Проводилась ли коррекция дефекта

Проводилась коррекция нарушений звукопро-изношения и дисграфии.

Логопедическое заключение

Глава 4

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения)

В зависимости от нарушенного механизма вы­деляются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по кор­рекции определенного вида дислексии или дисгра­фии основной задачей логопедической работы яв­ляется коррекция нарушенного механизма, фор­мирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование опе­раций процесса чтения и письма.

Так, механизмом оптической дислексии и дис­графии у детей является несформированность зри­тельно-пространственных функций (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозопраксиса). В связи с этим в процессе логопедической работы осуществ­ляется развитие зрительно-пространственных фун­кций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.

117

При коррекции дист^ ния языкового анализа ^аф11и на почве наруше- ся формирование нав_Ь1 * ^сИнтезй осуществляет- на слова, слогового и **^{а а}**ализа предложений и синтеза. Фонематического анализа

В процессе устранен^-

сии и дисграфии необ^о грамматической дислек-ческого строя речи, ф_Ог.^АйМс> развитие граммати-ских и синтаксически* Г^РованИе морфологиче-новой грамматически ц^ЩениЙ. ^что служит ос-

^^в письма.

Принцип учета «зоны ближайшего

(по Л. С.

Процесс развития т_о„

функции при коррекц^^ ^иЛи иной психической должен осуществляться* Дислексии и дисграфии жайшего уровня разь^^епенНО, с учетом бли- того уровня, на которо^ ^Ия этой функции, т.е. можно с незначительв_ой^йь1г1олнеяие задания воз- дагога. помощью со стороны пе-

Принцип максима,^

на полимодальные -?¹⁰** опоР^ы

на возможно боль^ ФФерентации,

функциональных с^⁶⁶ количество

на различные ана^^^Те1у1,

(на начальных этац_я ^Заторы

^^х Работы)

В основе этого приц_1т

о речи, о речевой деяте^ ^11Па лежит представление циональной системе, ^Ьн°с_Ти как сложной функ-структуре психические ^ТаКже У^{чение сложной} высших психических л_х Функций Формирование ставляет собой слож^^УнкЦий в онтогенезе пред-

^1:^ Процесс организации

118

, ^кциональных систем. На ранних этапах онто-

_ген;еза функция осуществляется с участием различ-_т2с анализаторов, на основе полимодальных аф-

ф_ерентаций. Так, процесс дифференциации звуков „ячале осуществляется с участием зрительной,

6. ве,

7. ел

_ки11естетической, слуховой афферентации. Позднее дущую роль при дифференциации приобретает у5совая дифференциация. В связи с этим при не-^дзвитии дифференциации фонем первоначаль-осуществляется опора на зрительное восприя-_е артикуляции, кинестетическое различение при

произношении звуков, на слуховые образы диффе-

_ре1?дируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено ларушенной психической функции

]>Даксимальяое использование полимодальных _афферентаций осуществляется дифференцирован-„^ с опорой на сохранное звено нарушенной пси-_хи-с1вской функции. Так, при акустической дисгра-фи1* формирование слуховой дифференциации зву-_ко& необходимо проводить с опорой на зрительные _и кинестетические афферентации. В других слу-_я дх, когда нарушенной является кинестетическая

фференциация звуков, формирование дифферен-_цИа.ции фонем осуществляется с опорой на слухо-_въхе, зрительные афферентации.

Х1ри акустической дисграфии основное внима­ние уделяется развитию слуховой дифференциации фонетически близких звуков речи.

53 процессе устранения артикуляторно-акусти-чес^ой дисграфии основной задачей логопедиче-

ой работы выступает автоматизация правильно- _го произношения и кинестетическая дифференци- _ацц:я звуков речи. _л

119

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности

Процесс чтения и письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в струк­туре которой можно выделить определенные зве­нья, операции. У детей, страдающих нарушения­ми чтения и письма, обнаруживается различный механизм дезорганизации этой сложной речевой деятельности: а) несформированность одной из опе­раций, б) несформированность нескольких опе­раций, в) недостаточная автоматизированность операций, г) нарушения в организации целостной программы деятельности при относительной сфор­мированное™ отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализа­ции целостной деятельности процесса чтения и письма.

