детская психология

12. Псих.р. р/д Р/д – 1-3г. ВВД –пред.-манипу-ая деяте-ь. В ней реб. овлад-ет общ.-выр-ми способами дейс-ий с пред-ми. НоВ-речь, пред-я де-ь, ходьба! ЦНВ-возн-е сознания, выступа-го для др. в виде собствен-о «Я». ССР- ситу-я совме-й деят-и со взр., где он усваи-т способы дейс-я с пред-и «реб-предм.-взрос.» Ходьба дел-ет реб. более самос-ым и позв-ет осво-ь пространство. К к. 2г.ж. улуч-ся корд-ция движ-ий, осваивают слож. Дей-ий. Общение дет. со взро. в р/в яв-ся усл-ем раз-я пред. д-ти. Реб. 2г.ж. усв-ет дей-вия с предметами-орудиями, как чашка, ложка и др. На 1м эт. овладения орудийным действием он исп-ет орудие как прод-ие руки- ручные. На 2м эт. он уч-ся соотносить орудия с тем пред-ом, на кот-ое напр-но действие (лоп-ой на-ют песок). Т.О.реб. присп-тся к свойствам орудий. Овладение предметами-оруд. Оказ-ет решающее влияние на раз-тие нач. форм мыш-ия. Восприятие-ведущ-ая Псих. Функ. м/в. Оно предм-ое, име-т аффекти-й хар-р, раз-я на осн-ве внеш-го ориенти-го дейст-я! Мыш-ие нагл.-действ.(руки)- появ-е речи сниж-т зави-ть м. от воспр.; м. раз-я в пред. дея.; появ-я сравн-ие и обобщ. Речь появ-ся благ-я против-ию(хочу..), пасс. сл-рь>ак-ого, осоз-ет что кажд-й пред-т имеет назв-е и то, что слова связ-ся, р.-это сред-о соц. обще-я! К к.2г. испол-т двухсловные предл-ния. Это – период сензитив-й(благоприятным) для развития речи. Форм-ие р. явл-ся основой всего психич. Раз-ия. Вним-е-непроизво-е (неустой-о, трудности в перек-и в., слабо канцент-е.)Память-непроиз-я, запом-т всё, разв-ся узнова-е, появ-ся воспрои-е, двиг-я и эмоц-я п.;Вооброж-е-бази-ся на пред-ах, появ-ся в игре, к 3гсочи-т сказки! В к.1г и н2г.ж. наб-ся зачатки игр. деят-ти, но дети предп-ют игрушке реальный предмет (миска, ложка).появ-ся и изоб-я дея-ть! В р/д нач. фор-ся зачатки нравст. чувств, эмоц. реакция на похвалу., возн-ет эмоц.завыш. самооценка.; Желан-я неустойч-ы и ситуац-ы, появл-а потреб-ь в самосто-и, возн-т мотив сотрудн-ва, появ-ся мотив сомоуваж-я.; На протя-ии 2л разв-ся самопозн-е. Эт-ы раз-я самосо-я:1. Общен-е ради пред-а С-О-С.2.Поя-ся функ-я замещ-я Как-будто, знак-символ;3.реб уз-ет себя в зеркале- и на фото(он срав-ет насто-е и прошл-е=личностная память); Появл-ся самоз-е, но не явл-ся созн-ем, а памят-ю, после реб. перен-ит себя во вне и иденциф-ет с предметами – МОЁ! САМОПОЗ-Е→САМОСОЗ-Е→МОЁ! Кризис 3л: 2-3л с реб. про-ит перелом, связ-ый с перво-ным осознанием реб. своей самост-сти; Основ-е сомпт-ы:негати-м, упрям-во, страпти-ь,протест,ревность….!Он пытае-ся устан-ть более высо-е отнош-е с окруж-ми, он смен-ет свою позитию к окру-иму миру!

