исаев проф.культура преподавателя

«Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения» Н.А.Бердяев утверждал, что культура может быть определена как «объективация человеческого творчества», так как реализация Я человека происходит через многообразные формы культуры, одной из которых, добавим, является и педагогическая культура. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделять свое Я-профессиональное из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает психологический самоконтроль личности, поддерживая таким образом четкость и напряженность интеллекта педагога, с другой – способствует социальной детерминированности творческой педагогической деятельности. Во втором случае субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями своей социальной группы, общества в целом, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. Самосознание преподавателя не только способствует формированию интегративного образа профессиональное, но и влияет на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией его творческих возможностей.

Творческий характер педагогической деятельности мобилизует все психические сферы (познавательную, эмоциональную, волевую и мотивационную) личности педагога. Потребность творить воплощается в специфических способностях, одной из которых является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Она помогает преподавателю активно преобразовывать педагогическую информацию, выходить за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности преподавателя зависит не столько

Разрыв 102-103 не полностью???

Успех самореализации как свободной деятельности личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и приятия. Общественно значимые цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны приниматься полностью или частично, становясь личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное эмоциональноценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания и самооценки, саморефлексии, саморазвития, самоутверждения как механизмов творческой самореализации.

Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе творческой деятельности происходит самопознание и формирование эмоционального отношения личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает побуждением к осуществлению профессионально-педагогической деятельности на уровне личностно-смысловой

активности, суть которой составляет стремление проверить себя, реализовать свои способности (интеллектуальные, нравственные, коммуникативные и др.). Самопознание как процесс раскрытия личностью для себя своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Составляющие его самонаблюдение, самоанализ и саморефлексия не зависят от возраста, опыта, квалификации человека. Начинающий или даже опытный преподаватель вуза отнюдь не всегда понимает свои личностные и профессиональные особенности. Возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального Я свидетельствует о профессиональном росте и развитии личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности. Творческое самопознание неотделимо от мира, так как, с одной стороны, творя человек познает себя как часть той реальности, в которой живет и творит, а с другой – познавая себя, человек познает и окружающую действительность, открывая и развивая новые творческие возможности.

Саморефлексия как внутриличностный момент самореализации преподавателя вуза направлена на восприятие и осмысление учебно-воспитательных ситуаций с точки зрения студента, чтобы учесть ее в собственном поведении, на познание способов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач. Саморефлексия помогает представить студента не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, понять суть субъект-субъектных отношений. Трансформация педагогической рефлексии в саморефлексию отражает высокую степень профессиональной культуры, свидетельствует о сознательном, творческом отношении к педагогической деятельности.

Проявляя себя в деятельности, личность стремится занять определенный социальный статус, т. е. самоутвердиться. В процессе профессионального самоутверждения личность оценивает свои творческие силы, способности к профессиональной деятельности. Отметим, что утверждение личностью своей общественной и профессиональной значимости наиболее успешно происходит в творчестве. Самореализация является одной из форм профессионального самоутверждения преподавателя. Если самоутверждение боже или менее совпадает с самореализацией, то можно полагать, то профессиональная самореализация состоялась. Самоутверждаться преподаватель может и вне профессиональной самореализации, в каком случае можно говорить, что профессиональная самореализация преподавателя не состоялась, так как он избрал другие нормы самоутверждения.

Способность к постоянному профессионально-личностному саморазвитию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности. Инновационный стиль деятельности, готовность к систематизации, обобщению своего собственного

опыта и опыта своих коллег становятся важнейшими характеристиками творческой деятельности преподавателя высшей школы.

Самореализация рассматривается нами как условие проявления сущностных сил профессионала, и способность к ней выступает важным элементом культуры личности. Мера личностной самореализации творческих возможностей и составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры.

§ 4. Профессионально-педагогическая культура как система: ее функции, критерии и уровни

Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметкой, функциональной, исторической. Объекты культуры с этой точки зрения возможно рассматривать в этих же плоскостях. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем; историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.?

Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.

В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей, подсистем исследователь чаще руководствуется собственным опытом, интуицией, своими представлениями о моделируемой

системе. Отражая диалектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целостный, развивающийся характер компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. В трех предшествующих параграфах мы уже проводили анализ трех структурных компонентов профессионально-педагогической культуры – аксиологического,

технологического и личностно-творческого относительно самостоятельных систем, обладающих своей структурой и логикой. Теперь обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональным

компонентами, воссоздающими целостность профессиональна педагогической культуры личности и деятельности.

