4. Детская речь как ключ к пониманию познавательных процессов

Если резюмировать работы, где содержатся фактические наблюдения над детской речью в норме, то во многих случаях окажется, что авторов детская речь интересовала все–таки не сама по себе, а как источник знаний о развитии ребенка, достигнутом им на данный момент. На основе данных о речи они старались умозаключить о том, как у человека развиваются разные психические процессы, прежде всего — познавательные.

Впрочем, "познавательные процессы" — это слишком общее понятие. Попробуем его несколько конкретизировать. (В современной науке принято говорить об изучении когнитивных процессов, что означает примерно то же самое.)

Начнем с того, что отдельный исследователь никогда не занят изучением познавательных процессов "вообще". Но когнитивные исследования — это тоже область науки, а не проблема, которой может заниматься отдельный человек или даже коллектив. В реальной работе мы не ставим перед собой сверхзадачу — понять, как младенец познает окружающий мир. Хотя это именно то, что интересует всех — и педагогов, и ученых, и родителей. Но на деле исследователь может размышлять, наблюдать и экспериментировать в рамках принципиально более узких задач. Как мы уже упоминали выше (см. главу "Вместо введения"), чтобы чего–то добиться, мы должны перейти от сверхзадачи к собственно задаче.

Задачей считается вопрос, суженный настолько, что его постановка позволяет перейти либо к наблюдению за какими–то конкретными фактами, либо к эксперименту, где проверяется определенная гипотеза.

Известно, например, что ребенок, как правило, сначала говорит о себе в третьем лице. Миша бу! — означает "Миша упал". Высказывания в первом лице типа я упал появляются существенно позже. Еще позже ребенок начинает использовать местоимение второго лица ты. Вообще же об использовании местоимений маленьким ребенком мы знаем мало и узнаем больше только тогда, когда будет собрано достаточно наблюдений.

Овладение местоимениями свидетельствует о том, что ребенок достиг определенного уровня интеллектуального развития — он уже умеет строить простейшую схему окружающего мира. Можно специально наблюдать за речью ребенка с целью установить, в каком возрасте (в среднем) ребенок организует мир вокруг себя с помощью слов я, ты, этот, там.

Сложность здесь заключается в том, чтобы убедиться в подлинном смысле, который ребенок вкладывает в эти слова: как известно, употребление какого–либо слова ребенком еще не означает, что ребенок "владеет" его смыслом так же, как взрослый.

В особенности это касается слов с более высокой степенью абстракции. Приведенные выше данные о первых словах ребенка подтверждают, что легче всего ребенку усвоить предметные имена и глаголы, указывающие на вещи, события и действия, которые соотносятся с его опытом непосредственно, — такие, как ложка, дождик, спать, пить, гулять. Ведь очевидно, что ребенку в опыте даны чашка, кружка или тарелка и именующие их слова, но никак не достаточно абстрактное слово посуда; трусы или рубашка, но не белье и т. д.

Ребенок рано усваивает слова, указывающие на цвет и форму: мячик — красный, апельсин — круглый. Но пройдет много времени, пока будут усвоены понятие "цвет" и понятие "форма" вне зависимости от того, с каким предметом связан данный цвет и данная форма.

Вообще процесс обобщения — это именно тот познавательный процесс, овладение которым свидетельствует о принципиальном "скачке" в интеллектуальном развитии ребенка. Ведь механизм обобщения позволяет гораздо более экономно перерабатывать информацию.