13.Сенсорное развитие дошкольников.Р-е восприятие в дошкольномвозр-те включает: 1. Развитие органов чувств. 2. Овладение сенсорными эталонами. 3. Усвоение перцептивных действий (способов обследования предметов). У младшегего дошкольника обследование предметов обусловлено целями и содержанием игровой дея-ти, а к старшему д/Вобслелованиепреобретает характер эксперементирования. Последовательность действий определяетс не внешними впечатлениями, а познавательными задачами. Богуславская установила, что сенсорное р-е дошкольника осуществляется под влиянием развития способности, управлять своими действиями. По мнению Подъякова дошкольник изучает различные стороны предмета слудующим образом: 1. Предмет воспринимается в целом. 2. Выделяются его главнвые части, и определ.свойсвта (величина, форма). 3. Обозначаются пространственные отношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). 4. Выделение более мелких деталей, установление их пространственного расположения, по отношению к основным частям. 5. Повторное целостное восприятие предмета. Дошкольники постепенно от манипуляции с предметом, переходям к зрительномуознакомлениою с ним. Зрит.ознакомление и восприятие становится одним из основных средств в познании действительности. Дети 3-4 лет, рассматривают предмет в среднем 6 мин.8 сек. 5-лет – 7, 6 сек. 6- лет 12 мин.3 сек. Обследование предметов в дошк.возрасте, происходит путём их моделирования и замещения идеальными представлениями (сенсорными эталонами). Примеры сенсорных эталонов – цвета, формы, геометрических фигур, звуки родного языка. Это общепринятые образцы внешних свойств предметов, которые выработаны человечеством, это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объекта, кот.характеризуются обобщённостью, т.к. в них закреплены наиболее важные качества. Осмысленность эталонов выражается в том, насколько ребёнок правильно называет их словом. В игровой, художественной, конструктивной, и др.видахдея-ти, происходит р-е перцептивных действий ребёнка. Этапы р-я перцептивных действий: 1.Осуществление практических материальных действий, кот.выполняются с незнакомыми предметами, происходит это в 3-4 года. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда реб-ку для сравления предлагают сенсорные эталоны. 2. Выполнение перцептивных действий при помощи соответствующих движение, кот.предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. (4-6 лет). Дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью ориентировочно исследовательских движений руки и глаза.(практические действия + восприятие). 3. Перцептивная дея-ть протекает во внутреннем плане (мысленно) (6-7 лет). Дети получают возможность быстро узнавать интересующие их свойства объекта, отличать одни предметы от других. Выяснять существующие между ними связи и отношения. Старшие дошкольники при сравнении свойств предметов с образцом не нуждаются во внешних перемещениях, им достаточно зрительного сравнения. 3 вида действий восприятия: 1. Действие идентификация. Выполняется в том случае, когда свойства воспринимаемого предмета, полностью совпадает с эталоном идентично ему. 2. Действия отношения к эталону. Выполняется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном. 3. Моделирующее действие. Выполняется при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона. Для сенсорного развития необходимо руководство со стороны взрослого, кот.включает ребёнка в деятельность и формирует его действия по восприятию реальности.Особенности восприятия, пространства, времени. В д/в усвоение ребёнком слов обозначений, приводит к пониманию относительности пространва и пространственных отношений в зависимости от точки отсчёта, от расположения в пространстве самого ребёнка. Самый сложный вид восприятия - восприятие времени, поскольку время не имеет наглядной основы. Воспринимается опосредовано, с помощью часов. Для дошкольника время слито с происходящими жизненными событиями, поэтому обозначение временных промежутков относительно. Один и тот же временной промежуток определяется по разному, в зависимости от состояния ребёнка и от содержания его деятельности. Дети долго не воспринимают логику временных отношений, поэтому дошкольнику трудно понять, что такое год, век, эпоха. Дошкольник понимает, что такое минута, месяц, неделя, он не понимает объективности времени. Сенсорное р-е ребёнка это – р-е его восприятия, и формирование представлений о внешних свойствах предметов в их форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе и вкусе.

