1. Предмет и задачи истории педагогики как учебного курса. Хронология истории педагогики.

История педагогики является одной из научных дисцип­лин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе профессионально-педагогического образования.

Предмет истории педагогики как отрасли педагогичес­кого знания составляет развитие теории и практики воспи­тания, образования и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее историчес­кого развития.

История педагогики давно включена в содержание педа­гогического образования. К XIX столетию она постепенно стала самостоятельной отраслью педагогического знания. Многие деятели педагогики восприняли известное положе­ние философа Гегеля о том, что без знания прошлого нель­зя понять настоящее и разглядеть будущее. «Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, — писал в начале XX в. русский историк педагогики М. И. Демков, — мы можем вполне понять и оценить значение и роль совре­менной теории воспитания, дидактики и методики, и те цен­ные приобретения, какие они сделали в течение веков».

Во второй половине XIX — начале XX в. был создан ряд капитальных историко-педагогических трудов, авторы ко­торых от комментированного изложения фактов перешли к попыткам выявления причин, вызывавших изменения в об­ласти практики воспитания. Работы такого рода появились и за рубежом, и в России.

Весьма важен вопрос о структуре истории педагогики как учебного предмета, поскольку характер и логика его изложения могут способствовать или, напротив, ослож­нять усвоение содержания этого курса будущими учите­лями.

Предлагаемая структура курса определяется стремлени­ем представить историю педагогики в едином потоке все­мирной истории человечества. С таким целостным подхо­дом к структуре курса связано синхронное, т. е. одновре­менное, рассмотрение развития воспитания в разных странах и регионах в каждый хронологический период, выделеный согласно общепринятой в исторической науке периодиза­ции: история первобытного общества, древний мир и анти­чность, средневековье, новое и новейшее время. В соответ­ствии с этим курс истории педагогики делится на следую­щие разделы:

воспитание в первобытном обществе;

школа и воспитание в древнем мире и античную эпоху;

воспитание и шкала в эпоху Средневековья и Возрожде­ния;

школа и педагогика в новое время; школа и педагогика в новейшее время.

2. Происхождение воспитания – биологическое и социальное наследование. Этапы антропогенеза и развитие воспитательных механизмов.

Обращение к проблеме происхождения воспитания не только обусловлено логикой научного знания, но и продук­тивно, по крайней мере, в двух отношениях: во-первых, оно помогает представить себе и понять сущность воспитания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взгля­нуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств.

Социальная функция воспитания заключается в пред­намеренной и целенаправленной передаче общественно-ис­торического опыта подрастающему поколению, в овладе-' нии им практическими трудовыми умениями, а также вы­работанными нравственными нормами и опытом поведения. Без этого последующее развитие общества невозможно. Вос­питание является, таким образом, органичной частью об­щего социального развития и неотделимо от всей истории человеческого общества.

Важнейшим источником изучения происхождения человека , его этапов его истории служат материалы археологических раскопок. Восстанов ление историко-культурных процессов, целенаправленного происходивших на ранних этапах истории человечества. На использовании данных этнографии, кото­рая собирает и описывает предметы и явления материаль­ной и духовной культуры разных народов. Особое значение ^в данном случае имеют труды ученых и путешественников XVIII—XIX — начала XX в., описавших жизнь и быт абори­генных народов Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внутренних районов Сибири, индейских племен Южной и Северной Америки и др., которые находились на первобытной стадии развития.. Как ни парадоксально, но и в условиях современной постиндустриальной эпохи сохра­няются оазисы, не тронутые цивилизацией. Этнографичес­кие параллели позволяют по принципу аналогии реконстру­ировать некоторые важные историко-культурные явления первобытной эпохи.

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обы­чаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме раз­личных образцов устного народного творчества: песен, ска­зок, легенд, былин, поговорок и т. д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которой скон­центрирована и извечная мудрость народного воспитания. Педагогическая мысль и воспитательные традиции каждого народа отражают многообразную историю его духовно-нрав­ственной жизни, являются важным подспорьем в деле вос­становления общей картины воспитания в древнейшие пе­риоды истории человечества.

При рассмотрении вопроса о происхождении воспита­ния в советской историко-педагогической литературе дли­тельное время была традиционна критика таких концепций происхождения воспитания, как эволюционно-биологичес-кая (Ш. Летурно, Дж. Симпсон, А. Эспинас), сближающая воспитательную деятельность людей первобытного общест­ва с наблюдаемой у высших животных инстинктивной забо­той о своем потомстве, или психологическая (П. Монро), объясняющая происхождение воспитания присущим детям инстинктивно-бессознательным стремлением подражать взрослым.