Принцип учета симптоматики

и степени выраженности нарушений

чтения и письма

При одном и том же виде дислексии или дисгра-фии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и пись­ма может быть различной. Так, при тяжелой сте­пени дисграфии, обусловленной несформированно-стью языкового анализа и синтеза, у ребенка отме­чается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм

фонематического анализа. В связи с этим и направ­ления логопедической работы будут дифферен­цироваться с учетом симптоматики и степени вы­раженности нарушения, а также этапа формиро­вания навыков чтения и письма.

Принцип комплексности

Во многих случаях возникновение дислексии и дисграфии обусловлено недоразвитием устной ре­чи, несформированностью языковых обобщений. В то же время дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. Они вызываются едиными механизмами и тесно связа­ны с нарушениями устной речи. В связи с этим ло­гопедическое воздействие при коррекции этих рас­стройств осуществляется на весь комплекс рече­вых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип системности

Коррекция каждого вида дислексии и дисгра­фии осуществляется на основе использования сис­темы методов. Использование определенных мето­дик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

С другой стороны, принцип системности предпо­лагает формирование речи в единстве всех ее ком­понентов как единой функциональной системы.

Принцип деятельностного подхода

Процессы чтения и письма рассматриваются как сложная многоуровневая деятельность, включаю­щая большое количество операций. Первоначаль-

120

121

но ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций

В процессе коррекции дислексии и дисграфии необходимо минимальное введение трудностей, так как эти нарушения связаны с «поломкой» нор­мального психофизиологического механизма осу­ществления речевой деятельности.

В связи с этим на каждом логопедическом заня­тии необходимо усложнять либо речевой матери­ал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на наиболее простом речевом ма­териале, постепенно его усложняя.

В процессе коррекции дислексии и дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последова­тельность формирования данной функции в онто­генезе (см. онтогенетический принцип), поэтап­ность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер .формирования психиче­ских функций.

При коррекции дислексии и дисграфии ставит­ся задача формирования умственных действий (дифференциации фонем, фонематического ана­лиза и синтеза и т. д.). Становление умственных действий представляет собой сложный и длитель­ный процесс. Вначале то или иное действие осу­ществляется с опорой на развернутые внешние действия, но в дальнейшем внешние действия сокращаются, свертываются, автоматизируются

и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, т. е. инте-риоризуются (П. Я. Гальперин и др.).

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечи­вающих овладение чтением и письмом, необходи­мо учитывать этапы и последовательность их фор­мирования в онтогенезе.

Так, в процессе коррекции аграмматической дис­лексии и дисграфии учитывается, в частности, пос­ледовательность формирования словоизменения в онтогенезе: дифференциация существительных единственного и множественного числа именитель­ного падежа, закрепление употребления форм ви­нительного, далее творительного, родительного, дательного падежей без предлогов, в дальнейшем уточнение в импрессивной и экспрессивной речи предложно-падежных конструкций.

При коррекции дисграфии на почве наруше­ния языкового анализа и синтеза формирование фонематического анализа осуществляется с уче­том онтогенетической последовательности появ­ления форм фонематического анализа. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и после­дний звук в слове, места звука (начало, середи­на, конец). В дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность зву­ков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

С учетом этих принципов и разработано содер­жание логопедических занятий по коррекции на­рушений чтения и письма, представленных в дан­ном пособии.

122

123

ПРИМЕРНЫЕ КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ

НА ШКОЛЬНОМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ ПУНКТЕ

(2 класс)

КОНСПЕКТ 1

Темы

Логопедическая: развитие фонематического анализа и синтеза слов различной звукослоговой структуры. -

Лексическая: зима.

Грамматическая: второй способ обозначения мягкости согласных на письме посредством мяг­кого знака; разделительный Ь.

Цели:

развивать фонематические обобщения в про­ цессе упражнений по звуковому анализу и синтезу слов;

формировать умение различать на слух твер­ дые и мягкие фонемы;

развивать слуховую память и слуховое вос­ приятие;

научить обозначению мягкости согласных на письме с помощью Ь;

прививать умение ориентироваться в лекси­ ческих и грамматических признаках слова;

расширять словарный запас прилагательных и глаголов по теме «Зима».

Оборудование: картинки, дидактический мате­риал.

124

План и ход занятия

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

Каждый из детей загадывает по одной загадке. После отгадывания каждой загадки соответствую­щая картинка выставляется на доске.