14. раз-е памяти и вним-я в д/в. П. пред-ет собой форму психи. отражения прошлого опыта во всем его многообразии. П. лежит в о-ве обу-я и вос-я. П. связ-ет прош., наст. и буд. Чел., обесп-я единство его психики и придавая ей индив-ть. П.объед-т воспр-е, вооб-е и мыш-е в ед-ю сист-у, напра-ю на познание окруж-й действ-ти. Виды П.1.По содер-ю запом-го мат-ла-образная, эмоц-я, двиг-я, слов-я.2.от способа запом-я – логич-я и механ-ая.3. По длит-и: долговре-я и крат-ая.4.от нал-ия цели-непроиз-оя и прои-ная. В д/в гл. видом п. яв-я образная. У дош-ка значительно изме-ся содер-е двиг-ой п. Движ-я стан-ся слож. Совершен-ие действий с предм-и- образ памяти – позволяют реб. приобщ-ся к труд. Деят-ти, такие как труд в природе и ручной. Слове-я п. интенсивно раз-ся в проце-е акт-го освоения речи при слушании и воспрои-ии лит. Произв-й. изложение текста становится логичным, послед-м. На протяж-и всего д/в преобладает непроиз-ая п. У дош-а сохр-ся зависимость запоминания мат-ла от его особенностей: эмоц. привл-ть, яркость, озвученность,движение,и пр. Важ-е изменение в п.дош-а происходи~4г.. П. реб. приоб-ет элементы произвольности. Важ. моментом в раз-ии п. дош-ка выс-ет появление личных воспоми-ий. Особенности раз-я п. в д/в:1.преоб-ет непр-ая образная п.; 2.п. все больше объед-я с речью и мышл-м=интелле-ый характер;3.словесно-смысловая п. обесп-ет расширяет сферу позн-ой деят-и реб.; 4.склад-ся элем-ы произвольной п. раз-е вниман-я в д/в. В. Это псих. Состо-е личности, выраженное в сосредоточ-и на чем-либо.В. бывает: непроиз-ым, произ-м, послепро-м. Выделяют природ. и социально обусловленное в.; непосредственное и опосредованное; чувственное и интеллектуальное.В. Реб. ран. д/в яв-ся- непроизвольным.Увелич-ся объем: действо-т с 2-5 пред-ми.В. станов-я более устойчивым. Это дает реб. возможность выполнять под руководством восп-я опред-ю раб-у, пусть даже неинтересную.Но основное изменение в. связано с тем, что дет. впервые нач. упра-ть своим в. (разв-ся волевые процессы). произвольное в. Фор-ся в связи с возрас-ем роли речи в регуляции поведения реб., освоением норм и правил поведения,с целью, её пониманием и осознанием. Особе-ти раз-я вн. в д/в: 1.значительно возра-ет его концентрация, объем и устойчивость; 2.склад-ся элементы произвольности в управлении в. на основе раз-ия речи, познавательных интересов; 3.в. становится опосредованным; 4.появ-ся элементы послепроизвольного в. Распре-ие и переключение развиты слабо.Влияние вредных воздействий, как биол-х, так и соц-х, в период развития мозга до 6л. может способ-ть возникновению СДВГ (синдрома дефицита в. с гиперактивностью). Вед. признаки СДВГ: длит-е прояв-я невнима-ти, импульсивности гиперактивности – приводят к форм-ю девиантных форм поведения.

