– учитель биологии просит описать, как вели себя птицы в этот весенний день, не отличалось ли чем-либо поведение собак, которых выводили погулять…»
Надо предлагать детям рассказывать своим родителям, как прошел день, что случилось на уроках, каково было самочувствие. Это очень полезно.
Предлагаем завучу запретить устраивать состязания по скорости чтения. Читать надо с чувством, произнося со смыслом каждое слово, создавая методику речи соответственно ее содержанию.
Пересказ прочитанного (даже текста математической задачи) чрезвычайно плодотворен для развития речевых умений. Сообщение о прочитанном – также.
Групповое обсуждение жизненных проблем, связанных с изучением материала учебного предмета, обогащает и раскрывает способности к конструированию своего стиля речи у школьников.
Диалоги в диадах столь же эффективны, особенно для детей застенчивых и несмелых в публичном высказывании своих мыслей.
Очень давно (384–322 г. до н. э.) древнегреческий ученый и философ Аристотель настойчиво утверждал, что речь обязательно должна складываться из перечисления тезисов – «чтобы тело имело голову» (имеется в виду тело речи и управляющие ею тезисы).
Оставляем за скобками возможности речевого развития, которыми обладают публичные выступления, организуемые свободные беседы на свободные темы и тренинги в технике речи (артикуляция, интонация, акцентирование, мелодичность, мимическое и пластическое сопровождение) – это область профессиональной работы заместителя директора по воспитательному процессу (старшего педагога).
Однако выделим особо умения образно-символического языка, которые порождаются процессом познания мира и имеют двойственное влияние на становление личности: на расширение способов познания ею мира и на формирование в структуре личности ценностных отношений.
Образно-символический язык1 позволяет видеть окружающую действительность не только с позиции прагматических ценностей, но и опосредовать это взаимодействие непрагматическим ценностным содержанием жизни.
Образно-символический язык способствует одухотворению предметновещного окружения, «смысловому преображению бытия» (М.М. Бахтин), что позволяет школьнику обнаруживать в материальных объектах окружающей действительности нечто большее – непрагматический смысл. При таком подходе:
•«самолет» – не только комфортное средство передвижения, но символ высоты интеллекта и творчества человека, стремления его к красоте;
•«белка» – это не только небольшой лесной зверек – грызун, но символ всего живого на земле, что требует от человека защиты и бережного отношения, символ трудолюбия, красоты, грациозности, легкости;
•«кошелек из крокодиловой кожи» – не просто предмет удобства и роскоши, но драма жизни.
1 Далее автор текста в данной главе – Потанина Лейла Тагировна, докторант МГУ.
Взаимодействие школьника с миром, опосредованное непрагматическими ценностями, способствует его умению видеть за конкретным – общее, за материальным – духовное, за предметом – ценность жизни. Этот вид деятельности позволяет школьнику находиться не в мире вещей, а в мире событий (М.К. Мамардашвили), способствует расширению и углублению пространства непрагматических ценностей жизни и, как следствие, обогащению его внутреннего мира.
В качестве средства воспитания традиционно используется искусство, ибо, как говорит Леонтьев Д.А., смысловое содержание, воплощенное в художественную форму, получает как бы «облегченный доступ» в глубины сознания личности1.
Благодаря способности оказывать мощное воздействие на внутренний мир человека, язык художественного образа является важнейшим условием предъявления ценностей жизни. Если язык науки помогает человеку ориентироваться в мире, художественный язык формирует личностное отношение к нему.
Доставляя яркие эмоции, художественный язык затрагивает мировоззрение личности и в результате способствует развитию вчувствования, сопричастности, сопереживания у школьника. По Аристотелю, художественное произведение благодаря способности рождать ряд этических эффектов способно оказывать воспитательное воздействие, а поэтому обществу небезразлично направление этого воздействия.
Особым способом отражая действительность, художественный образ позволяет человеку подниматься до социально ценностного видения окружающего мира, до осмысления глубинных сторон его жизни, поэтому восприятие художественного произведения в целом – это не просто слушание или смотрение, а сложное эстетическое переживание, особая внутренняя деятельность, особая работа по перестройке психологического мира, общей целью которой является повышение осмысленности жизни.
Художественный образ помогает формировать умение школьника усматривать прекрасное в реальной жизни: в труде рабочего, в ответственной работе строителя, в заботливом уходе за больным человеком. Соприкасаясь с произведениями искусства и литературы, школьник учится получать эстетическое наслаждение и любить мир, в котором живет.
