5. Догмат–ответ и догмат–вопрос

Догмат–ответы — это мнения, позиции, достаточно распространенные в научном сообществе, чтобы фигурировать в ссылках после слов как известно. С какого–либо из вариантов "как известно" обычно начинается и дипломная работа, и введение к фундаментальной монографии. И это естественно: наука как феномен культуры и как социальный институт невозможна без преемственности. Одни закономерности, будучи открыты и описаны, в должный момент помещаются в "как известно", а другие, напротив, пересматриваются в свете новых данных и из–под этой рубрики уходят, потому что теперь уже известно иное.

В принципе ничто, укрытое за стеной "как известно", не должно обладать статусом неприкосновенности. Однако в реальной жизни науки дела складываются сложнее, и какие–то утверждения этот статус приобретают надолго. Это и есть догмат–ответы. И все–таки участь догмат–ответов предрешена — это вопрос времени.

Догмат–вопрос — куда более коварный феномен. Как и догмат–ответ, он не есть порождение чьей–то злой воли и не появляется на свет сразу в качестве догмата. Сначала это просто вопрос, т. е. научная проблема. (Например: можно ли думать, не опираясь на слова?) Прежде чем превратиться в догмат–вопрос, проблема повлечет за собой попытки эту проблему решить, дискуссии, публикации. Все это в течение какого–то периода, обычно немалого, обеспечивает право догмат–вопроса на определенное место в науке как в социокультурной системе. И лишь со временем делается заметным — не всем и не сразу, — что конкретные исследования, вытекающие из догмат–вопроса, начинают пробуксовывать. Затем и сам вопрос начинает пониматься по–разному разными исследователями. Теперь попытки обобщить предлагаемые ответы выглядят как лоскутное одеяло. Коварство догмат–вопроса в том, что в науке вопрос как таковой не может быть опровергнут — он может быть лишь отвергнут как некорректно поставленный. "Снятие" догмат–вопроса часто требует пересмотра исходных познавательных установок, а это куда труднее, чем пересмотр конкретных теорий. В воспоминаниях о великом физике Л. Д. Ландау можно прочесть, что он называл себя "гениальным тривиализатором". Под "тривиализацией" проблемы в данном случае следует понимать уникальное умение Л. Д. Ландау снять догмат–вопрос, вовремя усомнившись в его изначальной разумности.

6. Пластилиновые яблоки

Когда начинаешь сомневаться в очевидностях своей любимой науки, раньше или позже натыкаешься на догмат–вопросы.

Много лет назад я ставила эксперименты, где испытуемыми были дети, глухие от рождения или рано оглохшие. Это были обычные смышленые дети, хотя русский язык, которому их обучали в специальной школе, они знали довольно плохо: с трудом читали и едва умели писать. Друг с другом они свободно общались на разговорном жестовом языке — на нем говорят в любом коллективе глухих. В то время педагоги в большинстве своем считали, что если глухих детей не обучить в полной мере родному языку, т. е. языку словесному, — это принципиально ограничит возможности развития их мышления, поскольку мышление без языка невозможно. Но родным языком этих детей был именно язык жестовый! Эта очевидность в то время последовательно игнорировалась.

Я не скоро поняла, что за подобной позицией скрывался догмат–вопрос: возможно ли мышление без словесного языка? Однако словесный язык не является единственно возможным: язык жестов — это тоже язык.

Известный математик сэр Френсис Гальтон некогда написал, что ему трудно думать словами. Он мыслил символами разной природы — пространственными, слуховыми. Видимо, подобные символы, как и способы выражения отношений между ними, вовсе не обязаны носить словесный характер. Другое дело, что мышление действительно невозможно вне опоры на какую–либо символическую систему, где символы замещают объекты внешнего мира. Это еще в 30–е годы XX в. убедительно показал замечательный советский педагог–дефектолог И. А. Соколянский, занимавшийся обучением и воспитанием слепоглухих детей. Природа оставила им всего два канала, через которые можно было ввести в мозг ребенка информацию о нем самом и окружающем его мире: осязание и обоняние, причем осязание — это главный канал.