15. раз-е мышл-я и воображения в д/в. Мыш-е отр-ет предметы и явл-я действите-ти в их существенных признаках, связях, отношениях.М. опирается на данные чувственного познания.М. нераз-о связ-о с речью. М. имеет целен-й хар-р. Средства решения задачи – мысл-ые операции:- анализ – мысле- разлож-ие целого на части; - синтез–мыс-е объединение частей;-сравнение – установление сходства и различия;-обобщение- мыс-е объед-е предметов и явлений;-абстракция – вычленение каких-либо сторон объекта при отвлечении от остальных.Раз-е м. дош-а осущес-ся от наглядно-действенного к наглядно-образному и, наконец, к словесно-логическому (формы м.).Ос-ти м. в д/в: 1.реб. реш-т мысл-е зад. в представлении, мыш. становится внеситуативным; 2.освоение речи → к раз-ю рассуж-й как способа решения мысл-ых зад., возникает понимание причинности явлений;3.дет. вопросы выступают показателем раз-я любоз-ти;4.появ-ся иное соотн-ие умст. и практ-ой деят-ти, когда практ-ие дейс-ия возникают на осн-е предв-го расу-я, возр-ет планомерность м.; 5.реб. пере-ит от исполь-я гот. связей и к «открытию» более сложных; 6.воз-ют поп-ки объяс-ть явл-я и проц-ы; 7.экспер-ие возн-ет как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющ-я знания, пробовать свои силы; 8.склад-ся предп-ки качеств ума, как самостоя-ть, гибкость, пытливость. Наиболее суще-ые особе-ти раз-я дет. м. (от 2 до 6 лет):- 1-е обобщ-ия связаны с дейс-ем–реб. мыслит «действуя».-нагляд-сть дет. Мыш., кот-я прояв-ся в конкретности.Этапы раз-я мыш.Поддьяков выделил 6 эт. раз­-я м.:1. Реб. еще не в сост-и дейст-ть в уме, но спо­собен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в нагляд­но-действенном плане.2. В процесс решения зад. Реб. уже включена речь, но она исп-ся им только для наз-ия пред-ов, с к-ми он манипулирует в наглядно-действенном плане. 3. Зад. Реш-ся в образном плане через манипулирование образами объектов. Воз-ет элеме-я форма расс-ия вслух.4. Зад. Реш-ся реб. по заранее составленному и внутр. плану. 5. Зад. Реш-ся во вну-м плане и наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулиро­вать его словами.6. Реш. Зад. Осущ-ся только во внут-м плане с выд-ей гот-го слов-го реш-я. Вывод, кот-й сделал Поддьяков: у дет. пройденные эт. в раз-и мыс-ых дейс-й полностью не исче-т, но преоб­разуются, заме-ся более совер-ми. Дет. Интел-т в этом воз. Функ-ет на осн-е принц. системности. В нем предст-ы все виды и уровни м.: нагляд-дейст-е, наг.-образ. и слов.-лог-е. раз-е вообр-я в д/в. Под в. понимают пс. Позн-й проц-с создания нов. образов путем переработки материалов восприя и представления. полученных в прошлом опыте.Нач. раз-я дет. В. Связ-ся с окон­-ем р/в, когда реб. впервые демонст­рирует спос-сть замещать одни предметы др. и использо­вать одни пред-ы в роли др. (символическая функция).Виды в. В 1-й половине д/в у реб. преоб-ет репродуктивное в., механически воспр-е полу­ч-е впеч-ия в виде образов(от сказок, мультиков).В ст. д/в, когда появ-ся произв-ое запом-ие, в. Превр-ся в творческое в. Познавательное в. Фор-ся благ-ря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное в. Склады-я в ре­зультате осознания реб. своего «Я».Фун-и/в.:познав-о-интеллек., аффективно-защитную. К к. д/в в. Реб. представлено в 2 формах:а) произвольное, самос-е порождение реб. некоторой идеи; б) возн-е вооб-го плана ее реализации. В. присуще только чел. Оно позв-т предс-ть результат труда, рис-я, конс-я и др. деят-ти до ее нач-а. Фантаз-ие пронизывает всю жизнь реб. особ-ти раз-я в. в д/ в: 1.в. приоб-ет произв-ый хар-р, предполагая создание замысла, его план-ие и реализацию; 2.оно становится особой деят-ью, превращаясь в фантаз-ие; 3.реб. осв-ет приемы и средства создания образов; 4.в. переходит во внутр-й план, отпадает необх-ть в нагл. опоре для создания образов.