Художественный образ способствует совершенствованию личности, расширяя его личностно-смысловое пространство. Вместе с героями художественных произведений школьник переживает и огорчается, радуется и сочувствует, удивляется и восхищается, проживает их жизни и тем самым расширяет реальный жизненный опыт.
Художественный образ как средство, как инструмент управления собственным поведением обеспечивает школьника опытом других людей, является средством осмысления новых ситуаций, которые, возможно, наступят в будущем.
Художественный образ может выступать в качестве эффективного средства в повседневном общении между педагогом и ребенком даже в ситуациях, когда необходимую информацию можно передать обычными словами. Это объясняется тем, что информация не задевает так, как стихотворная строка, которая не только фиксируется в сознании ребенка, но и оптимально воздействует на эмоциональную сторону восприятия.
1 Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. – М., 1998.
Так, например, в адрес того, кто сорвал цветок, произносит:
Ясорвал цветок –
Ион завял.
Япоймал жука –
Ион умер в ладонях.
Итогда я понял,
что прикоснуться к красоте можно только сердцем. (П.О. Гвездослав)
А человеку, которого прилюдно незаслуженно унизили, говорит:
Лишь зло страшится позора и пораженья, Добро лучится даже на дне униженья. (Р. Тагор)
В адрес солгавшему школьнику произнесем:
Тому, чья совесть нечиста, Не утаить вины.
Кричат глаза, когда уста Молчать принуждены. (Генри Филдинг)
Необходимо отметить то, что процесс осмысления жизни возможен в общении человека с подлинными произведениями искусства, оказывающими воздействие на высшие психические функции. Квазиискусство, поставляемое массовой культурой, нацелено на пассивное потребление, оно не требует какихлибо интеллектуальных и духовных усилий, не способствует изменению личности, оно доставляет яркие эмоции, но не призывает остановиться и задуматься, не затрагивает мировоззрения личности.
Леонтьев Дмитрий Алексеевич говорит, что произведения, подстраивающиеся под потребителя, дающие полную узнаваемость и стабильность мировоззренческой картины мира, консервируют личность, тормозят ее способность к изменению, развитию и творческому приспособлению к изменяющемуся миру.1
Процесс ценностного освоения мира неотделим от обучения. Педагогу необходимо четко осознавать, что формирование личности происходит именно в деятельности по овладению специальными знаниями. С этой целью само построение учебного материала должно осуществляться как «восхождение» от единичных научных фактов к целостному миру, что требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале, видеть целостность мира. В обогащении и обобщении школьником нравственного опыта существенную роль играет организация практического опыта в поведении, формы которого закрепляются и превращаются в устойчивые образования, если они являются материализованной формой выражения мотивов и потребностей школьника. В этом смысле А.С. Макаренко говорил о необходимости организации «гимнастики поведения» в естественных условиях жизни и деятельности школьника.
1 Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. – М., 1998.
Другим условием приобщения к ценностям жизни является образец. На первых порах своего развития подражание образцу, в качестве которого выступают родители, учителя, происходит не всегда осознанно, что накладывает особую ответственность на воспитателей. По этому поводу очень яркие слова произносит А.С. Макаренко: «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете…»1
По мере взросления расширяется круг лиц, из которых выбирается образец. Теперь образец может быть представлен просто знакомым человеком, известным современником или героем прошлого, литературным героем, персоналией. Образец помогает ребенку сформировать эталоны поведения в самых разных жизненных ситуациях, он может быть предъявлен скульптурой, литературой, живописью, но может быть дана какая-то конкретная ситуация. Так, например, читаем в воспоминаниях Вересаева: «Исторические персоналии обладают особенным влиянием на личностное развитие детей, формируя отношение к человеку, труду, родине и создавая представление о мере влияния отдельной личности на социальный ход жизни. Применяя к себе те или иные ценности, варианты поведения или образы себя, школьник принимает одни, а другие отбрасывает.»
Мотивы, «ведущие человека на костер» за свои убеждения, не даются в готовом виде и не вырабатываются в индивидуальном опыте человека; такого научения в жизни просто не существует. Психологический механизм жизни-подвига, как говорил Леонтьев А.Н., – надо искать в человеческом воображении.
Присвоению ценности способствует освоение личностью социальных ролей. Социальная роль – это социально одобренное и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение с его определенными характеристиками, диктуемыми конкретными обстоятельствами.
В школе два заместителя директора направляют свое педагогическое внимание на общие учебные умения: первый – желая школьнику счастливой будущей жизни, второй – беспокоясь об успеваемости школьника.
Учитель приходит в класс к детям и говорит: «Не бойтесь... Не страшитесь трудностей.
Теперь у вас есть я. И я вам всегда помогу»
1 Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. – Т. 2. – М., 1977.