Мне выпало счастье познакомиться с И. А. Соколянским в конце 1950–х годов. Он показал мне небольшой музей: в витринах разместились пластилиновые слепки простых вещей. Пластилиновые яблоки, коробок спичек, чашка, головка ромашки, дом, подушка, колодец… Это были как бы материализованные смыслы.

Первый шаг к овладению ими Иван Афанасьевич описал так: "Я беру руку ребенка и кладу ее на яблоко". На следующем шаге ребенок должен был слепить то, что он осязал, из пластилина. Постепенно, сравнивая настоящие яблоки на ощупь, чувствуя запах и пробуя на вкус, ребенок поймет, что яблоки — побольше и поменьше, сладкие и не очень — между собой похожи. И каждый раз появится еще одно, два, три пластилиновых яблока. Так через осязание у слепоглухого ребенка создаются обобщенные представления о "вообще яблоке". Аналогичный путь придется проделать, чтобы у слепоглухого ребенка возник образ цветка или чашки.

Здоровый ребенок достигает той же цели просто — в его распоряжении слово родного языка. Глухой ребенок для общения использует жест. В семье глухих или в коллективе глухих дети овладевают жестовым языком так же, как в обычной семье дети овладевают родным языком — в ответ на потребность в общении. Если воспользоваться выражением Л. С. Выготского, то придется сказать, что у глухих мысль совершается в жесте. То есть с опорой на родной (для этой группы людей) язык.

Вот как это происходит.

Много лет назад известный специалист по обучению глухих Г. Л. Зайцева, тогда начинающий исследователь, поставила оригинальный эксперимент. Цель его состояла в том, чтобы показать, как в жестовом языке передаются абстрактные пространственные отношения вида "X находится под Y ", " над Y ", "за Y ", "X перевернут" и т. д.

В эксперименте каждый раз участвуют двое глухих школьников. Они сидят за большим столом напротив друг друга, разделенные экраном. Перед одним из школьников — макет комнаты с игрушечной мебелью: столик, на нем ваза с цветами, рядом тумбочка с телевизором, у кровати — коврик и т. д. Перед другим участником эксперимента — такой же макет, но в нем вещи свалены как попало. Пусть теперь один школьник расскажет другому на жестовом языке, где что стоит в его "комнате", чтобы тот навел в своей "комнате" точно такой же порядок. Если к концу эксперимента в двух макетах расстановка предметов совпадет, это значит, что смысл был правильно передан и адекватно воспринят. В большинстве случаев так и получалось.

Эксперимент замечательный, а главное — его результаты гораздо глубже, чем доказательство возможностей передачи смыслов с помощью жестового языка. Это редкий случай, когда мы можем наблюдать — как если бы снимали рапидом — цепочки переходов от смысла (что и где стоит на макете) к тексту (последовательности жестов) и обратно, когда совершаются попытки расположить мебель в соответствии с тем, что было понято. Поистине бесценный материал!

Но означает ли это, что мы увидели мысль или наблюдали язык? Нет, конечно. Мы наблюдали деятельность по передаче мыслей. Зато теперь мы можем задать подлинно содержательный вопрос: какими свойствами должна обладать символическая (знаковая) система, чтобы эффективно обеспечивать мышление и коммуникацию?

Это лишь один из вопросов, которыми занимается психолингвистика. О прочих мы будем говорить на протяжении этой книги. Мне хотелось бы думать, что этот мой рассказ, написанный в свободной форме, позволит вам чувствовать себя более уверенно, когда речь пойдет о смыслах и текстах, о познавательных установках, о правилах проведения психолингвистического эксперимента и других вопросах, составляющих содержание психолингвистики — науки о том, что мы делаем, когда говорим и думаем.

Новые понятия, которые далее будут рассмотрены подробно:

• эксперимент

• наблюдение

• интроспекция (самонаблюдение)

• рефлексия

• познавательные установки

• объект исследования

• предмет исследования