16.раз-е речи в д/в. Сперва у реб. набл-ся автономная р., и пассивн-й сл. Больше активного, но пастепенно всё изменяется!В д/в завер-ся процесс овладения р. и вкл-ет разные линии раз-я. Компоненты р-го раз-я.:К к. д/в завер-ся процесс фонематическо­го раз-я. Раз-ся зву-я сторона р.Реб. прав-о произ-т слова.Инт-но растет слов-й состав р. средние данные по В. Штерну. В 1,5 г. ~100 слов, 3г — 1000, в 5 лет — 2500-3000 слов.В д/в раз­-я внутре-я р. Возн-ю внутр. Р. предш-ет эгоцентр-я р.Эта р. во внеш., слов-й форме фиксирует резуль­тат деятельности, способствует сосредоточению и сох-ию вни­м-я реб.К к. д/в эгоц-я р. исчезает и замещается внутр. р.В общении реб. со сверс-ми раз-ся диалоги-я р, включающая указания, оценку, согл-е игровых дейс-й и т.п. появляется и разв-я более слож., самост-ая форма р — монологическая р.(В ней он перед-ет свои мысли, слова….) У него появ-ся раз­вернутые сообщения — монологи, рассказы. В р/в раз-ся грамматический строй р. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение сло­ва) и синтаксического (построение фраз).Слова, создаваемые самим реб. по законам грамматики сло­вотворчеством. Далее реб. переходит к контекстной р. Он пе­реск-т рассказ или сказку ит.д. Формирование письм-й р. заклад-ся в ран. д/в и связано с появлением графической символики. Если реб. 3-4 л дать задачу записать и запом­нить фразу (он как-будто пишет каракули а потом воспроизводит), Дет. Рис.яв-ся символьно-граф-ой предп-кой пис. Р. реб. На следующей ст. он рисует вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифферен­цированной записи в настоящий знак.

17\Р-е личности дошкольника. Межличностные отношения и общение в дошкольном возрасте. Общение в группе сверстников отражается на развитии дошкольника. (Методика социометрия – Морено, адаптация Коломинский). От стиля общения и положения среди сверстников зависит то, насколько ребёнок чувствует себя спокойным и удовлетворённым, в какой мере усваивает нормы отношений. Смирнова выделяет следующие особенности общения со сверстниками : 1. Большое разнообразвие коммуникативных действий, кот.практически не встречаются в контактах со взрослыми. Именно в общенни со сверстниками проявляются притворство, обида, кокетство, фантазирование, происходит управление действием партнёра по общению, контроль за их выполнением, оценка поведения сверстника, навязывание собственных образцов.2.Яркая эмоциональная насыщенность, от яркого негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки, такая эмоциональная насыщенность контактов связана с тем, что начиная с 4 летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. 3. Нестандартность, нерегламентированность контактов со сверстниками (прыгают, дразнятся). Общество сверстников позволяет быть оригинальным. 4. Преобладание инициативных действий над ответными.Для ребёнка важнее его инициатива, его действие или высказывание. А инициатива сверстника часто не поддерживается, возникают конфликты, обиды. Т.о. поводами для общения у дошкольников, является желание продемонстрировать свои умения популярному ребёнку, и получить его доброжелательную оценку. Так происходит в 3-4 года. Дети 4-5 лет ищут сотрудничества с партнёром, его внимание признание уважение. Старшие дошкольники, кроме сотрудничества ищут уважение, сопереживание и согласие мнений. Динамика взаимоотношений со сверстниками в группе детского сада. Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками есть 2 особенности: в 4 года возрастает значимость сверстника в жизни ребёнка, а в 6 лет реб.готовится к обучению в школе.В 6 лет появляются избирательные привязанности, дружба, установление глубоких и устойчивых отношений между детьми. 3 формы общения со сверстниками в Дсаду: 1. Эмоционально-практическая форма (2-4 года) реб.стремится к самовыражению и ждёт от сверстников соучастия в своих забавах, он озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание. Получить эмоцион.отклик партнёра. Сверстники дети воспринимают лишь отношение к себе, А его самого не замечают! Такое общение ситуативное. Введение привлекательного предмета в ситуацию, может разрушить взаимодействие детей, они переключают внимание со сверстника на предмет, или дерутся за него. 2.Ситуативно-деловая форма (4-6 лет), сюжетно ролевая игра становится коллективной, дети предпочитают играть вместе, учатся согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата. Возникает сотрудничество, появляется потребность в признании и уважении сверстника. Дети пытаются скрыть свои промахи и неудачи от сверстников.Часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей и демонстрируют свои преимущества. В детском общении появляется сорвновательное начало. 3. В конеце дошкольного возраста у многих детей у многих детей возникает внеситуатино-деловая форма общения, дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями. Появляется умение видеть в партнёре его внеситуативные психологические аспекты существования (желание, предпочтение, настроение). Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с воспросами к сверстнику, что он хочет делать и что ему нравится.