Ни в коей мере не отрицая наличие определенной преем­ственности между формами организации рассудочной дея­тельности некоторых высших животных и человека, едва ли можно согласиться с теми из исследователей, которые полага­ют, будто различие между животным и человеком может быть сведено к количественным характеристикам. Они рассужда­ют примерно так: если человек делает и использует орудия труда, то у некоторых животных также наблюдаются зачатки навыков изготовления их; люди строят жилище, плотины — и бобры создают подобные сооружения и т. п. В таких рас­суждениях теряются качественные отличия человека от жи­вотного мира, не принимается во внимание, что количест­венные изменения в данном случае перешли в качествен­ные, обусловившие перерыв постепенности, скачок от жи­вотного к человеку и принципиальное различие проявлений их деятельности. Критика такого рода подходов имеет свои основания, поскольку в них не вскрывается социально-ис­торическая обусловленность происхождения воспитания. Само воспитание как понятие в одном случае излишне био-логизируется, в другом — его происхождение объясняется причинами преимущественно психологического характера. И тем не менее не следует полностью игнорировать упомя-_ нутые концепции. Содержащиеся в них наблюдения и вы­воды целесообразно учитывать при осмыслении пройден­ного человеком огромного естественно-исторического пути: от царства животных — к миру человеческого общества.

Около 3 млн лет тому назад из животного мира — отряда приматов — отпочковалась ветвь гоминид¹. Она послужила исходной формой эволюции предков человека — австрало­питека и древних ископаемых людей — архантропов и па­леоантропов.

Размышляя о преодолении человеком на путях своего ста­новления зверинообразных форм жизни, И. П. Павлов от­мечал, что сюда входил и процесс развития воспитания, ко­торый, как и все другие формы существования человека, лишь постепенно пробивался через животнообразные фор­мы в условиях формирования социума. Шаг за шагом на протяжении миллионов лет происходили преобразования присущей инстинктивной заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта следования механизму пере­дачи социального наследования культуры предшествующих поколений.

На этом огромном хронологическом интервале могут быть обозначены лишь основные этапы — своего рода опорные пункты на путях антропогенеза: от 1,5 млн до 300—200 тыс. лет тому назад в праобщинах архантропов и от 300—200 тыс. до 45—35 тыс. лет назад в праобщинах палеоантропов — со­бирателей и охотников — начинается постепенный переход от первичных животнообразных форм деятельности к под­линному человеческому труду.

Эта динамика прослеживается на этапе палеолитическо­го развития человека. В пределах Евроазиатского региона первобытные люди появились в раннем палеолите: около 700 тыс. лет назад этот регион охватывал Крым, Кавказ, Среднюю Азию; 500—300 тыс. лет назад он охватывал также Приднестровье и Сибирь. Первые зачатки собственно тру­довой, орудийной деятельности человека обнаруживаются в нижнем палеолите. Нижнепалеолитические обработки кам­ня отличаются уже стабильностью формы и функциональ­ного назначения орудий, что свидетельствует о совершенст­вовании двигательного аппарата и существенных изменени­ях, происходивших в сознании древнего человека. К этому времени относят и появление примитивной членораздель­ной речи. Следует обратить внимание на взаимодействие биоморфологического развития человека с его орудийной деятельностью: труд приводил в движение все естественные силы человека. Воспитательные отношения с само­го момента своего возникновения базировались на актив­ности и самостоятельности подрастающего поколения.Так начался процесс зарождения собственно человечес­ких форм воспитания с целью передачи не только опыта хозяйственной деятельности, но и воспроизводства необходи­мого типа личности, соответствовавшего складывающемуся опыту хозяйствования. Обучающе направленный с этой це­лью образ действий объективно требовал и определенного способа его организации. В этом формирующемся процессе содержались зародыши последующих собственно педагоги­ческих актов: каждое поколение училось у предшествующе­го, и с этой целью формировалась общественная традиция передачи и преемственности приобретенных навыков. По мере становления общей хозяйственной деятельнос­ти и складывавшихся социальных связей происходило каче­ственное преобразование доставшегося в наследство от жи­вотного мира инстинктивного механизма заботы родителей о потомстве и присущего потомству инстинкта подражания в социальный механизм наследования человеческого опыта. В общем, можно сделать вывод, что вместе с сознательной целенаправленной орудийно-трудовой деятельностью людей зарождается и воспитание как один из ее видов. Примитивное воспитание в первобытных общинах наби­рало силу. Оно с необходимостью было равным для каждо­го, имея целью подготовку всех без исключения детей и под­ростков к основным видам трудовой деятельности.

