апробированы секциями педагогики высшей школы Педагогического общества РФ. Эти исследования послужили основой для дальнейших разработок. В частности, диссертации 1980-х – начала 1990-х годов Е.Б.Гармаш, Т.В.Ивановой, Т.Ф.Рязановой и др. построены в основном на концептуальных положениях данного направления.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Педагогическая культура представлена как интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и цель профессионального самосовершенствования. Однако выявленные сущностные характеристики профессионально-педагогической культуры разобщены, нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов. Все это обусловливает необходимость разработки и обоснования теоретических основ построения модели формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы.
Теоретические обобщения вооружают специалиста новыми идеями, научно обоснованным, взвешенным подходом к актуальным проблемам современности. При этом исследование теоретико-методологических проблем не следует понимать как уход от практических вопросов – вопросы большой теории неразрывно связаны с практикой. «По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы – это значит видеть их в соответствии с конкретными вопросами жизни»5, – пишет С.Л.Рубинштейн. Такой подход позволяет оценивать и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, переходить от феноменологического описания к построению научной теории.
Построение модели предполагает материальное или мысленное создание аналогов, реально существующей системы, в которых воспроизводятся принципы ее организации и функционирования. При построении модели профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических посылок:
5 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – С. 3.
профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности;
профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;
профессионально-педагогическая культура – это системное образование, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов. Его интегративное свойство несводимо к свойствам отдельных частей;
единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;
особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальнопедагогическим опытом личности.
Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой, как уже говорилось, являются аксиологический, технологический и личностнотворческий.
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры – это совокупность педагогических ценностей. В процессе своей деятельности преподаватели овладевают соответствующими идеями и концепциями, приобретают знания и умения. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы знания, идеи, концепции и выступают в качестве педагогических ценностей.
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность. История школы и педагогической мысли – это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессиональнопедагогической культуры в большинстве случаев проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область историкопедагогической культуры высшей школы остается преподавателями в основном неосвоенной.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность технологической характеристики педагогической культуры подразумевает механизм удовлетворения многообразных духовных