18.Становление темперамента и развитие способностей как индивидуально-психологических свойств личности дошкольника. Первые признаки темперамента у реб.проявляются в том, насколько интенсивны его движения, и как, быстро или медленно он реагирует на происходящее. Тип темперамента возникает не весь сразу, а развивается в определённой последовательсности, эта последовательность связана с особенностями нервной системы и особ.психики в целом. К специфич. возрастным особенностям нервной системы на протяжении дошк.имл.шк.возраста оносятся:1. Слабость как возбудительного так и тормозного процесса.2. Их неуровновешенность.3.Очень высокая чувствительность. Поэтому инидивид.особенноститемпрамента в чистом виде очень редко проявляют в этом возрасте.Чудновский подчёркивает что в младшем дошкольном возрасте поведение ребёнка ситуативно, он плохо переносит ограничения во времени, быстро забывает обиды и огорчения. Поскольку в ст.дошк. возрасте происходит усиление уравновешенности, то именно к этому периоду можно говорить о первоначально сложившимся типе темперамента. В течении дошкольного и мл.шк.возраста, замечены слудующие изменения темперамента: 1. Изменение отдельных свойств темперамента. 2. Усложнение структуры темперамента. 3. Возможно изменение типа темперамента в целом у детей раннего дошк.возраста. Психологической предпосылкой изменичивости темперамента можно считать, высокую пластичность нервной системы детей, их повышенную впечатлительность, склонность к подражанию и опосредованность темперамента сложившимися чертами личности.Реб.сангвиник – обладает сильной, уравновешенной подвижной НС. Это реб.с высокой реактивностью и активностью, кот. уравновешены, пластичност, экстравертированностью, повышенной эмоцион. Возбудимостью, ускоренным темпом реакций. (отличит.особенность – всегда улыбается). Поведение – отличается живостью и жизнерадостностью, активные дети, с живой мимикой, бодрым приподнятым настроением. В отличие от напористыххалериков эти дети очень покладистые. Их особенность-лёгкая приспособляемость. Легко контактируют, находят товарищей, могут и руководить и подчинятся. Халерик – сильную, подвижную но неуровновешенную НС. Возбуждение преобладает над процессом торможения. Очень выразительна мимика, порывистые жесты, быстрая громкая речь, бурные реакции. Очень сильная реакция на переживание тяжёлых ситуаций. Импульсивен и склонен к частой смене настроений. Имеет сильную уравновешенную, но малоподвижную систему. Характеризуется пониженной синзетивностью, низкой реактивностью, оч.высокой активность, интравертированностью, замедленным темпом реакции. В раннем детстве и д/в это оч.спокойный ребёнок. Все реакции имеют нечёткий характер, редко плачет, много спит не требует к себе внимания. Не совершает лишних движений и жестов. Меланхолики – отличается повышенной ранимостью и чувствительностью, с повышенной синзитивностью и низкой активностью. У детей быстро наступает утомление, они редко включаются в разговор, малоактивны. Чувства меланхолика глубокие и сильные, возбуждение и торможение проявляются слабо, преобладает торможение. Очень тревожный. Способности! Общие и специальные.

