5.6. Жан Пиаже и французская школа

Я воздержусь здесь от того, чтобы подробно обсуждать суть этих расхождений, поскольку, глядя на эту проблематику из сегодняшнего дня, многое хотелось бы интерпретировать несколько иначе. Более полезным мне представляется предложить вам увидеть труды самого Пиаже в контексте французской психологической и общегуманитарной школы, к которой он принадлежал. (С этой целью фрагменты из некоторых работ Пиаже, в том числе его полные грусти комментарии к строкам Выготского, прочитанным через много лет после смерти последнего, приведены в разделе "Тексты".)

Школа эта (в широком смысле слова) была разнообразна и влиятельна и включала помимо граждан Франции швейцарцев, которыми были Пиаже и Соссюр. Структурализм в лингвистике начался именно с Фердинанда де Соссюра; структурализм в культурной антропологии — с Клода Леви–Стросса, и все это плоды того же дерева, что и первые труды по научной социологии, принадлежавшие ее родоначальнику — Эмилю Дюркгейму (1858–1917).

Дюркгейм, как можно думать, среди гуманитариев был первым, кто предложил поставить в центр внимания изучение отношений между теми или иными объектами, считая отношения не менее реальными, чем те "вещи", т. е. любые материальные объекты, которые вступают в эти отношения. Он настаивал на том, что психику человека надо объяснять, исходя из того, что человек является членом социума и субъектом. культуры. Социум при этом несводим к множеству составляющих его индивидов — он представляет собой структуру с заданными на ней отношениями. (Как вы помните, Соссюр предложил рассматривать язык прежде всего как систему отношений между знаками. Именно поэтому в учебниках по языкознанию французскую социологическую школу упоминают в связи с Соссюром.)

Еще Пьер Жане (1859–1947), знаменитый психиатр, также представитель французской школы, полагал, что развитие умственной деятельности ребенка и усложнение форм мышления происходит под влиянием практических задач, которые решает индивид в процессе своего сотрудничества с другими индивидами.

Жан Пиаже учился у Жане. В своих исследованиях развития речи и интеллекта ребенка он акцентировал роль общения и языка, полагая, что развитие речи ребенка происходит через общение, через структурирование его отношений с другими. Пиаже предполагал, что речь ребенка развивается от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь ) к интериоризации, перемещению этого диалога вовнутрь. Пиаже, как и Жане, помещал ребенка в сложную сетку отношений между ним и миром — миром людей и миром объектов.

Как известно, основой концепции Пиаже является модель, согласно которой мышление ребенка в своем развитии проходит ряд последовательных стадий. Первая стадия — сенсомоторная, далее следует дооперациональная стадия, затем стадия конкретных операций и, наконец, стадия формальных операций.

Я не буду останавливаться на характеристиках этих стадий, поскольку это увело бы нас слишком далеко от основной линии изложения. Тем более что стадии "по Пиаже" не привязаны четко к хронологическому возрасту ребенка — их роль в теории Пиаже иная.

А именно: согласно Пиаже, определенные мыслительные представления не могут возникнуть у ребенка до того, как он достигнет соответствующей стадии развития. Например, до достижения определенной стадии наглядный эксперимент, обладающий, казалось бы, безусловной очевидностью, вовсе не убеждает ребенка.

Я имела возможность увидеть этот феномен воочию, играя с восьмилетним мальчиком в настольную игру, где мы поочередно бросали игральную кость и должны были делать ходы в зависимости от того, сколько очков выпало.

Оказалось, что никакие разъяснения и никакие пробы при бросании игральной кости не убедили ребенка в том, что шанс получить шесть очков такой же, как получить одно очко. Ребенок, страстно желавший выиграть, считал, что ему "не везет", бросал игру, начинал плутовать и т. п.

Надо тем не менее иметь в виду, что "стадии" Пиаже — это именно модель, потому что нельзя доказать, что развитие ребенка происходит именно в соответствии с выделенными им этапами, и никак иначе. Более того: стадии Пиаже — это, видимо, одна из возможных моделей развития мышления. Другое дело, что, исходя из этой модели, можно объяснить многие наблюдения, например поведение ребенка в опытах с переливанием воды или превращением пластилинового шарика в "колбаску".

Как известно, большинство четырех- и даже пятилетних детей уверены в том, что в высоком и узком сосуде воды "стало" больше, соответственно и в "колбаске" больше пластилина, чем в шарике. И хотя дети видят своими глазами, что ни воды, ни пластилина не добавляли, это их не убеждает, пока они не достигнут определенной стадии развития. Можно сказать, что дети смотрят, но "видят" не то, что мы с вами.

Так что не зря модель Пиаже считается продуктивной. Однако следует помнить, что эта модель является априорной конструкцией — в том смысле, что Пиаже из нее исходит как из некоторой "аксиоматики". То обстоятельство, что Пиаже создал эту конструкцию на основе многолетних наблюдений над развитием детей и в попытках их обобщить, не делает ее менее априорной: из его эмпирических наблюдений напрямую отнюдь не вытекает именно эта модель.