Понятие «функция» многозначно, оно используется в математических, естественных и гуманитарных науках в очень широко! диапазоне: так, в математике под функцией понимается зависимость любого рода между двумя и более переменными, а в гуманитарных науках – характеристика или признак какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогичский аспект деятельности человека, под функцией чаще всего пол разумевают качественную характеристику, направленную на со хранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и в конечном итоге к вытеснению из системы, что наглядно подтверждается в процессе функционирования профессионально-педагогической культуры личности и профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура группы функционирует не только в силу присутствия отдельных личностей, но и благодаря тем ценностям, нормам, правилам, которые приняты группой.

Функциональный анализ культуры не является принципиально новым в гуманитарных науках. Проблема функций культуры – одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Что касается определения функций профессионально-педагогической и педагогической культуры, то такие исследования ни в теоретическом, ни в практическом отношениях не проводились.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры – гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры.

Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения.

Педагогическая культура не сводится к знаниям о педагогическом процессе, формах и методах его организации, она охватывает по возможности всю область педагогической действительности, в которой преподаватель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историкопедагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания студентческой молодежи, поиске новых альтернативных систем профессиональной подготовки.

Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.

Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная и др. Рассматривая в отдельности каждый из них мы убеждаемся в том, что все они могут быть представлены как частные системы, имеющие свои компоненты. Так, любой вид культуры включает в себя аксиологический компонент, образованный ценностями-целями, ценностямисредствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами и ценностямизнаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу методологической, исследовательской культуры, культуры мышления и т.д.

Многообразие видов педагогической культуры определяете многообразием функций педагогической деятельности. Изменение деятельности, частичное или кардинальное, вносит аналогичные изменения и в мотивы деятельности. Можно предположить, что изменение предмета деятельности приведет к изменению мотивации деятельности преподавателя или к возникновению новых мотивов. Важно и то, что осознание преподавателем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации.

Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности. Усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десятилетия привело к такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и норм должны проникать во все элементы целостного педагогической процесса.

Гуманистическая функция проявляется в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов, в изменении взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, актуализации в их содержании культурно-нравственных,

общечеловеческих ценностей. Хотя этим идея гуманитаризации образования в вузе не исчерпывается. Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования состоит в формировании у студентов профессиональнонравственного отношения к действительности, т.е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т.д.

Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я.

Гуманистическая функция профессионально-педагогической культуры способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности преподавателя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.

Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе – это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности.

Психолого-педагогические исследования (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений или стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебновоспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят

личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя.

Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях в общении преподавателей со студентами во внеучебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе.Коммуникативная функция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции преподавателя и субординированной позиции студента к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.

Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление.

В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебновоспитательного процесса в многонациональной аудитории.

Утверждение способов полисубъектного, диалогического общения в учебновоспитательном процессе вуза потребовало от педагогов овладения комплексом рефлексивных, эмпатических умений, обеспечивающих проникновение преподавателя во внутренний мир студента, понимание его мировоззрения. В частности педагогическая рефлексия как процесс познания другого позволяет анализировать и предвидеть варианты ответной реакции прогнозировать ход мыслей и действий студентов.

Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения.

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.

В интересах обучающегося преподаватель создает условия для его личностнопрофессионального развития, в интересах общества и государства – занимается подготовкой специалиста-профессионала соответствующего образовательного уровня.

Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки преподавателя, включающей специальную,

дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению профессией; наличием соответствующей материальнотехнической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.

Обучающая функция осуществляется в таких видах педагогической культуры, как дидактическая, технологическая, методическая.

Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы. Способ их решения видится в переходе от знание центрической к культуротворческой школе, причем освоение культуры должно осуществляться на рефлексивном уровне и на уровне личных жизненных приоритетов и смыслов. В сознании педагога парадигма культуротворческой школы должна привести к формированию культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что способствует расширению и обогащению обучающей функции.

Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста. К сожалению, в последние годы с фактическим устранением института кураторов воспитательная работа заметно ослабла, акцент педагогической деятельности сместился в область учебно-методической работы. Вместе с тем процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически обоснованного. Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления.

Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения.

Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий.

В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент педагогической культуры проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между преподавателем и студентом. В таком случае педагогическая норма может принимать форму вузовских традиций и обычаев.

Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального! взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность преподавателя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для преподавателя, так и для студента. Участниками педагогического процесса важно осознать, что обучение специалиста не только право, но и юридическая, и нравственная обязанность. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.

Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия

всоциально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры преподавателя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию

виспользовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированноев работе педагога свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.