19.Игра как ведущая дея-ть. Игра «вырастает» из предметно-манип-й д-ти в конце р. детства. Нужны игрушки (заместителей) виды игр:- режиссерская игра. -образно-ролевая игра, -сюжетно-ролевой игры, -игры с правилами,-творческая игра -строительные игры, -игры-драматизации. -игры с правилами (дидактические и подвижные игры.) определенное программное содержание, дид. задачи. Подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, роль и сюжет. Направлены на развитие движения, нравственно-волевой сферы личности, становление организаторских и коммуникативных умений Функции игры.-общению друг с другом, - становление произвольного поведения (подчинении игровым правилам). -развивается мотив-потр сфера ребен­ка. Игра способствует развитию познав-й сферы (формируется творческое воображение.) -сюжетно-ролевой игры, (функции понарошку). Центр- роль-способ поведения людей в различных ситуациях. соблюдать правила. игровые условия –участвующие в ней дети, куклы, др. игрушки и предметы. Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, Более разнообразными становятся и формы игры в старые сюжеты. 2 основные стадии или фазы: Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия;На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Значение -предметы-атрибуты. Игрушка - спутник ребенка с первых дней рождения. Первые игрушки - колокольчиками, погремушками. Действия с игрушками усложняются. К дидактическим относятся сборно-разборные игрушки, бирюльки, предметы для нанизывания. (1 год).Необходимы образные игрушки (способствуют усвоению половой роли), Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки).Технические игрушки (машины, самолеты, луноходы).Театрализованные игрушки(выразительность речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитие театрально-речевых способностей). Спортивно-моторные игрушки (движений, но и развитию пространственных ориентировок). Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. важно не количество игрушек, а их разнообразие.Особенности развития игровой деятельности в дошкольном возрасте: - игра становится самостоятельной деятельностью ребенка; - ребенок осваивает разные виды игры; - с помощью игры, дошкольник «входит» в разные сферы действительности,

20. Псих. особенности изобразительной д-ти интерес к карандашу и действиям с ним. манипулирует с карандашом, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом. Рис. -действие замещения. Начинается развитие собственно изобр. д-и, возникает изобр. функция рисования. Слово закрепляется за каракулей. малыш стремится чтобы его рисунок узнавали другие люди.Изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют важное значение, чем сам рисунок. Рисование, отражает знания и представления ребенка о действительности. 3г- прямые линии. до 5 лет – человек. После 5 -сюжеты любимых сказок, собственного опыта. В изо. усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления). Гл. средствами выразительности: - линия и цвет. -Композиция и величина ( освоением пространства листа). Рисунок включает весь опыт малыша: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно-осязательный опыт. С помощью речи поясняет содержание изображения, рисунок адресован другому чел. и должен быть ему понятен. Речь постепенно начинает контролировать, планировать и регулировать процесс. Замыслы неустойчивы. Внешние раздражители,заставляют отказаться от первоначальной цели.Речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка.Взрослые, знакомят ребёнка с изображением человека. Сразу узкое число объектов (до 5 лет). Затем рисует всё, что вызывает у него интерес. Основная направленность – изобр. объективного мира и фант. персонажей. Факторы тематики:- принадлежность ребёнка к определённому полу,– ценностные ориентации национальной культурыи социального устройства общества, -изображение самого ребёнка и его близких,- автопортрет, реалистов и мечтателей ,- при приверженность ребёнка к одному и тому же предмету рисования. Содержание детских рисунков показывает, что ребёнок чутко реагирует на события и волнениявзрослых. Социальные реакции детей адекватны общественному настроению и интересам взрослых.Выделяют следующие типы конструктивной деятельности:- конструирование по образцу - конст вание по образцу - конструирование по условиям - конструирование по замыслу Аппликация и лепка – ещё два вида продуктивной деятельности.