В этот исторический период, 45—35 тыс. лет тому назад, процесс антропогенеза выносит на вершину эволюционно­го потока нового человека — неоантропа — человека разум­ного. Народы эпохи верхнего палеолита имели схожую куль­туру на огромной территории Евразии — от Бискайского залива до Байкала.

Изменения в материальном и духовном развитии людей привели к формированию раннепервобытной родовой об­щины охотников и рыболовов, а затем — позднеродовой об­щины земледельцев-скотоводов (8—5-е тысячелетия до н.э.). Динамика социальных отношений родового общества была обусловлена, таким образом, постепенным переходом от при­сваивающих форм хозяйства раннеродовой общины к про­изводящему хозяйству позднеродовой общины. В условиях раннепервобытной, а затем и позднепервобытной родовой общины шла дальнейшая эволюция воспитания, происхо­дили его качественные изменения.Этот обширный хронологический интервал, начавшийся приблизительно 35 тыс. лет тому назад, завершился при­мерно в 5-м тысячелетии до н. э., т. е. в эпоху нового камен­ного века, неолита. *В раннепервобытных общинах сложи­лась материнская родовая организация — матриархат. На­ряду с укреплением хозяйственных отношений осознание кровного родства по материнской линии служило организу­ющим, цементирующим началом социальных связей, утверж­дало ведущее влияние женщин на воспитание детей.

Таким образом, динамика хозяйственного и социального развития приводила и к известной упорядоченности хода воспитания. Именно с этим связана имевшая в то время место, как установили исследователи-этнографы, попытка осмыслить воспитание, так сказать, в потоке «магического образа мысли», обусловленного обрядовым действом тоте­мизма. В этом потоке происходила выработка некоторых приемов передачи традиций, опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человеческими каче­ствами, пример поведения по образу и подобию предка-ге­роя, ритуальная имитация в форме подражания, инсцени­ровки предстоящей охоты, рыбной ловли с распределением ролей и т. д.

Так, наряду с подготовкой к жизни в повседневной прак­тической деятельности возникла передача опыта в ритуаль­но-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым культурным пластом в становление воспитания.

В совместном труде дети и подростки наблюдали за дея­тельностью взрослых и постоянно упражнялись, приобретая соответствующие умения. Об этом говорят специально из­готовленные для детей инструменты, оружие (маленькая кор­зина для девочек, детский лук и стрелы, рыболовные снасти и т. д.).

В 10—8-м тыссячелетиях до н. э. наметился переход от присваивающей формы хозяйствования к производящей. Существенные последствия в этом отношении имел про­цесс упорядочения брачных отношений. Запрет браков в пре­делах одной родственной группы (экзогамия) привел к вза­имобрачному взаимодействию двух экзогамных родов и со­ответственно к дуальной (от латинского дио — два) организации родового общества. Таким образом, в поздне-родовой общине групповая форма брака сменилась так на­зываемым парным браком. И хотя супружеская пара еще не составляла хозяйственной ячейки, она стала частью всей организации родового общества. Ее возникновение знаме­новало принципиально новое явление: она стала зароды­шем домашне-семейной формы воспитания. С самого мо­мента ее возникновения семья явилась новым фактором воспитания, заботы о детях.

Переход от присваивающего к производящему хозяйст­ву, совершившийся в эпоху неолита, кардинально повлиял на все области человеческой жизни. В этой исторической эпохе — истоки традиционно-народного воспитания почти всех евразийских народов. Усложнение производства, разделение труда и выделе­ние различных ремесел определили необходимость специали­зированного профессионального обучения. В условиях начав­шегося процесса классообразования и концентрации иму­щества в собственности отдельных семей профессиональное мастерство приобретает общественное значение. Оно стано­вится достоянием семьи и соответствующего социального слоя, тщательно охраняется от «непосвященных», посколь­ку приносит выгоду семье и касте в целом. В результате се­мья ремесленника-мастера становится центром профессио­нально-ремесленного ученичества.

Итак, в результате совершенствования производства, об­щественного разделения труда и расширения эмпирических знаний усложняется содержание воспитания, складываются его организационные формы. Помимо практической трудо­вой, военно-физической и социально-нравственной подго­товки подрастающее поколение приобщается к начаткам специальных знаний. Создаются исторические предпосыл­ки для возникновения школьного обучения и профессио­нального ученичества. В ходе практического решения за­дач зарождавшегося, специально организованного обуче­ния и воспитания начался процесс выработки приемов педагогической деятельности. Воспитание постепенно вы­деляется в самостоятельную область социальной практики. В нараставшем потоке антропогенеза оно играло роль не­обычайно сильного катализатора, активно способствуя эт­нической консолидации и действуя как мощный фактор социального прогресса.