Загадки

Кручу, урчу, знать ничего не хочу. (Вьюга.)

Летом бродит без дороги между сосен и берез. А зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос.

(Медведь.)

3. Кто всех пугается, под кустом спасается? (Заяц.)

Чтобы осень не промокла, не прокисла от воды, превратил он лужи в стекла, сделал снежными сады. (Мороз.)

У нас под крышей белый гвоздь висит. Солн­ це взойдет, гвоздь упадет. (Сосулька.)

III. Выделение мягких согласных из слов-от­ гадок. Запись слов-отгадок с комментировани­ ем и проговариванием.

125

— Найдите слово с мягким согласным в начале слова. (Вьюга.) Какой мягкий звук? (ВЬ.) Слива-, ется ВЬ с последующими звуками или разделяет­ ся в произношении: ВЬ-юга? (Не сливается.) Ка­ кую букву надо написать после В? (Ь.) Это какой мягкий знак? (Разделительный.) Почему? (ВЬ не сливается с Ю.)

Запись слова.

IV. Сообщение темы урока.

— Сегодня мы будем продолжать работать над словами, в которых пишется Ь.

V. Развитие звукобуквенного анализа и син­ теза слов.

Развитие фонематического синтеза. Отгадай­ те слово: сначала ЛЬ, потом Д, потом И, потом Н, потом А. (Льдина.)

Развитие фонематического анализа.

а) Отгадывание слова.

— Это слово — часть суток; чтобы узнать это сло­ во, вы должны задать вопросы о звуках и буквах этого слова.

Дети задают вопросы: Сколько звуков в слове? Сколько букв? В этом слове первый согласный твердый или мягкий? (Это слово ДЕНЬ.)

б) Работа со звукобуквенной линейкой.

У каждого ученика звукобуквенная линейка.

Логопед называет слово и задает следующие воп­росы: Сколько звуков в этом слове? Сколько букв? На каком по счету месте надо писать Ь? Почему?

Предлагаемые слова: ХЛОПЬЯ, ДЕНЬКИ, ЖИ­ЛЬЕ, ДЕКАБРЬ.

в) Развитие позиционного анализа.

На магнитной линейке картинки: коньки, дере­вья, голубь, ель, календарь.

Логопед предлагает назвать картинки:

— Возьмите картинку, название которой состо­ ит из одного слога (ЕЛЬ).

ь

ь-

г) Запись слов по картинкам предыдущего зада­ ния.

д) Развитие фонематических представ­ лений.

Логопед дает задание подобрать к схе­мам слова.

На движущейся ленте воспроизводят­ся схемы (обозначения цветом по Горец-кому).

1-я схема — Ь в конце слова, 2-я — Ь между мяг­кими согласными, 3-я — Ь между мягким и твер­дым согласным, 4-я — разделительный Ь.

е) Запись придуманных слов в тетради.

VI. Работа со словосочетаниями.

развивать фонематические обобщения в про­ цессе упражнений по звуковому анализу и синтезу слов;

формировать умение различать на слух твер­ дые и мягкие фонемы;

развивать слуховую память и слуховое вос­ приятие;

научить обозначению мягкости согласных на письме с помощью Ь;

прививать умение ориентироваться в лекси­ ческих и грамматических признаках слова;

развивать морфологический анализ и синтез;

расширять словарный запас прилагательных и глаголов по теме «Зима».

ЗИМА (ЗИМНИЙ, ЗИМОВЬЕ, ЗИМУШКА). В каком из этих слов вы напишете разделитель­ ный мягкий знак? (ЗИМОВЬЕ.)

ЛЫЖИ (ЛЫЖНИК, ЛЫЖНИЦА, ЛЫЖНЯ, ЛЫЖНЫЙ). В каком слове есть Ь? (Нет.)

СНЕГ (СНЕЖОК, СНЕГОВИК, СНЕЖИНКА, СНЕГУРОЧКА). В каком слове Ь?

КОНЬКИ (КОНЬКОБЕЖНЫЙ, КОНЬКОБЕ­ ЖЕЦ). В каком слове Ь?

ВЕСЕЛО (ВЕСЕЛЬЕ, ВЕСЕЛЫЙ, ВЕСЕЛИТЬ). В каком из этих слов пишется Ь?