Мы же, изучая речевое развитие ребенка "по Пиаже", тоже с неизбежностью должны будем говорить о "стадиях" и "операциях". Отражение этой периодизации пытаются отыскивать непосредственно в структурах ДР. Но ведь "стадии" Пиаже относятся вовсе не к ДР как таковой, а к этапам общего психического развития ребенка. Тогда мы должны либо обнаружить более или менее прямые соответствия между этапами развития ДР и стадиями Пиаже, либо помнить, что речь и мышление хотя и взаимообусловлены в своем развитии, но их связь отнюдь не так прямолинейна.

Вернемся к феномену так называемой эгоцентрической речи, которую, видимо, именно Пиаже впервые зарегистрировал как регулярное явление. Для Выготского эгоцентрическая речь была демонстрацией этапа, предшествующего переходу от громкой речи в отсутствие собеседника к речи внутренней. Согласно Выготскому, эгоцентрическая речь помогает ребенку осуществлять планирование действия.

Для Пиаже существенным было то, что эгоцентрическая речь замкнута на "эго" ребенка, т. е. асоциальна, не выполняет коммуникативной функции. В рамках концепции Пиаже это подтверждает необходимость дальнейшей "децентрации" внутреннего мира ребенка, т. е. выработки у него новой точки отсчета в восприятии мира, где бы ребенок учитывал позиции и внутренние миры других людей. Такое понимание эгоцентрической речи и шире — эгоцентричности ребенка яснее всего выражено в упоминавшихся выше комментариях Пиаже по поводу критических замечаний Выготского. Эти комментарии написаны после того, как Пиаже прочел перевод "Мышления и речи" Выготского на английский язык, т. е. уже в 1960–е годы.

По–видимому, ближе всех к пониманию характера и функций эгоцентрической речи ребенка были не Пиаже и Выготский, а известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн. Свою позицию он сформулировал, в частности, в уже упомянутом учебнике "Общая психология" (Рубинштейн, 1946). (Важные для данного обсуждения фрагменты из этого издания см. в Приложении в разделе "Тексты".)

Рубинштейн писал свой учебник в 1930–е годы, когда споры о социальном характере речи ребенка были особенно актуальны. Он обратил внимание на то, что так называемая эгоцентрическая речь отнюдь не обращена "в никуда": напротив, ее адресат очевиден. Это сам говорящий ребенок — он спрашивает и сам же себе отвечает. Тем самым эгоцентрическая речь не является по сути своей монологом — это диалог, но диалог с самим собой.

Эгоцентрическая речь, которую правильнее было бы назвать речью в отсутствие собеседника, возникает у ребенка сравнительно поздно, ее пик приходится на 3–5 лет, после чего доля эгоцентрической речи, как правило, убывает.

По меткому выражению Рубинштейна, суть эгоцентрической речи в том, что ребенок, якобы не общаясь ни с кем, тем не менее создает себе социальный резонанс. Это разговор с собеседником, который все понимает и со всем соглашается. Такой монолог способствует выражению эмоций и одновременно специфическим образом выполняет функцию осмысливания. "Изреченная" мысль по необходимости приобретает форму, уточняется. Рубинштейн также показал, что доля детских монологов в речи ребенка существенно определяется ситуацией общения, в которой находится ребенок, — включен ли в коммуникацию взрослый, насколько ребенок принимает этого взрослого, каков контакт ребенка с другими детьми, участвующими в общей игре или другой деятельности.

Рубинштейн тем самым лишил эгоцентрическую речь статуса особой значимости, поскольку выявил ее обусловленность конкретными коммуникативными и социальными потребностями ребенка в тех или иных жизненных ситуациях.

Я обращаю ваше внимание на этот момент потому, что он согласуется с основной функциональной характеристикой речи ребенка — это речь в диалоге, речь разговорная и по преимуществу инструментально ориентированная. Ребенок, речь которого еще можно считать "детской", так выражает свое желание/нежелание, удовольствие или дискомфорт, стремление к контакту/отказ от контакта.

Кстати говоря, лингвисты почему–то не фиксировали свое внимание на "эгоцентрической" или квазиэгоцентрической речи взрослых, а ведь здоровые взрослые люди часто разговаривают со своими собаками, кошками и другими домашними животными, а также "приговаривают" в процессе работы и прочих занятий, "обращаясь" к неодушевленным предметам.

Я уже не говорю о междометных восклицаниях наподобие вот я тебя // (при выполнении сложной или неприятной работы) или ах ты гадость / пакость ты этакая // (при виде таракана). Но я и не усматриваю особой разницы между подобными восклицаниями и обращением к растению в горшке Ах ты / бедняжка / сейчас мы тебя польем //, разговором с самим собой Вот хитрюги / все подъели //, где реплика как бы "адресована" синицам, склевавшим крошки сыра из кормушки. Напомню также о привычных для людей, живущих подолгу в одиночестве, псевдодиалогах с отсутствующими близкими. О подобных псевдодиалогах мы знаем преимущественно из книг, потому что их трудно "подслушать", но они не менее реальны, чем так называемая эгоцентрическая речь ребенка.